Процесс формирования пассивного и активного словарного запаса у младших дошкольников с алалией

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования словарного запаса у дошкольников с алалией

1.1 Лингвистические аспекты изучения словарного запаса у детей

1.2 Развитие словарного запаса ребенка в онтогенезе

1.3 Характеристика словарного запаса у дошкольников с алалией

1.4 Сенсорная интеграция и проблемы формирования словарного запаса у детей с нарушениями речи

Глава II. Исследование пассивного и активного словарного запаса у дошкольников с алалией

2.1 Организация и методика обследования словарного запаса у дошкольников с алалией

2.2 Анализ результатов обследования пассивного и активного словарного запаса у дошкольников с алалией

Глава III. Использование метода сенсорной интеграции в процессе формирования словарного запаса у дошкольников с алалией

Заключение

Список литературы



Введение

Проблема формирования словаря дошкольников занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов.

В исследованиях таких авторов как: В.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н.Шаховская, Н.А. Никашина и другие, отмечается, что у детей с моторной алалией наблюдаются значительные трудности в усвоении лексических закономерностей родного языка.

Развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей, его самым тесным образом связанное с развитием сознания, понимания окружающего мира, развития личности в целом.

Свободная устная речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их качества, признаки, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими.

Главное в развитии детского словаря - освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, ситуацией, в которой происходит общение.

Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах его деятельности, повседневной жизни, общения.

Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов.

Прежде чем разбирать особенности словарного запаса и его формирование у детей с моторной алалией, необходимо понять, что собой представляет словарь.

Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности

Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов. Под активным словарем - употребление их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.

Цель исследования: выявить особенности становления пассивного и активного словарного запаса у младших дошкольников с алалией и определить пути его формирования на основе использования метода сенсорной интеграции. словарный запас алалия дошкольник

Объект исследования: пассивный и активный словарный запас у младших дошкольников с алалией.

Предмет исследования: процесс формирования пассивного и активного словарного запаса у младших дошкольников с алалией.

В соответствии с выдвинутой целью были определены следующие задачи исследования:

1) Изучить и проанализировать научную и методическую литературу по проблемы формирования словаря у дошкольников с алалией

2) Предложить методику исследования словарного запаса у младших дошкольников с алалией.

3) Охарактеризовать особенности развития пассивного и активного словарного запаса у младших дошкольников с алалией.

4) Разработать основные направления формирования словарного запаса у дошкольников с алалией на основе использования метода сенсорной интеграции.

Методы исследования:

1) Организационный метод: сравнительный комплексный.

2) Эмпирический метод: констатирующий эксперимент, наблюдение.

3) Интерпретационный метод: качественная оценка результатов констатирующего эксперимента.

4) Обрабатывающий метод: количественная оценка результатов констатирующего эксперимента.

Структура исследования. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.



Глава I. Теоретические основы формирования словарного запаса у дошкольников с алалией

1.1 Лингвистические аспекты изучения словарного запаса у детей

Язык - своеобразная система знаков. Сам по себе язык не приходит в действие, он нейтрален по отношению к кипящей вокруг жизни и он хранится в памяти каждого человека. Речь - это действие и его продукт, это деятельность людей. Речь всегда мотивированна, т.е. вызвана обстоятельствами, какой - либо ситуацией. Она всегда имеет свою определенную цель, направленную на решение каких - либо задач.

Язык всегда стремится к стабильности, он консервативен, принимает новшества не все и не сразу. Речь может допускать вольность.

Язык сам по себе как средство общения - это, прежде всего язык слов.

В современной научной литературе слово рассматривается как знак, обозначающий результат познания, мышления. В слове заложен познавательный опыт предыдущих поколений. Словами называют конкретные предметы, отвлеченные понятия. С помощью слов выражаются чувства, эмоции, отношения.

По мнению Е.И. Тихеева овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания детей.

В лексикологии само слово рассматривается как минимальная единица лексики. Ю.С. Степанов выделяет три основных элемента:

Во - первых «связный звуковой ряд, образующий слово с внешней стороны, - звуковую фонетическую оболочку - слово или фонематическое слово;

Во - вторых, предмет, называемый словом;

В - третьих, смысл, который слово вызывает в нашем сознании».

Эти три элемента связанны между собой. Слово называет или обозначает предмет; слово имеет определенный смысл; смысл отражает свойства предмета в сознании человека.

Лингвисты различают грамматическое значение (принадлежность слова к определенному классу, особенности его сочетания, изменения) и лексическое значение, которое определяется как соотнесенностью слова с соответствующим понятием (что составляет ядро лексического значения слова), так и его местом в лексической системе языка (т.е. различными связями слова с другими словами).

Значение слова состоит из двух частей. Во - первых, выделяют предметную особенность, т.е. обозначение самого предмета. Во - вторых систему абстракций и обозначений, т.е. систему связей и отношений, которая выражается в слове. Приведем пример: слово стол указывает на определенный предмет - стол, но вместе с тем выделяет существенный признак предмета - наличие настила от корня «стул», постилать, настилать, а также обозначает столы любой формы, любого вида. Человек пользуется, словами выбирая одно из возможных значений. Употребление слова всегда является процессом выбора нужного значения из целой системы похожих альтернатив.

Необходимо различать значение слова и его смысл. Смысл слова - это содержание слова в речи, в определенном его контексте. Слово в речи может приобретать различные смысловые и эмоционально - экспрессивные оттенки, в зависимости от своего сочетания с другими словами. Например: значение слова «тяжелый» в предложениях: «Тяжелый груз»; «Особенно тяжелые испытания выпали на нашу долю в начале войны». Смирнов С.; «За ними повсюду Всадник Медный тяжелой поступью скакал». Пушкин А.С. Большая роль в изменении смысла слова в речи принадлежит интонации, с которой данное слово произносится.

В русском языке слова не существуют изолированно друг от друга. Они входят в одну лексическую систему. Каждое слово этой системы связанно различными отношениями с другими словами, как по форме, так и по значению.

К лексическим единицам относятся:

· синонимы (слова, которые разные по звуковому составу, но обозначают одинаковые или близкие по значению явления действительности);

· антонимы (слова, имеющие противоположные значения);

· тематические группы (слова одной и той же части речи, которые объединены однородностью или близостью значения: мать, брат, отец, - определяют название родства; идти, ехать, плыть, летать и другие - обозначают глаголы передвижения).

Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, под которыми в лингвистике понимается совокупность слова, составляющих тематический ряд. По мнению В. А. Звегинцева, человек в речевом акте оперирует не словами, а семантическими полями, и уже из них он подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль.

В лексической системе языка место слова в значительной степени определяется явлением многозначности (полисемии), тогда слово имеет уже не одно, а несколько значений. Одни слова могут иметь по два - по три значения, а другие - до пяти - до семи и более. Для того чтобы значения проявились, нужно употребить слово в речи, т. е. в сочетании с другими словами в составе определенной синтаксической конструкции - предложения или словосочетания. В данном случае одно лексическое значение выступает как основное (исходное), а другое как вторичное, производное.

Одним из важных показателей значения слова является - сочетаемость. Между значением слова и его сочетаемостью существует некая двухсторонняя зависимость, а именно: значение слова обусловливает его сочетаемостью, а сочетаемость является формальным средством выражения значения слова. Язык, имея определенную силу своих особых знаков налагает некие ограничения на способность сочетания слов друг с другом, что в результате приводит к установлению определенных типов допустимых (правильных) словосочетаний и фраз. Слово и его сочетаемость неразрывно связанны между собой, и значение слов, в частности многозначных, не может быть усвоено без учета их окружения, т. е. сочетаемости.

Ребенок понимает значение слова лишь тогда, когда оно употребляется в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Поэтому и формирование словаря протекает в тесной связи с развитием связной речи детей.

Из всего вышесказанного следует, что слова можно определить на основе трех сторон:

1. Соотнесенность слова с предметом.

2. Связи слова с определенным понятием.

3. Соотнесенность слова с другими словами внутри лексической системы языка.

Усвоить значение слова - значит овладеть всеми его сторонами.

А.М. Прохоров дает следующее определение понятия словаря. Словарь - лексика, словарный состав языка, словарный запас отдельного человека [8].

Различают пассивный и активный словарь.

А.М. Бородин в своей работе дает определения понятиям: пассивный и активный словарь. Активный словарь - это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи [11].

Пассивный словарь - слова, которые говорящий на данном языке понимает, но не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат [11].

По мнению А.К. Бондаренко перевод слов из пассивного словаря в активный словарь представляет собой специальную педагогическую задачу. Введение в речь детей слов, которые они сами усваивают с трудом, употребляют в искаженном виде, требует педагогических усилий. Данные психологии, языкознания, физиологии помогают определить круг слов, затрудняющих детей на различных возрастных ступенях. А.К. Бондаренко отмечает, что эти слова воспитатель должен вводить в лексикон детей планомерно, систематически.

Таким образом, словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по развитию речи детей.

Необходимо уточнить, что характеристика слова как важнейшей единицы языка и речи определяет сущность словарной работы с детьми. Первое - овладение дошкольниками словом должно осуществляться в единстве его и лексического и грамматического значений и языковой формы (звуковой, морфологической). Второе - словарная работа должна быть связанна с развитием познавательной деятельности детей, с накоплением у них представлений об окружающей действительности, с формированием элементов понятийного мышления. Третье - формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи.

1.2 Развитие словарного запаса ребёнка в онтогенезе

Т.М. Баранова в своей работе отмечает, что словарь - это слова (основные единицы речи)?, обозначающие предметы, явление, действие и признаки окружающей действительности [5].

Различают два вида словаря активный и пассивный. Уточним, что пассивный словарь - возможность понимания слов, а активный словарь - употребление этих слов в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями. Развитие словаря ребёнка очень тесно связано с развитием мышления и с психическими процессами, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико- фонематического и грамматического строя речи [17].

С помощью слов, речи, ребёнок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим, в словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера [17].

В логопедии термином онтогенез речи принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

Проследить и понять, каким образом дети с нарушением развития речи овладевают системой языка (со всем характеризующим многообразием лексико - грамматических и фонетических явлений), в какой последовательности усваивают лексико - грамматические единицы, их обобщённые и частные формы, операции с ними, - возможно только в том случае, если опираться на знание общих законов развития детской речи в норме.

А.Н. Гвоздев в своём уникальном исследовании выделил пути усвоения родного языка детьми [16].

Анализ первых отдельно взятых слов при нормальном развитии речи показывает, что первые 3 - 5 слов ребёнка по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого: папа, мама, дай.

Факты первых словесных проявлений ребёнка показывают, что лепечущий ребёнок изначально «отбирает» из обращённой к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию.

Исследователи [29, 39] нормальной детской речи давно заметили, что начинающий говорить ребёнок не принимает трудных слов. При усвоении новых слов детьми легче схватываются такие, как « ам - ам», «би - би», что ребёнок вместо труднопроизносимого слова пытается вставить более лёгкое, «трафаретное» слово.

Первые слова детей в онтогенезе характеризуются полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений, и они становятся понятными только благодаря ситуации и интонации [5, с. 338].

Первые словесные сочетания. Первый шаг в развитии детской речи состоит в том, что ребёнок в одном высказывании объединяет два, а затем три слова.

Эти первые словосочетания либо заимствованы полностью из речи окружающих, либо являются творчеством самого ребёнка, на что указывает их оригинальный характер. Сама конструкция этих предложений и используемая детьми лексика свидетельствуют о том, что они сочинялись самостоятельно, так как не имели аналогов в речи окружающих, например: «акой бибику, я туда сядь» (открой машину, я туда сяду).

Слова, которые дети употребляют в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в какой они были извлечены из речи окружающих, без перевода их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания.

Основная закономерность данного этапа развития заключается в употреблении слов в том виде, в каком они были извлечены из речи окружающих, и в комбинировании эти слов с другими такими же словами своего лексикона.

Интересным остается тот факт, что в норме явление употребления слов в нерасчленённом на лексические и грамматические элементы виде длится так кратко по времени (не более 2 - 2,5 месяца), что остаётся незамеченным большинством исследователей детской речи.

Первые морфологически членимые формы слов. В речи появляются первые случаи словоизменения.

У существительных появляются различные падежные окончания: для обозначения объекта действий через окончание - у; для обозначения места действия через окончание - е (- и); для обозначения лица, к которому направлено движение или действие, через окончания - е, - и; для обозначения множества предметов через окончание - ы; для обозначения части целого через окончание - а, и другие [5].

Глаголы употребляются с окончаниями 3 - го лица изъявительного наклонения (- ит, - ет), существительные с - суффиксами уменьшительности и ласкательности.

Таким образом, отметим, что на определённом этапе своего развития ребёнок из глобального обозначения словом многих недифференцируемых им ранее ситуаций начинает различать, вычленять и обозначать грамматическим знаком одну - две из них.

При нормальном развитии речи процесс вычленения ребёнком морфологических элементов в воспринимаемом им языковом материале имеет характер резкого скачка. По данным А.Н. Гвоздева, вычленение морфологических элементов слов осуществляется в возрасте 1 года 10 месяцев - 2 лет одномоментно у многих разрядов слов. Однако общий лексикон не велик: в разряде существительных присутствует чуть больше 100 слов, в разряде глаголов - 50 слов, а в разряде прилагательных не более 25 слов.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. По мере того, как ребёнок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь [5, с. 340].

Л.С. Выготский в своих работах отмечает, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения.

Исследователи [1, 16, 17, 53] выделяют разное количество этапов в становление речи детей, по - разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н. Гвоздев определяет последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г.Л. Розенгард - Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1 этап - подготовительный - до 1 года;

2 этап - преддошкольный , этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

3 этап - дошкольный - до 7 лет; 4 этап - школьный.

В каждом из этапов можно выделить два важных момента: развитие пассивного словаря и развитие активного словаря.

Возможность развития понимания речи (пассивного словаря) на первом году жизни ребенка определяется уровнем зрительного и слухового восприятия.

Дети не сразу овладевают пониманием слова во всей полноте его смысла и звучания. На первом году жизни название предмета связывается у ребенка с действиями, которые он проделывает с данным предметом, местом, где он находится. Все это включается в слово - название.

К концу первого года жизни появляется возможность для обучения ребенка произнесению новых слов - названия лиц и предметов, то есть слова, имеющие значения («дядя», «тетя», «Катя», «каша», «вода», «гага» и другие). Занятия начинают с того, что сначала ребенка обучают понимать слово- называют предмет с тем, чтобы он указал на него, а уже потом произносят это слово, добиваясь, чтобы ребенок повторил его.

Таким образом, у ребенка накапливается запас слов, который он умеет произносить в осмысленной ситуации. Эти слова относятся к лицам, реальным предметам, игрушкам, изображениям на картинке. Слова, которые предлагаются ребенку, должны иметь элементарный звуковой состав. Они должны быть доступными для произнесения. Такие занятия очень важны и необходимы для развития самостоятельной речи ребенка.

Дети конца первого года жизни различают контрастные слова (мяч - мишка, кукла - машина), но вот слова, сходные по звучанию (мишка - миска, шар - шарф) еще не дифференцируют.

У детей полутора лет уже можно выработать связь между предметами, действиями и словами, их обозначающими. На основе этой связи у ребенка возникает первичная ориентировка в окружающем, умение выполнять некоторые простые действия (покажи, дай, сядь, на)?, произносить осмысленные слова.

С полутора лет появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. С полутора лет слово приобретает уже обобщенный характер.

Второй год жизни ребенка - это период интенсивного формирования всех сторон речи, особенно ее понимания. От понимания отдельных слов и коротких фраз ребенок проходит путь к выполнению словесных поручений взрослого, включающих несколько действий, к пониманию несложного сюжета в показах - инсценировках и на картинках. Понимание речи детьми до 1 год 6 месяцев - 1 года 8 месяцев значительно опережает развитие у них активной речи. Однако при правильном воспитании и тут наблюдаются серьезные сдвиги.

Развитие пассивного словаря происходит в основном за счет широкого знакомства с предметами, которые окружают ребенка, рассматривания доступных по содержанию картинок. Ребенок на втором году жизни усваивает и названия действий. Это те, которые он проделывает сам или наблюдает неоднократно, как их выполняют взрослые, при условии, что они обозначаются словами. Следует обращать внимание детей, особенно после 1,6 месяца, на качества, состояния, назначения некоторых предметов:

«Посмотри, у меня маленькая кукла, а у тебя большая», «Яблоко красное, сладкое». Сами же дети на втором году жизни эти признаки называть еще не могут.

Положительной предпосылкой, способствующей формированию и усложнению понимания речи, является совершенствование ориентировочной деятельности.

У детей второго года жизни посредством слова уже удается не только вызвать зрительную ориентировку, но и поддержать ее: «А где у нас собачка? Поищи!», создать критерий отбора, укрепить дифференцировки: «Нет, это не собачка, это киса. Посмотри внимательнее, где собачка?».

С появлением у ребенка первых слов начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Ребенок очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно - смысловой характер. Одним и тем же словом или даже звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Приведем пример: слово «каша» может означать в разные моменты: вот каша; дай кашу; горячая каша; слово «папа» может означать: пришел папа, нет папы, папа, подойди и т.д. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение с взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

На протяжении второго и третьего года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. - 10 - 15 слов; к концу

2- го г. - 300 слов (за 6 мес. около 300 слов); к 3 г. - около 1000 слов (то есть за год около 700 слов).

Значения слов становятся все более определенными.

Благодаря развитию подражания в речи детей появляются короткие фразы, ребенок пользуется словами по разным поводам. Речь развивается как средство общения с взрослым.

Помимо произнесения осмысленных слов в разнообразных ситуациях, у детей и в самостоятельной деятельности, и в подражании взрослому наблюдается как бы «игра в слова».

К концу второго года, а особенно на третьем году жизни, так называемая «игра в слова» превращается в своеобразное словотворчество. Дети от 1,5 до 4,5 лет, а иногда даже и позже, любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное и ничего незначащее, только потому, что им нравится составляющие его звуки.

Пополняется словарь ребенка, появляется все больше слов, обозначающих не только предметы и действия, но и доступные пониманию детей качества и отношения между предметами, например, наречия (там, здесь, где, туда и другие).

Появляются в речи детей и местоименные, количественные понятия (много, один и другие) и отдельные прилагательные (большой, маленький, хороший, плохой). Облегченные слова - звукоподражания (ту - ту, му - му) заменяются правильными (машина, корова).

На третьем году жизни у детей не только значительно возрастает словарь общеупотребительных слов, но и возрастает возникшее в конце второго года жизни словотворчество. Меняя интонацию, как бы играя словами, ребенок произносит их в различных сочетаниях, подбирает к ним рифму: «Натка - карпатка», «Светка - карбетка».

В период от 3 до 7 лет продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4 - 6 годам достигает 3000 - 4000 слов. Это главным образом слова основного словарного фонда языка, то есть общеупотребительные слова, необходимые для общения. Уровень развития речи дошкольников различен. Одни дети свободно распоряжаются словарным запасом; у других активный словарь небольшой, хотя значительное количество слов хорошо понимается (пассивный словарь).

В младшем и среднем дошкольном возрасте на основе накопления представлений о единичных предметах дети научились объединять предметы по их назначению и признакам, усваивать видовые и родовые понятия (медведь, лиса, заяц - животные; чашка, тарелка - посуда).

Часто дети еще неверно понимают или используют слова. Например, по аналогии с назначением предметов говорят вместо «поливать из лейки» «леять», вместо «лопатка» - «копатка» и так далее. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

Дети четвертого года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте - простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»).

На пятом году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой - нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).

Начиная с этого возраста, высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40 - 50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи - монологической речью.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких - нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

В школьном (от 7 до 17 лет) возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

По мере развития мышления ребёнка, его речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков.

Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по - разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического признака (например, собака - конура, помидор - грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака - кошка, помидор - овощ).

А.И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико - семантической системы у детей от 1г. 4мес. до 4 лет, выделяет в своей работе 4 этапа развития системной организации детского словаря [32].

На первом этапе словарь представляет собой набор отдельных слов (20 - 50). При этом набор лексем является неупорядоченным [32].

В начале второго этапа словарный запас начинает быстро увеличиваться. Вопросы о названии окружающих предметов и явлений свидетельствуют о том, что в сознании ребёнка формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. А.И. Лаврентьева определяет этот этап как ситуативный, а группы слов - ситуационные поля [32].

В дальнейшем ребёнок начинает осознавать сходство определённых элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется, как тематический этап [32].

Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой - маленький, хороший - плохой)?.

Противопоставление «большой - маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный - маленький, толстый - маленький), а противопоставление «хороший - плохой» - все варианты качественно - оценочных прилагательных (злой - хороший).

Особенностью четвёртого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а так же возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребёнка приближается по своему строению к лексико - семантической системе взрослых [32].

Развитие лексической системности и организация семантических полей находит своё отражение в изменении характера ассоциативных реакций.

Таким образом, можно отметить, что в норме развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Одни языковые

группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие ещё не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушение разговорных норм детьми, особенно в раннем возрасте.

1.3 Характеристика словарного запаса у дошкольников с алалией

Прежде чем перейти к характеристики словарного запаса у дошкольников с алалией, вспомним, что такое - алалия.

Алалия (от греч. а - отрицание, lalio - говорю, речь) - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка [35].

Имеются данные о том, что среди детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 1%, а среди детей школьного возраста алалия встречается у 0,6 - 0,2%. По данным авторов у мальчиков это нарушение встречается в 2 раза чаще, чем у девочек [35].

Алалия - одна из форм общего недоразвития речи (ОНР), но эти понятия не следует отождествлять. ОНР - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [35]. Общее недоразвитие речи, имеет место при алалии, детской афазии, может наблюдаться при других сложных формах речевых нарушений у детей: ринолалии, дизартрии. С другой стороны, ОНР выступает как самостоятельное речевое нарушение, когда одновременно выявляются недостаточность словарного запаса, грамматического строя и фонетико-фонематического развития. Это нарушение трактуется различными авторами по - разному. Н.С. Жуковой, Г.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой как «неосложненный вариант ОНР», Р.И. Лалаевой как «ОНР невыясненного патогенеза», Е.Н. Российской как «ОНР неясной этиологии».

Структура речевого дефекта (совокупность речевых и неречевых симптомов и характер их связей) при ОНР может быть различной. При алалии ведущими являются языковые нарушения, а неречевые проявления являются вторичными.

В качестве причин, приводящих к возникновению алалии, большинство исследователей указывают патологию протекания беременности. Это может быть токсикоз, несовместимость по резус - фактору, угроза прерывания беременности, инфекционные заболевания матери во время беременности. В то же время исследователи отмечают ведущую роль в возникновении алалии при родовых черепно-мозговых травмах и асфиксии новорожденных. В качестве вредоносных факторов указываются алкоголизм, табакокурение, наркомания родителей. К алалии могут привести также мозговые заболевания и травмы головы впервые годы жизни ребенка.

Алалия является сложным органическим нарушением, вызванным поражением головного мозга в период внутриутробного развития, во время родов или впервые годы жизни ребенка (до трех лет). Выделение этой возрастной группы основано на том, что до трех лет речь еще окончательно не сформирована, поэтому поражение головного мозга в этот период приводит к недоразвитию речи, а не к ее распаду.

Выделяются разные степени тяжести алалии: от простой словесной неловкости до полной неспособности пользоваться разговорной речью.

Подобное многообразие взглядов на природу и механизм алалии обусловлен тем, что эта проблема остается неоднозначной и недостаточно изученной.

В литературе можно встретить разные варианты классификации алалии. Мы будем придерживаться такой классификации:

· моторная (нарушается область коры головного мозга, отвечающая за речевые движения);

· сенсорная (нарушается область коры головного мозга, отвечающая за восприятие речи);

· смешанная.

Авторы [35] дают следующее определение понятия моторной алалии. Моторная алалия - это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное сформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсорных операций. С учетом локализации места поражения ученые выделяют: моторную афферентную алалию (связана с поражением постцентральной области коры головного мозга) и моторную эфферентную алалию (связана с поражением премоторной области и Роландовой борозды). Основным механизмом нарушения речи при афферентной алалии является кинестетическая апраксия, а при эфферентной - кинетическая апраксия [35]?.

Симптоматика алалии представляет собой сложное и нередко взаимосвязанное сочетание языковых и неязыковых нарушений. Симптоматика изменяется с возрастом, поэтому многие симптомы у детей преддошкольного и дошкольного возраста могут отсутствовать или могут проявляться у детей старших возрастных групп.

Моторная алалия характеризуется нарушением всех подсистем языка: синтаксической, морфологической, лексической и фонематической. Типичными проявлениями алалии являются аграмматизмы, расстройства поиска слов, нарушения слоговой структуры слов, трудности выбора фонем, а также установления порядка их следования. У многих детей наблюдаются языковые нарушения: психопатологические, неврологические. Необходимыми критериями при определении экспрессивной алалии являются:

· задержка темпа нормального усвоения языка;

· патологическое развитие языка;

· наличие в той или иной степени выраженности нарушений всех подсистем языка;

· сохранность слуха;

· удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи.

Вопрос о механизме моторной алалии до настоящего времени остается дискуссионным, наименее изученным. Все чаще высказывается мнение о том, что при алалии имеет место не резко выраженные, но множественные повреждения коры головного мозга обоих полушарий, т.е. билатеральное поражение. По - видимому, при односторонних повреждениях мозга речевое развитие осуществляется за счет компенсаторных возможностей здорового, нормально развивающегося и функционирующего полушария. При билатеральных повреждениях компенсация становится невозможной или резко затрудненной.

Проявления речевых симптомов у детей с моторной алалией колеблется от полного отсутствия экспрессивной речи или наличия в ней единичных элементов языковой системы (отдельных слов, звуков, флексий и т.д.) до незначительных нарушений в какой-либо одной из подсистем (синтаксической, морфологической, лексической, фонематической). Дети с моторной алалией с трудом формируют звуковые образы слов: владея на достаточном уровне пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в проговаривании слов.

Речь детей с моторной алалией обычно развивается в три этапа..

Первый этап -- ребенок владеет немногими словами, часть из которых имеет характер детского лепета (тпру, ням - ням и т. д.). Пытаясь что - то объяснить окружающим, он прибегает к мимике и жестам. Некоторые мимические реакции принимают постоянное значение, становясь, таким образом, как бы мимическим словом. Так, девочка Таля С. 11 лет, нигде не обучавшаяся, слово «мясо» обозначает круговыми движениями руки, обозначающими верчение ручки мясорубки; «рыба» -- движением, иллюстрирующим чистку рыбы [55].

Второй этап -- слов в распоряжении ребенка становится больше, но слова эти часто сильно искажены. Искажение слов наблюдается в пропуске ряда звуков, трудных для произношения и частичной замене их другими (что имеет место у каждого косноязычного), или же в перестановке слогов («ломоко» -- вместо молоко), что является характерной чертой именно для алаликов. В некоторых случаях ребенок называет только первый слог слова: «ло» -- молоко, в других же договаривает слово до конца.

Можно отметить, что на этом этапе появляется фраза из 2--3 слов, но построение фразы своеобразное: часть слов заменяется мимикой, отсутствуют падежные окончания, имеет место полный аграмматизм [55].

Примеры типичных фраз: «Коля пить молоко», «Мальчик Миша паф я» (мальчик хочет Мишку убить и взять себе) [55].

К характеристике словаря ребенка - алалика необходимо добавить, что и на этом этапе часто сохраняются слова, характерные для первого детского лепета. Также изредка встречаются индивидуальные слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет («папу»

- хлеб и т.п.). Обладая небольшим словарем, ребенок - алалик склонен сильно расширять значение слов. Так, например, одно и то же слово «пить» обозначает -- и чашку, и действие, и напиток, а слово «бай - бай» применяется -- и к постели и вместо глагола спать. Подобное расширенное употребление слова может быть кратковременным периодом и в развитии речи нормального ребенка, -- но только периодом. Л.С. Волкова отмечает, что иногда подобное распространенное значение неожиданно приобретают совершенно случайные слова: так, 7 - летний ребенок - алалик Нина И., научившись говорить «здравствуйте», стала применять это слово и помимо прямого его назначения, -- для обозначения руки, пальцев и перчаток [55].

Третий этап развития речи. Ребенок - алалик обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Аграмматизм несколько сглаживается, в речи появляются предлоги, приставки, союзы. Часто, на данном этапе ребенок - алалик правильно формулирует короткие фразы бытового значения. Однако полного овладения речью еще нет. Стоит лишь предложить ребенку рассказать о прочитанном, увиденном в кино или пережитом, как вновь обнаруживается речевая беспомощность, почти полная невозможность формулировать мысли в связной форме. В таких трудных условиях вновь оживает мимика, и появляются аграмматизмы [55].

Развитие речи у детей с моторной алалией происходит различными путями: в первом случае, ребенок долго не начинает говорить, а потом, как бы внезапно, речь его начинает быстро развиваться и скоро становится правильной; во втором случае - первые слова появляются рано, но речь еще долгое время остается бедной словами и аграмматичной. Могут быть и другие варианты. Однако общим для всех и постоянным является только то, что вначале выступает на первый план бедность словарного запаса, а затем аграмматизм, искажение слов, позже неумение оперировать словами, затруднения в связной речи.

О.В. Правдина отмечает, что формирование экспрессивной речи у моторного алалика затруднено нарушением аналитико - синтетической деятельности речедвигательного анализатора [47]. Эти нарушения носят различный характер:

а) кинестетическая оральная апраксия, то есть трудности формирования и закрепления артикуляционных укладов, а в дальнейшем двигательных дифференцировок звуков;

б) трудности переключения от одного движения к другому;

в) трудности усвоения последовательности этих движений для воспроизведения слова (его двигательной схемы)? и другие [47].

В своей работе О.В. Правдина описывает, что в связи с указанными затруднениями задерживается развитие основного ведущего компонента экспрессивной речи -- активного словаря. Он оказывается бедным, недостаточным, искаженным. Задерживаются в своем развитии и фонетическая сторона и грамматический строй речи [47].

В первую очередь специфические особенности словаря детей с моторной алалией объясняются неустойчивостью звуковых образов слов, трудностью их припоминания и удержания слогового ряда. Бедность же активного словаря детей проявляется в том, что они не могут отбирать из словарного запаса и правильно употреблять в речи знакомые слова. Таким образом, большинство типичных для детей с алалией лексических нарушений связано не с понятиями, стоящими за словом, а с самим процессом поиска слова. Дети обладают должными понятиями, но как правило затрудняются в поиске слов для выражения понятий.

Разные формы ошибок вызывают нарушения актуализации слов: аномальные слова и бленды, их замены и отсутствие слов (слова не называются). Замены преимущественно вербальные и чаще всего возникают из - за неверного выбора семантических признаков слова: «труба - дым»; «ружье - пистолем»; «помидоры - огурец»; «подушка - одеяло»; «кастрюля - чай».

В.А. Ковшиков в своей работе указывает на то, что нередко вместо обозначения объекта, одним словом дается словесное описание: «щетка - убы чистить»; «щит - чтобы не убили»; «лампочка - такая горит»; «плита - включают газ»; «юла - игрушка кручистая» [27].

Р.Е. Левина отмечает, что дети 5 - 6 лет, а иногда и старше могут иметь скудный активный словарь, состоящий:

1) из звукоподражаний: «яйцо - ко - ко»; «звонок - дзынь»; «коза - ме»; «лягушка - ква»; «чистит - [ш] »; «клюв - чик - чик - чик (то есть им клюют)»; «трамвай - динь - динь»

2) из звуковых комплексов: так, вместо «машина поехала» ребенок говорит «биби», вместо «пол и потолок» -- «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо «дедушка» -- «де» [27].

Такие звуковые комплексы образованы самими детьми и непонятны для окружающих.

Р.Е. Левина утверждает, что по своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов (петух -- «уту», киска -- «тита»), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (воробей -- «ки»).

В.А. Ковшиков в своей работе отмечает замены слов мимико-жестикуляторной речью, которая многими детьми с алалией используется очень широко: ресницы - «вот такие» (ребенок показывает у себя); потолок - «там» (показывает наверх); коленка - (показывает на свою коленку); топор - (показ движений при рубке); лимон - (мимика дискомфортного состояния) [27].

Одновременно с жестами и лепетными словами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по звуковому составу и по своей структуре, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует [33].

Предметы объединяются под тем или иным названием и это определяется сходством отдельных частных признаков. Например, словом лапа десятилетний мальчик называл все, с помощью чего живые и неживые предметы могли передвигаться -- лапы у животных и птиц, ноги человека, колеса машины, паровоза; словом лед обозначалось все, что имело гладкую блестящую поверхность,-- зеркало, оконное стекло, гладкая крышка стола; словом беда один из детей обозначал все, что связано с неприятными переживаниями,-- сделали замечание, не дали игрушку, не пустили гулять, потерялась вещь и т.д. [33]

Некоторые дети заменяют одни слова другими аномальными словами, причем такие замены встречаются не только у детей с тяжелой степенью нарушения языковой системы, но и у относительно хорошо говорящих. Возможно, что у последних такие замены являются своеобразной компенсацией расстройства актуализации слов.

Можно привести следующие примеры: перышки - «узыры»; холодильник - «ката»; потолок - «ляпля»; озеро - «друнбы»; ресницы - «бамабм»; ящерица - «бутро» [27].

Очень редко и у небольшого количества детей образуются так называемые бленды: ваза - «блюдце»; горшочек - «маленький брыночек»; месяц - «маленький рушна» [27].

Типичным является такой вид нарушений, когда один и тот же предмет в определенных ситуациях называется по - разному.

Приведем примеры названий слов одним и тем же ребенком в разное время:

«Зима» - «нима, зима, мима, жима»;

«Змея» - «юзя, зея, земля»;

«Жук» - «зук, жук, люх»;

«Вертолет» - «таталеть, литолот, талелет».

Н.Н. Трауготт отмечает узкоситуативный характер словаря детей с моторной алалией. Это проявляется в том, что дети не сразу начинают употреблять слова, усвоенные на занятиях в различных ситуациях речевого общения. При малейшем изменении какой - либо ситуации они теряют, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые в других условиях слова. Автор называет это симптомом повышенной тормозимости речевой функции, то есть моторный алалик постепенно приобретает возможность свободно оперировать знакомыми словами, без ограничения употребляя их во всех ситуациях. Эта особенность нередко приводит к отказу от называния слов (при понимании их значения), к поиску. При этом поиски нужного слова сводятся к перебору, к замене искомого слова последовательным рядом других, близких по звучанию или по значению, использованию неадекватных ситуации слов. При этом сам ребенок осознает свою ошибку, однако часто не может все же назвать соответствующее слово [52].

Названия действий довольно часто заменяются названиями предметов: открывать - «древ» (дверь); играть в мяч - просто «мяч», а названия предметов в свою очередь могут заменяться названиями действий: кровать - «пать», самолет - «летай» [33].

Некоторые формы ошибок, перечисленные выше, проявляются в совокупности, например, замена другим словом сочетается с заменой средствами мимико-жестикуляторной речи. Вместе с тем при затруднениях в

поиске слова в «развернутых» ответах детей часто последовательно проявляются разные формы ошибок. Например: сначала слово заменяется другим словом, затем словесным описанием, звукоподражанием и т.д.

Небольшой запас слов, имеющийся у детей, отражает главным образом, воспринимаемые через органы чувств, предметы и явления. Словесное выражение более отвлеченных отношений действительности на этой ступени речевого развития детям почти недоступно [33].

Импрессивная сторона речи в своем развитии при моторной алалии страдает вторично и в меньшей степени.

При моторной алалии речь обращенная к ребенку остается относительно сохранной. Дети адекватно реагируют на словесные обращения взрослых, выполняют простые просьбы и поручения. Часто родители в беседе с воспитателем и на приеме у логопеда отзываются о своем ребенке так: «Он все понимает, только ничего не говорит» [33].

Исследование, проводившиеся в секторе логопедии Института дефектологии, показывает, что такое впечатление часто оказывается обманчивым [33]. На самом деле неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов они не понимают вовсе (ветка, двор, конура, паук, грива и другие) почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова [33].

В своей работе Л.С. Волкова отмечает, что чаще всего дефекты понимания речи окружающих сказываются в недостаточно богатом запасе слов, непонимании или в неточном понимании доступных обычному ребенку оборотов речи и выражений, а также в неумении улавливать содержание более или менее сложных и трудных текстов.

Как утверждает Т.Б. Филичева тщательное и целенаправленное психолого - педагогическое обследование детей с моторной алалией позволяет сделать заключение о том, что понимание речи у них нередко ограничивается лишь обиходной ситуацией. В своей работе Т.Б. Филичева описывает задания, предусматривающие понимание, которые являются наиболее трудными для детей - алаликов:

- формы единственного и множественного числа существительных:

«Дай мне гриб, а себе возьми грибы», «Дай карандаш» и «Дай карандаши» - дети одинаково реагируют на эти словесные просьбы; дети не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных: «Покажи, про кого говорят, плывет и про кого -- плывут», «Покажи, где большая ваза, а где большие вазы»;

- формы глаголов мужского и женского рода прошедшего времени:

«Покажи, где Саша выкрасил самолет, и где Саша выкрасила самолет» - дети не различают формы мужского и женского рода; не различают прилагательные мужского, женского и среднего рода: «Покажи, где красный платок, красная шапочка, красное пальто»;

- отдельные лексические значения: «Покажи, кто идет по улице и кто переходит улицу» и другие;

- пространственное расположение предметов, то есть трудности понимания предлогов: «Положи ручку на книжку, положи ручку в книжку»;

- установление причинно-следственных связей [54].

Т.Б. Филичева объясняет ошибки в выполнении подобных заданий тем, что дети преимущественно ориентируются на лексическое значение слов, составляющих инструкцию, и не учитывают грамматических и морфологических элементов (окончаний, предлогов, приставок и прочее), уточняющих смысл. Вместе с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка - марка, деревня - деревья и другие).