Такая форма общения с ребенком приводит к образованию диалога, в котором словесная реакция ребенка приобретает все качества предложения, типичного для разговорной речи, хотя и однословного. После того как получен первый ответ, проводится аналогичная работа на материале других слов, обозначающих действие (неси, пиши, беги, стой и др.). При проведении этой работы желательно разнообразить ответные реакции, для чего можно задавать вопросы по «негативной» методике: ребенку, который стоит, задается вопрос: Ты идешь?, тому, который сидит, задается вопрос: Ты стоишь? и т.д. В ответ на такой вопрос ребенок отвечает отрицанием, либо кивком головы, либо словесно. В ответ на отрицание задается новый вопрос: А что ты делаешь?, на который следует ответ, содержащий название действия, выполняемого ребенком.

Вопросы, задаваемые ребенку, могут быть двух типов: вопросы, содержащие название конкретного действия, например: Ты идешь?, и более общие, например: Что ты делаешь? Вопросы первого типа подсказывает названия действий, освобождает ребенка от поиска слова. Вопросы второго типа побуждают ребенка к операциям по выбору слова, т.е. к более сложным речевым действиям. Эти типы вопросов нужно чередовать, учитывая, что вопросы первого типа могут провоцировать ребенка на отраженное воспроизведение при ответе формы вопроса.

Итак, в ходе проведенной работы сформирован диалог, но пока что однонаправленный, так как инициатива, побуждение принадлежит только логопеду. Необходимо в дальнейшем организовать диалог так, чтобы инициатива исходила и от самого алалика. При проведении этой работы нужно учитывать, что переход от словесной реакции к словесному стимулу значительно усложняет действия ребенка, так как требует их перестройки: он должен осознать свой мотив, найти слово, обозначающее его, и облечь его в соответствующую форму. Задача логопеда заключается в том, чтобы облегчить эту перестройку и чтобы ее направить. Логопед в этой работе либо опирается на собственные побудительные мотивы ребенка, либо включает в действия ребенка свои собственные мотивы при помощи инструкции: попроси (кого-либо) сделать (что-либо). Но и в том и в другом случае ребенок выполняет эту инструкцию сначала совместно с логопедом. Для облегчения поиска слова логопед может использовать подсказывающие инструкции: содержащие слово-стимул в форме побудительного наклонения, например: Скажи Ване -- Принеси (иди, сиди, и т. д.); в таких случаях у ребенка нет необходимости в перестройке конструкции и все действие сводится к повторению слова; содержащие слово-стимул в другой форме, например: Попроси Ваню принести (сесть, встать) или Скажи Ване, чтобы он принес (сел, встал); в таких случаях у ребенка нет необходимости в поисках слова, но есть необходимость в перестройке формы слова.

В результате проведенной работы у ребенка формируется еще один тип предложения -- однословного, но полного, двусоставного.

Между этими двумя типами (моделями) предложений есть четкие различия как в интонационном рисунке, так и в аффиксах слов, из которых они состоят. Нужно с учетом этих различий данные модели отдифференцировать (противопоставить), причем это противопоставление можно провести и как морфологическое. Здесь достаточно противопоставить форму 1-го лица настоящего времени с окончанием на -у (~ю), акцентируя внимание на том, что окончание -у употребляется тогда, когда ребенок сам что-либо делает, а остальные формы, -- когда действие выполняет другой.

Второй этап. Целью этого этапа является формирование у алаликов предложений из двух слов на базе однословных предложений сформированных на первом этапе. Центром таких двусловных предложений на данном этапе остается глагол либо в форме 1-го лица настоящего времени, либо в побудительной форме. Усложнение синтаксической схемы этих предложений осуществляется за счет включения второстепенных членов -- имен существительных в формах косвенных падежей. Мы считаем возможным ограничить распространение конструкций предложений двумя моделями: моделью винительного падежа единственного числа (несу куклу) и моделью предложного падежа единственного числа с предлогом на (сижу на стуле). Эти модели являются наиболее частыми для глагольных сочетаний. Следует отметить, что наиболее удобной для логопедического воздействия является модель предложного падежа: она однотипна по структуре в отличие от модели винительного падежа (разнотипной по флексиям). Поэтому при отработке моделей с предложным падежом мы практически не ограничиваем круг имен существительных, включаемых в конструкцию.

Логопедическая работа на этом этапе также строится на общении логопеда с ребенком, но проводится на фоне действия ребенка с предметами. Ребенку задаются вопросы о том, с каким предметом он в данный момент манипулирует, например: Кого (что) ты несешь?, Кого (что) ты держишь? и т. д. При ответах ребенка нужно обращать внимание на окончание (куклу, мишку и т. д.). Поскольку одно и то же действие может производиться над разными предметами, количество возможных фраз оказывается весьма значительным. Сначала ребенок на вопрос отвечает одним словом: он называет предмет, которым оперирует. В дальнейшем логопед задает вопрос: Что ты делаешь?, на который ребенок должен ответить сочетанием слов, названием действия и названием объекта действия (предмета). Для облегчения такого ответа логопед сам произносит сочетание, а также использует ряд внешних опор: дирижирование, отстукивание и т. д.

Аналогичным образом проводится работа и над конструкциями с предложным падежом. При "переходе к этим конструкциям необходимо помнить о возможности смещения форм и предусмотреть работу по их дифференциации. Чтобы облегчить этот процесс, следует дифференцировать и вопросы логопеда. В вопросах, связанных с конструкциями, содержащими винительный падеж, вопросительным словом должен быть падежный вопрос (кого, что?), а в вопросах, связанных с конструкциями, содержащими предложный падеж, -- вопросительное наречие (где?).

Третий этап. После отработки названных моделей можно перейти к формированию моделей из двух главных членов: подлежащего и сказуемого. Формирование этих моделей и составляет основное содержание третьего этапа.

Качественное отличие данного этапа от предыдущего заключается в том, что ребенок должен высказать суждение не о своих собственных действиях, а о действиях другого лица (или животного) или о состоянии предмета (мяч упал и т. д.).

Эту работу сначала следует проводить на основе наблюдений алалика над действиями окружающих его лиц (товарищей по группе или родителей) и лишь затем на основе дидактического материала: игрушек, картинок и т. д.

На вопрос логопеда о том, что делает то или иное лицо, ребенок дает ответ. При ответах обращается внимание на правильное произношение окончаний. Лучше всего на первых порах ограничиться фиксацией внимания ребенка лишь на ударных окончаниях. Помимо вопросов о действиях лиц, логопед задает также вопросы о лицах, совершающих действия: Кто идет (несет, сидит и т. д.)?

Сначала ребенок на все вопросы отвечает либо одним словом, либо используя прежний опыт (Сидит на стуле), но в дальнейшем у него вырабатывается модель: подлежащее + сказуемое (Витя сидит, мама идет).

На этом этапе необходимо провести работу по дифференциации форм 1-го и 3-го лица глагола (иду -- идет), а также по дифференциации форм именительного и косвенных падежей.

На данном этапе уже можно проводить работу над правильностью произношения слов: ребенок к этому в известной мере подготовлен предшествующими этапами.

Содержанием трех перечисленных этапов и исчерпывается понятие первоначального формирования речи у моторных алаликов.

Как можно увидеть из изложенного, этим содержанием было формирование структуры фразы: от элементарной к более сложной. В качестве основного лексико-грамматического материала при формировании структуры использовались лишь глаголы и имена существительные. Такое ограничение оправдано, так как задачей на этих этапах обучения является формирование у алаликов элемента системы языка (а не отдельные действия), которым отвели роль «пусковых механизмов». Полностью эта задача еще не решена, но то, что предлагаемый путь в основном оправдан, подтверждается результатами экспериментального обучения.

Глава II. Экспериментальное изучение детей с моторной алалией. II уровень речевого недоразвития

II.1 Методика исследования уровня речевого недоразвития

Для обследования детей с моторной алалией мы использовали традиционную методику логопедического обследования.

При составлении данной методики использовались принципы анализа речевой патологии, сформулированные Р.Е.Левиной, методы обследования нарушений речи, предложенные Л.Ф.Спировой, Г.В.Чиркиной. Мы адаптировали методику с учетом темы исследования и контингента испытуемых.

Обследование проводилось на базе детского сада «Ромашка». Обследовали мальчика 6-и лет с общим недоразвитием речи (II уровень). Наша методика состояла из семи серий, а каждая серия включала в себя несколько заданий.

Первая серия - обследование артикуляционного аппарата.

Изучение состояния артикуляционного аппарата включает: обследование его анатомического строения и двигательной функции.

Вторая серия- обследование фонетической стороны речи. В нее входит обследование произношения звуков.

Третья серия-обследование слоговой структуры

Четвертая серия-обследование фонематического слуха.

Пятая серия-обследование звукового анализа слова.

Шестая серия-обследование активного словаря.

Седьмая серия-обследование грамматического строя.

Заключительный диагноз.

II.2. Констатирующий эксперимент, его анализ

Первая серия - обследование артикуляционного аппарата.

1. Губы - норма; зубы - норма (кариес); прикус - норма; строение челюсти - норма; язык - норма; подъязычная уздечка - норма; маленький язычок - неподвижно по средней линии.

Вторая серия- обследование фонетической стороны речи.

Протокол обследования звукопроизношения

Третья серия - обследование слоговой структуры

Четвертая серия - обследование фонематического слуха

Пятая серия - обследование звукового анализа слова

Шестая серия - обследование активного словаря

Седьмая серия - обследование грамматического строя

В результате этого обследования у ребенка выявлены следующие особенности: артикуляционный аппарат в норме, звукопроизношение не принимает устойчивого характера (оно вариативно). Он пользуется только простыми предложениями, состоящими из двух-трех слов. Словарный запас очень ограничен, отстает от возрастной нормы: выявлено незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессии. Называет и показывает только те слова и предметы, которые знает. Фонематический слух недоразвит. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких и глухих.

Заключение

Алалия - одно из наиболее сложных речевых нарушений. Несмотря на многочисленные исследования, оно не является достаточно изученным. Недоразвитие речи при алалии носит системный характер, отмечается несовершенство всех операций в процессе порождения речевого высказывания, хотя наблюдается многообразие вариантов проявления речевых и неречевых симптомов в структуре нарушения.

Комплексная система работ при алалии направлена на создание механизмов речевой деятельности, формирование речи как средства коммуникации и развития психической деятельности в целом.

Дальнейшее углубленное изучение алалии на основе клинических, психолингвистических, психолого-педагогических и других критериях позволит уточнить вопросы этиопатогенеза, дифференциальной диагностики, структуры дефекта при алалии и, как следствие этого обеспечит оптимизацию коррекционно-логопедического воздействия.

Характеристика алалии, ее течения и, в особенности, то обстоятельство, что столь глубокое нарушение речи влияет не только на общее развитие ребенка, но и на формирование ее характера, требует как можно раннего специального педагогического воздействия. Только рано начатое обучение может обеспечить алалику возможность получить образование, соответствующее его интеллекту.

Непременными условиями успешного изучения алалии являются учет типических характеристик изучаемого объекта, своеобразных связей между механизмом языка и механизмами психической деятельности, учет особенностей строения и функционирования языкового процесса (в том числе скрытых от непосредственного наблюдения его звеньев), а также рассмотрение объекта изучения в развитии.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - М.: Педагогика. - 1983. Т.5.

2. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития. Вопросы психологии. - 1972.

3. Воробьева В.К. Особенности связей речи школьников с моторной алалией. - М.: Просвещение. - 1975.

4. Гуровец Т.В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией. - М.: Просвещение. - 1975.

5. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М.:1981.

6. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодаление задержки речевого развития у дошкольников. - М.: 1973.

7. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. 1985.

8. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи не говорящих детей алаликов.

9. Левина Р.Е. Опыт изучения не говорящих детей алаликов. - М.: 1965.

10. Логопедия. / под ред. Волковой Л.С.

11. Дефектология. - 2001. - №3.

12. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. - Киев. - 1961.