Обогащение словаря качественных прилагательных у детей с моторной алалией

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

1.1 Имя прилагательное. Общая характеристика

1.2 Формирование словаря в онтогенезе

1.3 Понятие моторной алалии, ее причины и формы

1.4 Роль изобразительной деятельности в развитии словаря прилагательных у детей с моторной алалией

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией

2.1 Организация и процедура исследования

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава III. Коррекционная работа по развитию словаря качественных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией

3.1 Принципы и методы формирующего эксперимента

3.2 Описание методики формирующего эксперимента

3.3 Анализ контрольного эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Актуальность темы исследования. Речь - один из наиболее мощных факторов и стимулов развития ребенка. Однако, в последнее время все больше и больше становится детей с речевыми нарушениями. В результате растет число детей, испытывающих значительные трудности социальной адаптации, не способных полностью усвоить программу массовых дошкольных и школьных учреждений [46, с. 5]. Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой доказано, что 25-30% учащихся с недостатками речи испытывают трудности в овладении чтением и письмом в школе [8, с. 9]. Чаще всего, в основе проблемы лежит тяжелое нарушение речи - алалия, при этом нарушении слух и интеллект сохранны [63, с. 93]. Алалию принято подразделять на моторную и сенсорную. Моторная алалия представляет собой сложный комплекс речевых и неречевых симптомов [14, с. 27].

Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все ее компоненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую стороны. Установлено, что развитие фонетической стороны недоразвития речи при моторной алалии в значительной степени зависит от развития словаря и даже определяется им [12, с. 28]. Поэтому важное место в общей системе речевой работы с детьми с моторной алалией занимает обогащение словаря, его закрепление и активизация.

Изучением моторной алалии, вопросами ее коррекции занимались зарубежные и отечественные специалисты в области теории и практики логопедии. Так, изучением факторов, влияющих на возникновение алалии занимались Р.Е. Левина, Н.Н. Трауготт, В.К. Орфинская, М.Е. Хватцев, Г.В. Мациевская, В.А. Ковшиков, С.Н. Шаховская, В.К. Воробьев и др. В трудах последних лет (С.С. Ляпидевский, О.В. Правдина, Л.В. Мелехова А.К. Маркова, Е.Г. Корицкая, В.А. Минашина, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова и др.) речевые нарушения у детей с моторной алалией рассматривают в тесной связи с особенностями лексического и грамматического развития. Изучением особенностей лексики и созданием методик коррекционной работы с детьми данной группы занимались такие отечественные ученые как О.Н. Громова, Л.П. Ефименкова, Н С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.

Проблема исследования. Недостаточная разработанность приемов и методов, направленных на развитие словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией, обусловливает необходимость разработки более эффективных технологий.

Объект исследования - словарь прилагательных детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией.

Предмет исследования - изобразительная деятельность, как средство обогащения словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией.

Цель исследования. Теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность коррекционной работы, направленной на обогащение словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией средствами изобразительной деятельности.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что целенаправленное и систематическое использование средств изобразительной деятельности на логопедических занятиях позволит обогатить словарь качественных прилагательных у старших дошкольников с моторной алалией.

Задачи исследования:

- проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

- провести исследование с целью выявления особенностей словаря прилагательных у старших дошкольников с моторной алалией;

- провести формирующий эксперимент, направленный на развитие словаря прилагательных у детей старших дошкольников с моторной алалией;

- провести контрольный эксперимент с целью выявления результативности проведенной логопедической работы, с помощью диагностических методик, использованных в констатирующем эксперименте.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно позволяет расширить имеющиеся знания об особенностях формирования словаря прилагательных у детей дошкольного возраста и углубить наше представление о системе коррекционной работы по обогащению словаря качественных прилагательных у старших дошкольников с моторной алалией средствами изобразительной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и апробированная программа коррекционной работы по обогащению словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией средствами изобразительной деятельности может быть использована в работе логопедов и воспитателей в детских садах, с целью повышения эффективности коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи по обогащению словаря прилагательных.

Методы исследования: теоретические (анализ литературных источников) и эмпирические методы (наблюдение, беседа, опрос, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; количественная и качественная обработка, интерпретация результатов).

База исследования: муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида «Родничок» города Бийска (МКДОУ д/с «Родничок»).

Этапы исследования:

Первый этап (ноябрь 2014 - декабрь 2014) - проведение констатирующего эксперимента изучения особенностей словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией и анализ результатов исследования.

Второй этап (январь 2015 - март 2015) - проведение формирующего эксперимента по развитию словаря прилагательных у детей с моторной алалией посредством с изобразительной деятельности;

Третий этап (апрель 2015 - май 2015) - проведение контрольного эксперимента; обработка и анализ результатов исследования.

Методологической основой исследования являются современные представления о формировании словаря прилагательных у детей с моторной алалией, раскрытые в работах Г.А. Волковой (2009), И.А. Смирновой (2012), Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой (2009), Л.С. Соломоховой, М.А. Поваляевой (2010) и др.

Структура выпускной квалификационной работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Глава I. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

1.1 Имя прилагательное. Общая характеристика

В системе задач по развитию речи детей дошкольного возраста словарная работа занимает одно из ведущих мест [35, с. 69]. При этом, важное место в словаре ребенка занимают прилагательные. На значение обогащения словаря ребенка именами прилагательными указывал Н.С. Рождественский: «обогащение словаря ребенка прилагательными имеет важное значение потому, что с их помощью ребенок выделяет в предметах, лицах и явлениях те качества, которые осмысливаются им как наиболее важные для него по своей жизненной значимости в связи с его интересами и потребностями» [49, с. 222].

Имя прилагательное - это часть речи, выражающая общекатегориальное значение признака предмета в форме грамматической зависимости от существительного (хороший ученик, мысль интересна, бег был быстрым). Имена прилагательные обозначают признак предметов непосредственно или через отношение этих предметов к другим предметам. В зависимости от значения и грамматических свойств прилагательные делят на три разряда: относительные; притяжательные; качественные [50, с. 43].

Относительные прилагательные называют такой признак, который количественно не меняется и выражается опосредованно, через отношение к чему-либо: материалу («льняная рубашка», «кирпичная стена»; времени («утренний спектакль», «вчерашний день»); действию («спальный вагон», «копировальная бумага», «курительная комната»); месту («арбатский переулок», «северный олень»); предмету («столовое серебро», «вишневая косточка»); явлению («застойный период», «арендный подряд») и т.д.

Относительные прилагательные образуются с помощью суффиксов: -н- (оконченный), -енн- (соломенный), -онн- (порционный), -ан- (кожаный), -ян- (полотняный), -ическ- (гидравлический), -ов- (дымовой), -ев- (строевой), -ск- (французский) и др.

Притяжательные прилагательные, обозначают принадлежность лицу или животному (они образуются с суффиксами -ин-, -ын-, -ов-, -ев-, -иj-, которые присоединяются к существительному, обозначающему данное лицо, данное животное). В отличии от качественных и относительных прилагательных, которые не обладают какими-либо особыми общими для всех слов каждого из разрядов стилистическими свойствами, притяжательные прилагательные стилистически отмечены.

Так, употребление прилагательных, которые образованы с суффиксами -ов-, -ев-, -ин-, -ын- и обозначают принадлежность либо лицу, либо животному, ограниченно в современном литературном языке. Большинство из них имеет разговорный характер: материн, дедов, сестрин, отцов и пр. Поэтому в современной речи из прилагательных этой группы в основном употребляются те, которые образованы либо от разговорных слов, либо от существительных, имеющих характер неофициальности.

В устойчивых выражениях, географических наименованиях (которым свойственно сохранять непродуктивные в современном языке формы) притяжательные прилагательные с суффиксами -ов-, -ев-, -ин-, -ын- встречаются достаточно часто: «крокодиловы слезы», «ахиллесова пята», «Магелланов пролив», «Баренцево море». Их содержат и некоторые терминологические наименования: «евклидова геометрия», «кесарево сечение».

Качественные имена прилагательные служат прямыми наименованиями таких признаков, которые воспринимаются нами непосредственно, как природные свойства данного предмета или явления. Семантическое своеобразие качественных прилагательных состоит в том, что они способны обозначать признаки двоякого рода:

1) признаки, объективно присущие донному предмету, независимо от отношения к ним со стороны говорящего (высокий дом, глубокий колодец, старый человек, твердый камень, черная земля, слабые мускулы);

2) признаки, не только объективно присущие данному предмету, но и отражающие своим наименованием качественную оценку данного признака со стороны говорящего в различных коннотативных аспектах.

С учетом содержательной стороны признаков в составе качественных прилагательных могут быть выделены различные тематические группы:

- признаки цвета и цветные оттенки: синий, красный, голубой, желтый, зеленый, фиолетовый, оранжевый, черный, белый, светлый, серый, красно-синий, светло-зеленый;

- признаки пространства и места: далекий, близкий, длинны, короткий, высокий, низкий, широкий, узкий;

- нравственно-интеллектуальные признаки человека: умный, глупый, добрый, злой, смелый, храбрый, мужественный, отважный, трусливый, робкий, правдивый, лживый, фальшивый, сердечный, бессердечный;

- признаки эмоционального состояния человека: радостный, веселый, добрый, грустный, печальный, тоскливый, мрачный;

- признаки качества: отличный, отменный, прекрасный, хороший, приличный, удовлетворительный, посредственный, плохой, скверный, негодный и другие признаки.

Качественные прилагательные характеризуются определенными семантическими, словообразовательными и морфологическими особенностями. Эти особенности состоят в том, что качественные прилагательные [50, с. 45]:

- имеют полные и краткие формы: молодой мужчина - мужчина молод, молодая женщина - женщина молода, молодое поколение - поколение молодо, молодые люди - люди молоды;

- образуют степени сравнения: умный - умнее - умнейший, простой - проще - простейший;

- сочетается с наречиями степени: очень молодой, чрезвычайно умный, слишком заносчивый;

- образуют формы субъективной оценки и неполноты качества: молодой - молоденький, умный - умненький; глупый - глуповатый, бледный - бледноватый;

- образуют наречия на -о, -е, -и: веселый - весело, грустный - грустно, удручающий - удручающе, усыпляющий - усыпляюще, отеческий - отечески, дружеский - дружески;

- входят в антонимические отношения: добрый - злой, смелый - трусливый, сильный - слабый, светлый - темный, радостный - печальный;

- образуют существительные с названием качественного признака: бодрый - бодрость, грубый - грубость, свежий - свежесть, белый - белизна, желтый - желтизна, простой - простота, слепой - слепота.

Не все качественные прилагательные обладают полным набором указанных признаков. Например, качественные прилагательные на -ск (ий) не имеют кратких форм, не образуют синтетических форм степеней сравнения; многие качественные прилагательные не образуют форм субъективной оценки и неполноты качества (невежественный, ответственный, мужественный); ряд прилагательных не включается в словообразовательную модель для образования существительных с отвлеченным названием качества (прекрасный, умный) и т.д.

Качественные прилагательные обладают двумя степенями сравнения:

1) Сравнительная степень указывает на то, что у данного предмета (лица) признак проявляется в большей мере, чем у других предметов (лиц), или на то, что у данного предмета признак проявляется в большей степени, чем у того же предмета в иных случаях. Это значение сравнительной степени может выражаться двумя способами: синтетическим (с помощью суффиксов) и аналитическим (с помощью вспомогательного слова).

2) Синтетическая форма сравнительной степени образуется при помощи суффиксов -ее (-ей), -е, -ше: длиннее, короче, дальше. Наиболее многочисленные формы с суффиксом -ее (-ей), который присоединяется к основе прилагательного: определеннее, интеллигентнее, неустойчивее. С суффиксом -е сравнительная степень образуется у тех прилагательных, основа которых оканчивается на согласные звуки г, к, х, д, т, з, ст, ск: тугой - туже, легкий - легче, сухой - суше, молодой - моложе, богатый - богаче, чистый - чище, плоский - площе и т.д. С суффиксом -ше сравнительную степень образуют лишь отдельные прилагательные: тонкий - тоньше, горький - горше, далекий - дальше, долгий - дольше. Нескольких прилагательных: малый, маленький, хороший, плохой - сравнительная степень образуется супплетивным способом: меньше (для малый и маленький), лучше, хуже. Иногда в образовании сравнительной степени одновременно с суффиксом принимает участие приставка по-: подлиннее, поуже, подальше [50, с. 47].

Однако, не от всех прилагательных можно образовать синтетическую форму сравнительной степени. Такие ограничения могут быть вызваны:

- особенности словообразовательной структуры прилагательного, в которое входят некоторые суффиксы, препятствующие образованию синтетической формы;

- тем, что прилагательное не является качественным по происхождению, а стало им в результате переносного употребления слова;

- особенностями семантики прилагательных.

Так, не имеют синтетической формы сравнительной степени:

- прилагательные с суффиксами -ск-, -ов-: иронический, трагический, передовой, деловой;

- некоторые прилагательные с суффиксами -к-, -н-: робкий, падкий, ранний;

- прилагательные с суффиксами субъективной оценки: хорошенький, чистенький, а также прилагательные с теми приставками и суффиксами, которые уже сами по себе обозначают степень проявления признака: развеселый, премилый, худющий, злющий, красноватый, тесноватый, толстенный;

- те прилагательные со значением цвета, которые являются относительными по происхождению: кофейный, кремовый, малиновый, сиреневый, шоколадный, янтарный;

- прилагательные, являющиеся по происхождению причастиями: выдающиеся способности, блестящий ум, опрокинутое лицо, открытый взгляд; упавший голос;

- многие отглагольные прилагательные с суффиксом -л-: отсталый, захудалый, впалый;

- прилагательные, обозначающие масти лошадей: пегий, вороной, гнедой и т.п.;

- традиционно относимые к качественным прилагательные, лексическим значением которых является указание на абсолютную степень проявления признака: босой, вдовый, живой, мертвый, холостой и нек.д.р..

Превосходная степень сравнения указывает на наибольшую, максимальную степень проявления признака у данного предмета по сравнению с другими предметами. Значение превосходной степени выражается тремя способами; соответственно выделяются: синтетические, аналитические и сложные формы превосходной степени [50, с. 49]:

1) Синтетическая форма образуется от основы прилагательного при помощи суффиксов -ейш-, айш-: важнейший, глупейший, высочайший. Иногда одновременно с суффиксом к прилагательному присоединяется приставка наи-: наиважнейший, наисерьезнейший. Синтетическая форма превосходной степени также имеет ограничения в своем образовании. Ее нет в основном у тех же групп прилагательных, от которых невозможно и образование синтетической формы сравнительной степени. Это:

- прилагательные с суффиксами -ск-, -ов-: иронический, трагический, деловой, передовой;

- отдельные прилагательные с суффиксом -к-: едкий, броский, меткий, робкий (но: редкий - редчайший, низкий - нижайший, короткий - кратчайший);

- отглагольные прилагательные с суффиксом -л-: исхудалый, блеклый, усталый;

- причастия, употребленные в переносном значении: выдающийся, блестящий;

- ряд прилагательных, основа которых не производна: большой, молодой, долгий, сухой, тугой и т.д.

2) Аналитическая форма образуется при помощи вспомогательных слов самый и наиболее, которые сочетаются с исходной формой прилагательного: самый сильный, самый влиятельный, наиболее рентабельный, наиболее популярный.

3) Сложная форма представляет собой сочетание синтетической формы сравнительной степени прилагательного со словом всех или всего: старше всех, вкуснее всего.

Прилагательные имеют типы склонения. Падежные формы имен прилагательных имеют зависимый характер, так как они «отражают» значения рода, числа и падежа того существительного, с которым данное прилагательное согласовано. Полные качественные и относительные прилагательные склоняются одинаково. При этом различаются две разновидности склонения:

- прилагательные с основой на твердый согласный образуют твердое склонение;

- прилагательные с основой на мягкий согласный - мягкое склонение.

При этом, в мужском и среднем роде единственного числа у прилагательных наблюдаются общие окончания, кроме именительного и винительного падежей. Особыми родовыми окончаниями прилагательные обладают в женском роде единственного числа. Во множественном числе прилагательные всех родов имеют общие окончания.

Итак, склонение прилагательных позволяет сделать выводы:

- различия между твердым и мягким склонениями не являются типологическими и обусловлены лишь влиянием твердого или мягкого согласного основы на последующий гласный звук окончания;

- прилагательные твердого склонения в мужском роде в именительном падеже единственного числа под ударением имеют окончание -ой, в безударном положении -ый;

- в творительном падеже единственного числа прилагательные женского рода, наряду с основным окончанием -ой, -ей, имеют вариант окончания -ою, -ею, носящий оттенок книжности;

- по современным фонетическим нормам у прилагательных с основой на заднеязычный все формы твердого склонения, имеющие в окончании начальный звук [ы], заменяют формами мягкого склонения со звуком [и], смягчающим предшествующий согласный: глубокий ров, глухих переулков, дорогим друзьям;

- прилагательные с основой на ж, ш следует относить к твердому склонению, хотя орфографически у них могут быть обозначены окончания мягкого склонения: большие дома, погожих дней;

И качественные, и относительные прилагательные не имеют ограничений в своем употреблении и не закреплены специально за какой-либо разновидностью речи. Однако функции, которые выполняют прилагательные этих двух разрядов в текстах, различны и связаны с типовой семантикой слов, в эти разряды входящих.

Во-первых, относительные прилагательные обозначают постоянные, не изменяющиеся и поэтому не зависящие от субъективного восприятия говорящего/пишущего свойства предметов: «дощатый забор», «урок русской литературы», «телевизионный документальный фильм» и т.п. Качественные же прилагательные обладают возможностью отражать признак в той мере его проявления, которая устанавливается говорящим: «Я среди всех удач и бед за то тебя любил, что пожелтелый белый свет с тобой белей белил» (паст.).

Во-вторых, относительные прилагательные довольно редко имеют синонимы, причем число компонентов, образующих эти синонимические ряды, обычно невелико: мировой-всемирный; английский-британский; рыночный-базарный и некоторые другие [50, С. 50]. В противоположность этому качественные прилагательные, как правило, входят в богатые синонимические ряды, в которых значительная часть компонентов синонимы понятийные. Из них говорящий может выбрать именно то слово, которое наиболее точно отображает его мысль, нюансы индивидуального восприятия. Поэтому употребление качественных прилагательных более характерно для текстов, которые имеют субъективированный, личностный характер. А использование относительных прилагательных связано с сообщением объективной, внеличностной информации.

Притяжательные прилагательные также могут играть роль стилистического средства, повышающего изобразительность речи. Это происходит тогда, когда специфические суффиксы притяжательных прилагательных -ов-, -ев-, -ин-, -ын-, иj присоединяются к производящей основе неодушевленного существительного: «тарелкины края», «речкины берега», «огурцов хвостик», «дверина ручка», «подоконничий край». В результате происходит одушевление, персонификация того предмета, который назван производящей основой: тарелка, речка, огурец, дверь, подоконник воспринимаются как живые существа. Такое образование окказиональных прилагательных помогает осуществить прием олицетворения, т.е. наделения явлений свойствами живых существ.

Прилагательное в лексическом аспекте обладает богатейшим набором самых разнообразных денотативных и коннотативных значений, что позволяет ему служить одним из главных средств живописания и изобразительной инструментовки текста. Таким образом наша речь без прилагательных была бы похожа на картину, написанную серой краской. Они позволяют передать красоту, яркость, разнообразие окружающих нас предметов, делает нашу речь выразительнее и точнее.

Таким образом, имя прилагательное - это самостоятельная часть речи, называющая признаки предметов, отвечающая на вопросы «какой?», «чей?». Имя прилагательное согласуется с именем существительным в роде, числе и падеже. Прилагательные имеют три разряда: качественные, относительные и притяжательные. Прилагательные играют очень большую роль, они дополняют, точно описывают, украшают имя существительное, без них невозможно создать законченный образ предмета.

1.2 Формирование словаря в онтогенезе

Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций и является одной из основных характеристик общего развития ребенка. Для ребенка речь - это и средство связи с окружающим миром, и возможность взаимодействия, и источник информации, развития мышления, то есть речь - важнейшая составляющая его нервно-психического развития, становление которой происходит в течение первых лет жизни, но в дальнейшем определяет ее качество во все последующие возрастные периоды [25, с. 105].

При благоприятных социальных условиях и правильном воспитании, у ребенка обогащается жизненный опыт, совершенствуется деятельность, развивается общение с окружающим миром, людьми. Все это приводит к активному росту лексикона, т.е. формированию словаря. В литературе вопросам становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. Мною рассмотрено большое количество взглядов, и выделены наиболее интересные или обще принятые. Так, в работах А.Н. Гвоздева, Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова и др. подробно описано становление речи у детей, начиная с самого раннего детства.

По данным исследований Правдиной О.В развитие словаря происходит очень быстро как в количественном, так и в качественном отношении. Количественное развитие словаря характеризуется следующими средними цифрами к году - несколько слов, к двум годам - 200-300 слов, к трем годам - 1500-2000 слов [6, с.56].

Рост, словаря зависит от условий жизни и воспитания ребенка, поэтому в пределах средних цифр отмечается значительное колебание. При этом, качественный рост словаря происходит по двум направлениям:

а) по содержанию - обогащение и дифференциация смыслового содержания употребляемых слов и понятий, обозначаемых ими;

б) по форме - постепенное овладение все усложняющейся ритмико-интонационной, звуковой и слоговой структурой слов.

Указанное развитие происходит с определенной постепенностью и последовательностью. Так усвоение частей речи (в чем выражается дифференциация смыслового содержания слов) происходит со следующей последовательностью: существительные - это обычно первые слова, глаголы появляются почти одновременно с существительными, наречия - несколько позже. Некоторые формы местоимений появляются очень рано и прочно усваиваются.

Прилагательные начинают употребляться сравнительно очень поздно, числительные поздно и усваиваются во всем своем объеме очень длительно (с развитием счета). Служебные слова появляются в языке ребенка одними из последних. Причастия и деепричастия усваиваются только в школьном возрасте.

Выражением постепенного овладения различными частями речи могут служить следующие данные, взятые из таблицы Е.А. Аркина, характеризующие состав словаря ребенка в 4 года (при словаре в пределах 598-2346 слов) существительных 50,2%, глаголов 27,4%, прилагательных 11,8%, наречий 5,8%, числительных 1,9%, союзов 1,2%, предлогов 0,8%, междометий и частиц 0,9%. Однако, в отношении этих данных необходимо учитывать, что частота употребления различных грамматических категорий не одинакова.

Речевое развитие ребенка можно разделить на четыре периода.

Первый период. Словарь очень невелик, его составляют так называемые лепетные слова, т. е. слова-звукоподражания (ам-ам, му и т. п.), и слова, состоящие из одного слога. Первые слова являются аморфными (бесформенными), неизменяемыми словами корнями, когда один и тот же звуковой комплекс служит для обозначения самого предмета (часто даже и нескольких предметов), действия с ним или одного из качеств данного предмета. Употребление этих слов обычно сопровождается мимикой и жестом, несколько уточняющими их значение. Так, звукосочетание имеет следующие значения:

а) кошка, мех, волосы (сопровождается обычно жестом поглаживания), объединение этих понятий говорит о выделении общего для них качества мягкости, пушистости;

б) царапается, лакает молоко (сопровождается жестами, изображающими эти действия). Таким образом, наблюдается многозначность многих «лепетных слов», а наряду с этим и суженность их содержания по сравнению со словами взрослого человека.

Появляющиеся двусложные слова состоят из двух повторяющихся слогов с ударением на первом слоге (мама, папа и т. д.). У некоторых детей в этом периоде наблюдается преобладание развития ритмико-интонационной структуры слова над звуковым его оформлением титити - бисквиты и титити - кирпичи).

Появление первых слов совпадает с началом употребления первых предложений. Первое предложение в речи ребенка - это аморфное слово. Первый шаг в дальнейшем развитии предложения состоит в объединении сначала двух, а затем и трех-четырех бесформенных слов: «мама каша дать, тата пать (спать)».

Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой.

Второй период. Словарь быстро растет количественно (последовательность овладения различными частями речи уже была указана)

С ростом словаря и усложнением его ритмико-интонационной структуры и уточнением его звукового оформления появляются и количественно нарастают различные виды искажений слоговой структуры слова, перестановки (говала-голова), сокращения слов (моко-молоко), вставки лишних слогов. Эти искажения часто обозначаются термином литеральные парафазии, но, в отличие от парафазий как явления патологического, детские парафазии довольно быстро самостоятельно изживаются под влиянием речи окружающих и оказываются проявлением активного словотворчества ребенка.

Второй период характеризуется быстрым ростом разных типов как простого, так и сложного предложения. Начинается он с перехода от аморфных слов-корней к словам, морфологически расчлененным на элементы, причем этот процесс сразу охватывает ряд грамматических категорий:

- для существительного - единственное и множественное число, именительный, винительный, родительный падежи и уменьшительные формы;

- для глагола - повелительное, изъявительное, сослагательное наклонение, настоящее и прошедшее время повелительного наклонения.

Уже в этом периоде появляется и постепенно развивается контроль над собственной речью и критическое отношение к речи окружающих, что относится больше к звуковой стороне речи.

Последовательность грамматизации тесно связана со значением изучаемых категорий; овладение этими категориями опережает усвоение внешнего выражения значения. Иллюстрацией, подтверждающей это положение, являются следующие факты:

а) раннее усвоение существительных и глаголов, имеющих среди других частей речи наиболее конкретное значение,

б) позднее усвоение прилагательных, обозначающих свойства, качества предметов, что является уже абстракцией более высокого уровня, а также употребление предлогов, появляющихся после усвоения соответствующих флексий, а, следовательно, и после появления понимания их значения.

В это время очень характерным является то, что формы слов употребляются всегда правильно по значению (по смыслу) и синтаксически, но в то же время нередко представляют нарушения морфологического характера.

Третий период. Период усвоения морфологической системы. Формы становятся устойчивыми [10, с. 68] Этот период характеризуется обширным словарным запасом, овладением слоговой структурой (сначала слова из четырех-пяти слогов, а вскоре и более сложные слова). Одновременно с накоплением и усложнением словарного запаса происходит и развитие смысловой стороны речи - от конкретного значения к абстрактному. Одновременно усваиваются все части речи, последовательность усвоения обусловлена все меньшей и меньшей конкретностью их значения.

Четвертый период. Уровень овладения языком очень высок: вся сложная система грамматики (синтаксического и морфологического порядка) освоена. Но это относится только к разговорно-бытовому стилю. Усвоение элементов литературного языка падает на школьный возраст - возраст овладения письменной речью (причастия, деепричастия, многие суффиксы отвлеченных понятий).

Д.Б. Эльконин [3, с. 89] указывал, что расширение социальных отношений ребенка, изменение его деятельности и возможностей общения с окружающими взрослыми в дошкольном возрасте приводят к постепенному росту словаря.

В зарубежных исследованиях приведены средние цифры словарного состава речи детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам -300-400, к 3 годам - 1000-1100, к 4 годам - 1600, к 5 годам - 2200 слов.

Отечественные исследователи отмечают, что в 1 год ребенок активно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов. По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагатель­ных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.

М.Ф. Фомичева [4, с. 78] подразделяет детей на возрастные группы, также выделяя этапы формирования лексики у детей с нормальным речевым развитием:

Вторая младшая группа. У детей трех лет непрерывно идет процесс увеличения словаря как активного, так и пассивного. Если в два года у ребенка словарный запас составляет 250-300 слов, то в три года он имеет, как правило, 800-1000 слов. У детей трех лет наблюдается неправильность в произношении ряда слов, особенно длинных и малознакомых: сокращения слов («сипед» - велосипед); перестановка в слове слогов («замукальные» - музыкальные); перестановка в слове звуков («певрый» - первый); пропуски в слове звуков. Иногда дети, чтобы избежать стечения согласных звуков, вводят дополнительные согласные, которые постепенно исчезают.

Средняя группа. К четырем годам активный словарь достигает 1900-2000 слов. В словаре детей уменьшается количество сокращений, перестановок, пропусков, появляется образование слов по аналогии.

Старший возраст. К пяти годам запас слов увеличивается до 2500-3000 слов. В активном словаре появляются обобщающие слова, дети правильно называют широкий круг предметов домашнего обихода. Вместе с процессом накопления слов у детей идет процесс качественного усовершенствования их произношения. Мы уже не встречаем пропусков, перестановок слогов и звуков. Эти явления могут быть только в некоторых трудных малознакомых словах (экскаватор).

Подготовительная группа. Дети старшего дошкольного возраста имеют большой словарный запас -3000 - 3500. Это преимущественно слова, которые наиболее часто употребляются при общении с окружающими. Несмотря на довольно большой запас слов, речь ребенка иногда бывает, бедна, потому, что в общении они активно пользуются значительно меньшим количеством слов. Их обиходный, активный словарь ограничен. Нередко дети употребляют слова и выражения некстати, неточно, вкладывая в них свой смысл. В отдельных случаях словарь детей засорен просторечными словами и оборотами.

Таким образом, развитие словаря - это длительный процесс количественного накопления слов, который усложняется от одной возрастной группы к другой. Обогащение словарного запаса являются необходимым условием для развития коммуникативных умений детей. К моменту поступления в школу ребенок должен сформировать определенный словарный запас.

1.3 Понятие моторной алалии, ее причины и формы

К числу наиболее тяжелых расстройств развития речи относятся алалии отсутствие или ограничение речи у детей при сохранных возможностях интеллектуального развития и нормальном периферическом слухе, возникающее в результате органического поражения речевых зон больших полушарий головного мозга во внутриутробном или раннем периоде речевого развития [32, с. 133].

Отличительной чертой развития речи у алаликов в возрасте от года до трех лет является отсутствие у них детского лепета. Первые слова и фразы появляются поздно. Самостоятельная речь долго не развивается либо остается на уровне отдельных звуков, слов. Вместо речи развиваются мимика и жестикуляции, которыми дети пользуются избирательно в эмоционально окрашенных ситуациях [43, с. 206].

Многие дети с алалией не овладевают языком и остаются не говорящими или почти не говорящими даже ко времени поступления в школу. Свойственный им сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности, некоторых сторон личности, а нередко препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений.

Значительный вклад в изучение алалии внесли Г. Гуцман, А. Либман, М.Б. Богданов-Березовский, Э. Фрешельс, а в более позднее время М.Е. Хватцев, Н.Н. Трауготт, В.К. Орфинская, Р.Е. Левина, Л.В. Мелехова, Г.В. Мациевская, Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшиков, С.Н. Шаховская, В.К. Воробьева и другие исследователи.

Алалия (по М.Е. Хватцеву) - немота детей невнятно говорящих, при наличии у них недостаточных для развития речи интеллекта, элементарного слуха и артикуляционного аппарата. Ребенок молчит или издает нечленораздельные звуки и звукосочетания. Иногда произносит непонятные для окружающих слова, наблюдается эхолалия. Фонетика, словарь и синтаксис 8-10 летнего алалика копирует речь 2-3 летних детей. Типичные для первоначальной стадии алалии молчаливость, нежелание говорить. Такая заторможенность вызывается бедностью речевого процесса, тяжелыми психическими переживаниями своей неполноценности [31, с.36].

Научно обоснованных статистических сведений о распространенности алалии нет. Но имеются данные о том, что среди детей дошкольного возраста алалия встречается приблизительно у 1%, а среди детей школьного возраста от 0,6 до 0,2%. В среднем алалия встречается у 0,1% населения. У мальчиков это нарушение речи встречается в 2 раза чаще, чем у девочек [2, с. 75].

В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей головного мозга различают сенсорную и моторную алалии. Чаще всего встречается смешанная сенсомоторная алалия [31, с. 33].

Сенсорная алалия - при наличии нормального слуха ребенок не понимает обращенную к нему речь, а это значит - не говорит. Причина: травмы и болезни головного мозга (не достаточно тонко развивались слухоречевые дифференцировки в акустическом аппарате, в височной области). Симптомы сенсорной алалии: нарушение фонематического слуха, плохое внимание и память на устную речь (не развиваются из-за непонимания словесной речи). В результате расплывчатость, неустойчивость фонематических образцов. У сенсорных алаликов в той или иной мере нарушен слух, что затрудняет восприятие звучащей речи. Сенсорные алалики легче, чем моторные повторяют по подражанию звуки и слова, чаще их произносят. Иногда речь возникает спонтанно, хотя без осознания ее содержания.

Моторная алалия - это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсорных операций [15, с. 69].

Алалия моторная (a. motoria), характеризующаяся аграмматизмами, недостаточностью речевой продукции или полным ее отсутствием, при сохранности понимания речи [30 с.203].

Согласно психологическим концепциям, механизм моторной алалии составляют нарушения психических процессов (мышления, памяти), а также соотношения отдельных этапов речевой деятельности. Так, И.Т. Власенко и В.В. Юртайкин подчеркивают, что выявляется диссоциация между структурными компонентами, составляющими речевую деятельность таких детей: у одних имеет место несформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей, у других - недостатки в операционном звене деятельности при наличии достаточно стойкой мотивации. Страдает и контрольное звено за исполнительской деятельностью; нет возможности сличения результатов с исходными установками. Р. Коэн, Г. Гутцман, Р. А. Белова-Давид, Н. Н. Трауготт, Ф. К. Орфинская и др. объясняют речевую несформированность моторной недостаточностью. При этом, большинство авторов связывают алалию с кинетической или кинестетической апраксией [17, с. 29].

Современный психолингвистический подход нашел отражение в языковых концепциях. Так, В.А. Ковшиков полагал, что ядром нарушения при моторной форме алалии является несформированность языковых операций производства высказывания (лексических, грамматических, фонетических) при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения высказывания. Это дает основание интерпретировать алалию как преимущественно языковое нарушение. При данном речевом дефекте может отмечаться и нарушение внутреннего программирования (глубинных синтаксических структур) в сочетании с несформированностью отбора слов, словосочетаний, с несформированностью речевых действий по построению фраз и текста [47, с. 34].

Е.Ф. Соботович (1995) отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка, т.е. правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи. У детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания; могут быть несформированными как операции выбора, так и операции комбинирования, следствием чего оказывается нарушенным языковое (и речевое) оформление высказывания. Нарушаются все аспекты лексико-грамматического структурирования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическое маркирование и звуковое оформление высказывания. В целом это может быть охарактеризовано как несформированность психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, воспроизводство и адекватное восприятие знаков языка [16, с.131].

У ребенка с алалией заметно ограничены возможности овладения системой языковых знаков и самим инвентарем языковых средств различных уровней. Оказываются несформированными операции порождения, оформления высказывания, в частности, наряду с отбором фонем, нарушается внутрислоговое и межслоговое программирование (т.е. артикуляторная программа), и операции, реализующие глубинно-синтаксический и глубинно-семантический уровень, т.е. уровень внутренней речи.

В работах нейрофизиологического плана анализируется взаимосвязь нарушений субстрата мозга с характером речевого недоразвития. В работах психологического и лингвистического плана анализируются взаимоотношения нарушений речевых и общепсихологических функций, а также состояние речевой деятельности в структуре проявления нарушения. В связи с различиями в подходах одни и те же явления получают различную интерпретацию.

При алалии наблюдаются различные степени тяжести: от сравнительно легких форм, при которых речь развивается, хотя медленно и искаженно, примерно с 3-4 лет, до тяжелых, когда ребенок не пользуется речью и в 10-12 лет. Позднее, при систематической и специальной помощи овладевают речью, но очень неполноценной и бедной.

Причины алалии разнообразны. Так, исследователи С.С. Ляпидевский и Н.Н. Трауготт отмечают, что в основе моторной алалии лежит нарушение речедвигательных анализаторов. Нарушение мозга вызывается поражением мозга внутриутробным эцефалитом, иногда осложнением после менингита, неблагоприятными внутриутробными условиями развития, тяжелыми родами, травмами головного мозга, детскими болезнями с осложнениями на мозг. Чем раньше происходит заболевание, тем обширнее нарушение речи, т.к. все дальнейшее развитие мозга идет аномально (задерживается миэлинизация нервных волокон) [9, с.96].

М.В. Богданов-Березовский, Н.Н. Трауготт указывают на воспалительные или алиментарно-трофические обменные патологические процессы, происходящие во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Э. Фрешельс, Ю.А. Флоренская отмечают «слухонемоту» у детей страдающих тяжелым рахитом или перенесшие тяжелые заболевания верхних дыхательных путей (коклюш).

Н.И. Красногорский говорит о тяжелых случаях, связанных с задержкой речевого развития, связанных с недостатком питания и сна в первые месяцы жизни. Врожденная или приобретенная неполноценность и аномальное развитие речедвигательных систем на почве поражения их болезнью, физической травмой, интоксикацией или вследствие задержки развития дифференцировок в двигательных центрах речедвигательной зоны коры головного мозга (зона Брокка).

Кроме того, у детей с моторной алалией страдает не только речевое развитие, но и особенности личности ребенка в целом, его интересы, компенсаторные возможности. В своем психическом развитии эти дети в большинстве своем отстают от сверстников, нарушается формирование психики, развиваются патологические черты характера, невротические состояния. Таким образом, при малой речевой активности у моторных алаликов страдает и общая познавательная деятельность [48, с. 73].

Как указывает Н.Н. Трауготт, даже сравнительно небольшое запоздание в развитии речи оставляет след на развитии ребенка, тормозит формирование интеллекта, искривляет характер, у них отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность [54, с. 71].

Таким образом, моторная алалия представляет собой сложный синдром, комплекс речевых и неречевых симптомов, отношения между которыми являются неоднозначными. В структуре речевого дефекта при моторной алалии ведущими являются языковые нарушения. Затруднения в самостоятельном произнесении звуков объясняются слабостью следов от воспроизведения звуков в речедвигательной системе мозга или слабостью связей этой системы с другими (акустической, оптической).

1.4 Роль изобразительной деятельности в развитии словаря прилагательных у детей с моторной алалией

Значение изобразительной деятельности для развития дошкольника с общим недоразвитием речи велико и многогранно. Известно, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи. Ученые Института физиологии детей и подростков АПН РФ установили, что развитие тонких движений пальцев рук положительно влияет на функционирование речевых зон коры головного мозга [20, с. 66].

С точки зрения логопедии изобразительная деятельность не только развивает у детей мелкую моторику и формирует пространственные представления, она позволяет решать специальные задачи по развитию речи детей (обогащается словарь, совершенствуется разговорная речь, подготавливается появление связной речи). Деятельность с бумагой, красками, карандашами - отражает и углубляет представления детей об окружающих предметах, способствует проявлению речевой активности - этим определяется ее связь с коррекционным обучением.

В процессе рисования карандашом развивается ритмичность движений, тренируются пальцы кистей рук и зрительная координация. Полезно упражнять руку ребенка в процессе рисования изображений, в которых сочетаются горизонтальные, вертикальные прямые линии, замкнутые формы, вогнутые линии. При этом постепенно вырисовывается одна часть за другой, добавляются различные детали. Таким образом дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, с названиями и признаками простейших геометрических форм, получают представление о пространственном положении предметов и их частей (слева, справа, в углу, в центре и т. д.) и величин (больше, меньше). Эти сложные понятия легко усваиваются детьми в процессе изображении предмета по частям.

Развитию мелкой моторики помогает выполнение детьми размашистых, уверенных движений, не отрывая руки от листа бумаги. Это упражнение для отработки движений кисти, слева направо и справа налево. Такая последовательность создания рисунка облегчает аналитическую деятельность мышления ребенка, развивает планирующую функцию речи. Нарисовав одну часть, он вспоминает или видит на натуре, над какой частью следует работать дальше. Кроме того, линейные контуры помогают в раскрашивании рисунка, ясно показывая границы частей.

В рисовании красками (гуашью и акварелью) создание формы идет от красочного пятна. В этом плане краски имеют большое значение для развития чувства цвета и формы. Красками легко передать цветовое богатство окружающего мира. В процессе рисования красками дети имеют возможность творчески экспериментировать - рисовать пальцами, ватными палочками, применять различные приемы печатания. Это позволяет полнее передать особенности изображаемых объектов, их фактуру. В исполнении карандашами эти темы трудоемки, требуют хорошо развитых технических навыков, а подчас и непосильны для дошкольников с речевыми проблемами.

Дети с моторной алалией при специальном обучении хорошо усваивают цепь последовательных действий, характерных для изобразительной деятельности. Работая над рисунком, они знакомятся с новыми словами выделяя характерные признаки предмета: очертания формы, внешние свойства предметов, правильно устанавливать и соотносить одну часть предмета с другой, называть цвет и цветовые оттенки.

Использование при этом образных сравнений, стихотворных текстов или игр, помогающих создать характеристику предмета, развивают у детей образное восприятие, обогащают речь выразительными средствами. Во время рисования решаются и специальные задачи по развитию речи: рисуя дети задают вопросы педагогу, друг другу, обогащается и активизируется их словарный запас. Например, в процессе рисования и тесно связанные с развитием и обогащением словаря прилагательных, можно использовать такие игровые упражнения:

- «Слово на ладошке» - Я ладошку раскрываю, слова ваши принимаю. Дети проходят лексическую тему «Осень». Перед тем, как рисовать дерево, дети могут «сложить на ладошку» красивые слова об осенних листьях: багряные, золотые, легкие, воздушные, разноцветные, листопадные.

- «Узнай и назови». Перед рисованием овощей и фруктов дети учатся различать предметы по форме и по цвету; а с помощью операции сравнения однородных и разных по цвету предметов у детей формируется навык согласования прилагательных с существительными разных родов: «У меня огурец - зеленый, овальный. У меня капуста - зеленая, круглая».

Большое значение здесь имеет обследование предметов, которые предполагается нарисовать. Это незаменимый приемов в познании детьми с нарушением речи формы и величины предмета, расположения его частей, он способствует формированию навыков правильного восприятия и отображения реально существующих предметов. В рисовании в качестве основных направлений обследования предметов выделяются следующие:

1. Восприятие детьми целостного облика предмета.

2. Вычленение основных частей этого предмета и определение их внешних признаков (форма, величина, соотношение частей).

3. Определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже; слева, справа и т.д.).

4. Выделение более мелких частей предмета и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям.

5. Повторное целостное восприятие предмета

На занятиях по рисованию дети с нарушением речи учатся не только изображать предметы, но и высказываниям, используя прилагательные, обозначающие признаки предмета, форму, цвет изображаемых объектов, а разнообразный наглядный материал помогает уточнить понимание названий предметов, действий, признаков [61, с. 22].

В процессе рисования предусматривается и комментирование их действий с целью развития внимания к речи, увеличения словарного запаса, уточнения значений слов, регуляции темпа деятельности. Так, при рисовании игрушечной птицы, перед тем как нарисовать, педагог объясняет: «Это птичка. Сегодня мы будем рисовать эту птичку. Давайте посмотрим, что надо нарисовать. Это головка. Головка у птички какая? Круглая. Вот такая круглая головка (рисование в воздухе вместе с детьми). Показываю круглую головку. Мы будем рисовать круглую головку. А это клюв. Клюв какой? Острый и длинный. Что я показала? (клюв). А это глаз (хвост и т.д.). Затем детям предлагается нарисовать птичку.