Процесс формирования пассивного и активного словарного запаса у младших дошкольников с алалией

В активном словаре идет преобладание так называемого «Языка Нянь», в составе которых есть звукоподражательные слова - ономатопеи, которым присуще следующие признаки:

· доступность для артикуляции в младшем возрасте

· простота звукового облика

· мотивированность звуковой формы, имеющий понятный для ребенка звукоизбирательный характер. В речи детей встречаются звукокомплексы, которые по звуковому облику напоминают слова, но они лишены постоянного смысла.

Необходимо отметить, что «Язык Нянь»- это такая языковая подсистема, которая считается в основном пригодной для общения с маленькими детьми. Слова «Языка Нянь» можно разделить на:

1) лепетоподобные (отличающиеся фонетической простотой, лепетными слогами, в основном открытыми, редупликацией: «бай- бай, деда, баба, би- би, ам- ам»)

2)? звукоподражательные, имеющие мотивированность между звуками и значениями ( например: «мяу, хрю- хрю, го-го-го, му-му»)

Словарь развивается медленно и на данном этапе развития очень беден. В словаре присутствуют в основном существительные с конкретным значением. Звукоподражания и звукокомплексы в стадии многозначности (например: «ам - ням - собака лает, кушает»). Фразы изобилуют аграмматизмами, некоторые замещаются жестами, мимикой.

На примере данного исследования мы увидели, что лексическому строю речи моторных алаликов характерна диспропорция между активным и пассивным словарем, существительными и другими частями речи. Нарушены операции извлечения слова из семантического поля.

Глава III. Использование метода сенсорной интеграции в процессе формирования словарного запаса у дошкольников с алалией

Разработка направлений формирования словарного запаса у дошкольников с алалией определялась основными теоретическими положениями.

1. По данным авторов: Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, П.К. Анохина, А.С. Семенович, Л.С. Цветковой и других, психофизиологической основой речи является функциональная система, включающая взаимодействие большинства анализаторов, опирающаяся на согласованную работу различных областей коры головного мозга.

Любая функциональная система, согласно учению П.К. Анохина, включает в свой состав: афферентный синтез (доминирующая на данный момент мотивация, обстановочная афферентация, соответствующая данному моменту, пусковая афферентация и память (следы прошлого опыта)), благодаря которому возникает цель деятельности; принятие решения и формирование программы действия (интеграция информации в лобных отделах); формирование акцептора результатов действия (сличение и оценка реальных результатов и, если необходимо, их коррекция); собственно действие; сличение действия с акцептором его результатов - обратная афферентация [3].

В соответствии с теорией функциональных систем любой поведенческий, в том числе речевой, акт начинается со стадии афферентного синтеза. Содержание афферентного синтеза определяется влиянием нескольких факторов: мотивационного возбуждения, памяти, обстановочной и пусковой афферентации. На наш взгляд, этому звену речевой функциональной системы у детей с алалией посвящено наименьшее количество исследований, в связи, с чем именно оно попало в фокус нашего внимания.

Подчеркнем, что афферентный синтез в речевой функциональной системе всегда складывается как полирецепторный [37, c. 504]. В процессе развития навыка относительная роль каждой афферентации может становиться ведущей.

Данные авторов: А.В. Семенович, И.О. Ефимовой, показывают, что в последние десятилетия структура речевого дефекта при различных нарушениях изменилась. Предполагаем, что в связи с изменившимися условиями жизни, все усложняющимися терратогенными факторами, влияющими на развитие ребенка в пренатальный и натальный периоды, структура дефекта при алалии усугубилась стволовыми нарушениями. Возможным подтверждением этой гипотезы становится тот факт, что зачастую объективные исследования (ЭЭГ, МРТ и др.) не обнаруживают у ребенка, страдающего алалией, выраженных особенностей мозговой деятельности в коре головного мозга.

Функции ствола головного мозга крайне важно для развития речи. До 5 лет речевое развитие почти полностью контролирует лимбическая система. В верхнем отделе ствола головного мозга располагается вокализационный центр, поясная извилина лимбической системы является первичным центром речи у детей. По мнению И.О. Ефимова, именно недоразвитие этих областей, а также их связей с корой приводит к алалии.

2. Исходя из понимания возможных индивидуальных особенностей восприятия информации, основываясь на личностно-дифференцированном подходе, можно предположить, что у некоторых детей отдельные органы чувств обладают повышенной чувствительностью по сравнению с остальными. Учитывая, что в младшем и среднем дошкольном возрасте активно развиваются осязание, обоняние и вкусовое восприятие, мы предполагаем, что их активное включение в методику логопедической работы даст высокие результаты.

Сенсорный опыт, приобретенный при специально организованном обучении, позволяет не заучивать речь механически, а способствует ее спонтанному формированию [7, с.44-52]. Развитие чувственных образов будет стимулировать формирование языковой способности детей.

3. Физиологической основой восприятия и речи является условно- рефлекторная деятельность межанализаторных (ассоциативных) комплексов нервных связей. Следовательно, логопедические занятия, включающие элементы сенсорного воспитания (привлечения всех сохранных анализаторов), окажутся плодотворными. Отмечается, что есть группа неговорящих детей, у которых отсутствие речи, возможно, обусловлено недостаточностью представлений о целостном образе предмета. При нормальном развитии сенсомоторный, целостный образ предмета складывается на основе комплекса зрительных, слуховых, тактильных, кинестетических, кинетических, вкусовых и других ощущений. Недостаточная сформированность сенсомоторного образа предмета (явления) вызывает невозможность появления у ребенка чувственных концептов, необходимых для появления слова (понятия). Таким образом, сенсорное воспитание - основа лексической работы и личностного развития; включения максимального количества сохранных анализаторов (полисенсорный подход) способствует более успешной актуализации (появлению слова в активной речи). Знания, не подкрепленные чувственным опытом, неотчетливые и непрочные, зачастую искаженные [40, с.128].

4. Большинство детей с нарушениями в развитии легче познают новое, если педагогами применяется полисенсорный подход, т.е. в работу включаются все органы чувств ребенка [43]. При этом недостаточно просто показать ребенку действие, он должен попробовать выполнить его самостоятельно, или вместе с взрослым: способ «рука к руке».

Сенсорные игры, как правило, являются привлекательным видом деятельности для ребенка, обеспечивая, таким образом, эмоционально насыщенный фон логопедических занятий, преодоление негативизма. Сенсорными считаются игры, которые помогают детям получать чувственные ощущения [40]. Лучше запоминается только наиболее значимая часть тематической лексики, но сенсорный опыт, приобретенный при специально организованном обучении, позволяет не заучивать речь механически, а способствует ее спонтанному формированию [7].

Обоснованность использования многочисленных сенсорных эталонов при формировании речи находит свое отражение и в исследованиях, посвященных когнитивной лингвистике. В соответствии с современными представлениями о языковом сознании человека, по мнению Э.Д. Поповой и И.А. Стернин, в его основе лежит индивидуальная концептосфера, т.е. совокупность некоторых ментальных образов созданных, в том числе на основе информации от органов чувств. Динамика развития и изменения концептосферы обнаруживается в речевой деятельности людей - появление новых номинаций сигнализирует о возникновении новых концептов. Следовательно, увеличение количества сенсорных образов упрочивает тот или иной концепт в сознании ребенка, что в дальнейшем позволит объективизировать его в языковом знаке и проявить в речевой деятельности.

5. Сенсорное воспитание безречевых детей состоит из следующих разделов: зрительное восприятие; тактильно-двигательное восприятие и развитие моторных функций; восприятие свойств предметов через осязание, обоняние, барические ощущения, вкусовые ощущения; слуховое восприятие. Сенсорное воспитание способствует формированию речевой деятельности.

Отечественные и западные дефектологи, физиологи, логопеды и психологи связывают формирование речи с сенсорным развитием. Набирает популярность теория «сенсорной интеграции», разработанная западным психологом, специалистом по детскому развитию Джин Айрес. Данная теория основана на системном подходе к функционированию мозга и помогает понять связь процессов обработки сенсорной информации с поведением и обучением ребёнка.

В работах отечественного логопеда М.И. Лынской адаптировано применение метода сенсорной интеграции в работе с неговорящими детьми.

Использование элементов сенсорной стимуляции на интегрированных занятиях учителя - логопеда и педагога - психолога с детьми с тяжелыми нарушениями речи способствует положительной динамике в речевом развитии воспитанников группы, а сенсорные стимулы применяются и в индивидуальной работе с безречевыми детьми. Важно отметить, что в работу включаются все сохранные анализаторы - тактильные, слуховые, зрительные, вкусовые, обонятельные.

На занятиях используются реальные предметы, дети видят их цвет, размер, форму, могут потрогать, понюхать и попробовать на вкус, послушать их звучание, если же мы не имеем возможности применять в работе реальные предметы, то для стимулирования зрительного восприятия используются предметные картинки и игрушки, приближённые к реальности.

Работа по формированию словарного запаса строится с применением метода сенсорной интеграции и включает в себя следующие направления:

1. Первое направление. Обогащение словарного запаса в процессе развития зрительных представлений.

2. Второе направление. Обогащение словарного запаса в процессе развития кинестетических представлений.

3. Третье направление. Обогащение словарного запаса в процессе интеграции зрительных и кинестетических представлений.

4. Четвертое направление. Обогащение словарного запаса в процессе развития слуховых представлений:

5. Пятое направление. Обогащение словарного запаса в процессе интеграции зрительных и слуховых представлений.

6. Шестое направление. Обогащение словарного запаса в процессе развития обонятельных представлений:

а) в процессе интеграции обонятельных и зрительных представлений;

б) в процессе интеграции обонятельных и кинестетических представлений;

7. Седьмое направление. Обогащение словарного запаса в процессе развития вкусовых представлений:

а) в процессе интеграции зрительных и вкусовых представлений;

б) в процессе интеграции вкусовых и кинестетических представлений.

Отдельные слова или малые группы слов усваиваются в поэтапной работе. Слова вводятся сначала в пассивный словарь ребенка, затем в активный словарь. Бабиной Г.В. были предложены следующие этапы работы:

I этап. Предъявления. В пассивный словарь ребенка вводятся слова малыми группками или по одному. Логопед сам презентует слова.

II этап. Идентификации. В пассивный словарь ребенка вводятся на слух слова. Ребенок либо принимает данные слова, либо не принимает их и необходимо еще поработать над этим. Игры способствуют пассивному усвоению слов.

III этап. Актуализации и активизации. Просим ребенка, чтобы он сам называл нам слова в различных ситуациях. Предметы могут быть разные, а признак один.

IV этап. Использование слова в самостоятельной речи.

Приведем примеры сенсорных игр и игровых упражнений, направленных на формирование речевой деятельности.

1. Первое направление. Обогащение словарного запаса в процессе развития зрительных представлений.

Активизация зрительного восприятия способствует формированию различных видов деятельности ребенка. Восприятие признаков предметов в играх происходит с помощью зрения (выбрать из всех предметов только- красные или только желтые). Определение канала восприятия: смотрим глазами.

Игра «Узнай картинку». Узнавание картинок при закреплении соответствующих лексических тем. Соотнесение их с предметами.

Игра «Постоянные цвета». Ребенку выдается набор цветных прямоугольников и контурных картинок. Ребенок называет слова и раскладывает картинки, соотнося их по цвету. Игра учит ребенка определять постоянные цвета предметов, позволяет актуализировать в речи простые по слоговой структуре слова. Набор предметов или игрушек (можно использовать натуральные): лимон, яблоко, помидор, огурец и другие. Цветные прямоугольники: желтый, красный, синий, зеленый.

Работа над словарным запасом ведется за счет сенсорики, в результате накапливается словарь: существительных, прилагательных, глаголов. Мы что делали?- смотрели. Какой цвет? - красный. Будем брать предметы (например: шарики) только красные. Цвет: красный, желтый. Размер: маленький, большой. Предметы: кубики, кирпичики, шарики. Мы посмотрели, мы увидели и сказали. На основе активного включения сенсорного канала, в данном случае зрительного.

2. Второе направление. Обогащение словарного запаса в процессе развития кинестетических представлений.

Игра «Сенсорные альбомы». В альбом вклеиваются кусочки различных материалов: вата, мех, шелк, шерсть, наждачная бумага, фольга. Взрослый показывает ребенку альбом, побуждает его провести рукой по разным материалам, обращает внимание на их качества: пушистый, мягкий, скользкий, колючий, шершавый, гладкий. Некоторые материалы, название которых имеет простую слоговую структуру, можно назвать: мех, пух, вата, фольга. Затем ребенку предлагается показать по инструкции: Что гладкое? А что шершавое? А что мягкое? и т.п. Затем ребенок поочередно угадывает на ощупь лоскутки в альбоме. Упражнение развивает тактильное и кинестетическое восприятие, закрепляет простую лексику.

Игра «Цветная баночка». Ребенок с помощью взрослых засыпает различные крупы и бобы: мука, кофе, чай и т.п. Взрослый многократно проговаривает названия, стимулируя ребенка к их повторению.

3. Третье направление. Обогащение словарного запаса в процессе интеграции зрительных и кинестетических представлений.

В игре создается такая ситуация, в которой восприятие и различение формы предмета становятся важными для ребенка: на этом строится его общение с другими детьми, от этого зависит получение желанных предметов и успех его действий. Играя, дети легко и с удовольствием осваивают рациональные приемы обследования формы глазами и руками. Действуя с предметами разной формы, дети учатся обследовать их одновременно руками и глазами - зрительным и кинестетическим способом. Эти способы неразрывно связаны и взаимодополняют друг друга. Их сочетание необходимо для целостного представления о предмете, без которого трудно решать различные задачи, различать предметы по форме. Данные игры учат детей согласованным действиям обеими руками и развивают координацию руки и глаза.

Игра «Волшебный сапожок». Закрепляются знания о разных видах игрушек, их форме, величине, развивается умение их зрительно исследовать, выделять основные части, дополнять зрительную информацию представлениями, полученными различными анализаторами. Предметы должны соответствовать определенной теме (овощи, животные, фигуры, посуда) и иметь ярковыраженные различия формы. Дети опускают руку в сапожок, нащупывают предмет, достают и называют его.

Игра «Угадай мешочек». Игра проводится для закрепления лексической темы «Продукты». Дети ощупывают мешочки с разными наполнителями, называя, что в мешочке: мука, рис, кофе, манка.

4. Четвертое направление. Обогащение словарного запаса в процессе развития слуховых представлений.

Воспитание слухового внимания и дифференцированного слуха необходимо для того, чтобы приучить ребенка слушать чужую речь, улавливать отдельные звуки речи и контролировать свою речь. Используется целый ряд приемов, способствующих развитию слухового внимания: слушание игры на музыкальных инструментах и узнавание их; узнавание звуков, производимых ударами по разным материалам - дереву, стеклу, железу, кирпичу; узнавание направления звука; повторение ударов, хлопков в ладоши, производимых в разных вариантах - сначала быстро, потом с паузами.

Игра «Отгадай, что звучит?». Необходимо показать ребенку, какие звуки издают различные предметы (как шуршит бумага, как звенит бубен, погремушка, барабан, стучит карандаш о стакан). Затем нужно воспроизводить звуки так, чтобы ребенок не видел сам предмет, но постарался угадать, какой предмет издает такой звук.

Игра «Угадай, кто кричит?». Взрослый достаёт приготовленные игрушки (корову, собаку, кошку, козу и другие), обыгрывает их, подражая крику соответствующих животных, Затем просит ребёнка послушать и угадать по голосу кто придёт к ним в гости.

5. Пятое направление. Обогащение словарного запаса в процессе интеграции зрительных и слуховых представлений.

Необходимо воспитывать слуховое внимание к отдельным звукам, слогам, фразам и развивать фонематический слух при участии зрения. Если ребенок не фиксирует взгляд на игрушках, то необходимо проводить работу по развитию слухового восприятия с использованием цветных повязок на голове мамы, воспитателя, логопеда, ярких, блестящих предметов одновременно со звуковым раздражителем [21, с.88].

Сначала предметы увидели (например: колокольчик, барабан)?, затем послушали, как звучат. Это колокольчик. Как он звенит? Это барабан. Как он звучит?

Игра «Кто играл в барабан?» Взрослый сажает на стол двух игрушечных зайцев - большого и маленького. Объясняет и показывает, как играет на барабане большой заяц, у которого много сил, - громко, сильно, и как маленький - тихо. Затем закрывает игрушки ширмой и за ней воспроизводит то громкие, то тихие удары в барабан. Дети должны отгадать и показать, который из зайцев только что играл.

Целесообразным будет включить в работу помимо «традиционных» зрительного, слухового, тактильного анализаторов также обонятельный и вкусовой, что также будет способствовать возникновению устойчивых ассоциативных связей в головном мозге. Дополнительные перцептивные действия ребенка в процессе занятий (попробовать на вкус, облизнуть, угадать по запаху) обеспечивают эмоциональный отклик детей, наполняют занятия эмоциональной экспрессией, обогащают представления о предмете или явлении, делают их более точными и полными. В процессе развития обоняния и вкуса создается благоприятная почва для усвоения антонимических качественных прилагательных. Например: приятный - неприятный; острый - кислый - сладкий - горький - соленый; резкий - слабый; свежий, бодрящий и другие. Можем предположить, что стимуляция мозговых обонятельных и осязательных мозговых центров, располагающихся вблизи от центров, обеспечивающих мотивацию, будет способствовать ее повышению. Игры с различением запахов позволяют формировать навык дифференцированного ротового/носового вдоха - выдоха.

6. Шестое направление. Обогащение словарного запаса в процессе развития обонятельных представлений.

Игра «Угадай предмет по запаху». Ребенку предъявляются предметы, названия которых проговариваются заранее с логопедом. Затем с закрытыми глазами ребенок угадывает по запаху предмет (показывает или называет картинку). Игра проводится для закрепления лексических тем: «овощи», «продукты питания», «фрукты» (используются соответствующие запахи).

Игра «Мята». Ребенок совместно со взрослым отрывает листочки от веточки мяты и растирает их в руках, нюхает. Взрослый стимулирует ребенка к произнесению фразы или ее частей: «Ах, мята!».

7. Седьмое направление. Обогащение словарного запаса в процессе развития вкусовых представлений.

Игра «Угадай напиток». Ребенку предлагают с закрытыми глазами попробовать различные напитки и назвать их (показать по картинке): чай, сок, молоко, какао.

Игра «Угадай предмет по вкусу». Игра аналогична игре с различением запахов, проводится при закреплении лексических тем: овощи», «фрукты», «продукты», «ягоды». Игра «Вкусовые баночки». Игра позволяет ввести в лексикон (сначала - пассивный) ребенка прилагательные, обозначающие вкус: сладкий, горький, соленый, острый. Взрослый предлагает ребенку с помощью ложечки забрать различную по вкусу жидкость из стаканов, попробовать ее. Взрослый обращает внимание на название жидкости. Ребенок раскладывает картинки с продуктами, имеющими характерный вкусы, под баночки с жидкостями; называет картинки; взрослый постоянно спрашивает ребенка: «Что бывает соленым?»: соль, сало. «Что бывает сладким?»: малина, сахар. По этим направлениям проводится логопедическая работа в данном детском саду. Динамика положительная.

Использование метода сенсорно - интегративной логотерапии в группе для детей с моторной алалией дает положительные результаты:

· Метод сенсорной интеграции удовлетворяет потребность каждого ребенка в осознании себя и окружающего мира, обеспечивает развитие сенсорных, моторных, речевых и познавательных возможностей у детей с моторной алалией, позволяет им социализироваться

· Важно, чтобы при выполнении упражнений было как можно меньше принуждения, вся работа строится на интересах ребенка и зависит от его эмоционального состояния.

Таким образом, на основе анализа литературы и собственного практического опыта мы можем назвать метод сенсорной интеграции, сенсорное воспитание и некоторые приемы в методах Лынской М.И., Монтессори М. и Штайнера Р. незаменимыми технологиями в работе с детьми, страдающими алалией.

Заключение

Все особенности устной речи как процесса общения посредством языка возникают, развиваются и определяются с целью коммуникации. Лексические нарушения, проявляющиеся в недостаточной сформированности пассивного словаря и бедности, искаженности активного словаря, занимают одно из ведущих мест при моторной алалии и не позволяют данной категории детей осуществлять процесс коммуникации.

По мнению авторов (Н.И. Жинкин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова и другие) формирование лексического запаса имеет большое значение и для развития познавательной деятельности ребенка, так как, слово, его значение является средством не только речи, но и мышления.

1. Анализ научной и методической литературы по теме исследования показал, что словарный запас у дошкольников с алалией характеризуется малым объемом, значительным преобладанием пассивного словаря над активным, неточным употреблением слов, распространенностью вербальных парафазий. Однако особенности словарного запаса у дошкольников с алалией недостаточно исследованы, а вопрос о состоянии словаря и методике его развития остается одним из главных, что и определяет актуальность данного исследования.

2. С целью выявления особенностей становления пассивного и активного словарного запаса у младших дошкольников была определена методика исследования, включающая в себя обследование объема активного и пассивного словаря, обследование ассоциативного потенциала слова (направленные ассоциации - по значимому признаку), обследование синтагматических связей лексических единиц.

3. Исследование показало, что у дошкольников с алалией недостаточная сформированность словарного запаса проявляется в ограниченности объема активного и пассивного словаря, в трудностях связанных с ассоциациями по значимому признаку, в определении синтагматических связей. Дети не могут подобрать правильно слова и очень часто отказываются от выполнения заданий.

Одной из наиболее выраженных особенностей речи детей с алалией является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме активного и пассивного словаря. Объем пассивного словаря приближается к норме, а вот употребление слов в активной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Наиболее характерной особенность словаря детей является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях (словесных заменах). Замены, например, прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов.

Подтвердилось и то, что у дошкольников с алалией отмечается недостаточная сформированность словарного запаса, проявляющаяся в качественных и количественных особенностях отдельных параметров (объема, уровня сформированности ассоциативного потенциала слова, уровня развития синтагматических связей).

4. Обогащение словарного запаса у дошкольников с алалией на основе метода сенсорной интеграции проводится по следующим направлениям:

1. В процессе развития зрительных представлений.

2. В процессе развития кинестетических представлений.

3. В процессе интеграции зрительных и кинестетических представлений.

4. В процессе развития слуховых представлений:

5. В процессе интеграции зрительных и слуховых представлений.

6. В процессе развития обонятельных представлений:

а) в процессе интеграции обонятельных и зрительных представлений;

б) в процессе интеграции обонятельных и кинестетических представлений;

7. В процессе развития вкусовых представлений:

а) в процессе интеграции зрительных и вкусовых представлений;

б) в процессе интеграции вкусовых и кинестетических представлений.

Дипломная работа позволяет обозначить перспективы дальнейшей работы по данной методике: разработка комплексов индивидуальных дидактических упражнений по формированию пассивного и активного словарного запаса на основе метода сенсорной интеграции.

Список литературы

1. Алексеева М.М. Речевое развитие дошкольников: Пособие для студентов средних педагогических заведений. / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский цент «Академия», 1999.

2. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский цент

«Академия», 2006. - 400с.

3. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. / П.К. Анохин. - М.: Наука, 1973.

4. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. / А.Г. Арушанова. - М.: Мозаика - Синтез, 1999. - 270с.

5. Баранова М.Т. Русский язык. / М.Т. Баранова, Т.А. Костеева, А.В. Прудникова. - М.: Просвещение, 1993. - 289с.

6. Белова - Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников. / Сост. Р.А. Белова - Давид, Б.М. Гриншпун. - М., 1969.

7. Битова А.Л. Формирование речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы. / А.Л. Битова. // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Научн. - практич. Сб.Вып. 2. - М.: Центр Лечебной диагностики, 1999. - с. 44 - 52.

8. Большой энциклопедический словарь. / Под редакцией А.М. Прохорова. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2005.

9. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Книга для воспитателей детского сада. / А.К. Бондаренко. - 2 - е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1999.

10. Бородин А.М. Методика развития речи детей. / А.М. Бородин. - М.: Просвещение, 1981. - 255с.

11. Бородина А.М. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов пед. ин - тов по спец. «Дошкольная педагогика и психология» / А.М. Бородин. - 4 - е изд. - М.,1999.

12. Ванюхина Г.А. Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: автор дисс. …канд. пед. наук / Г.А. Ванюхина. - Екатеринбург, 2001.

13. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка: книга для воспитателей детского сада. / Л.А. Венгер. - М.: Просвещение, 1998. - 144с.

14. Визель Т.Г. Как вернуть речь. / Т.Г. Визель. - М.: В. Секачев, 2005. - 224с.

15. Выготский Л.С. Мышление и речь. / Л.С. Выготский. - М.: 1996. - 415с.

16. Гвоздев А.И. Вопросы изучения детской речи. / А.И. Гвоздев. - М, 1961.

17. Гвоздев А.И. Развитие словарного запаса впервые годы жизни ребенка.

/ А.И. Гвоздев. - С.,1990.

18. Гвоздев А.И. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. / А.И. Гвоздев. - С., 1981.

19. Гербова В.В. Воспитание и развитие детей раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада. / В.В. Гербова, Р.Г. Казакова, И.М. Кононова. - М.: Просвещение, 2000. - 224с.

20. Гриншпун Б.М. Алалия // Логопедия. / Б.М Гриншпун, С.Н. Шаховская. Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высших учебных заведений. / под ред. Л.С. Волковой. - 5 - е изд., перераб.доп. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2008. - 703с.

21. Дедюхина Г.В. Учимся говорить. 55способов общение с неговорящим ребенком. / Г.В. Дедюхина, Е.В. Кириллова. - М.: Издательский центр Техинформ МЭИ, 1997. - 88с.

22. Ефимова И.О. Про речь. /И.О. Ефимова. - Спб.: Диля, 2009. - 144с.

23. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда. / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - 2 - изд. , перераб. - М.: Просвещение, 1990. - 239с.

24. Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. / В.А. Звегинцев. - М.: Издательство МГУ, 1973.

25. Звегинцев В.А. Очерки по общему языкознанию. / В.А. Звегинцев. - М.: Издательство МГУ, 1962.

26. Иваненко А.П. Словарная работа в детском саду. / А.П. Иваненко. - Запорожье, 1975.

27. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. / В.А. Ковшиков. - 4 - изд. испр. и доп. - Спб.: КАРО, 2006. - 304с.

28. Ковшиков В.А. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. \ В.А. Ковшиков. - М., 1952.

29. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. / М.М. Кольцова. - М.: Сов. Россия, 1973. - 160с.

30. Краснощекова Н.В. Развитие ощущений и восприятия у детей от младенчества до младшего возраста. Игры, упражнения, тесты. / Н.В. Краснощекова. - Ростов н / Д.: Феникс, 2007.

31. Кузьмина Н.И. Развитие воспринимаемой и самостоятельной речи у детей - алаликов. / Н.И. Кузьмина, В.И. Рождественская. - Хрестоматия по логопедии. Т. 2., 1972. - 131с.

32. Лаврентьева А. И. Формирование семантической стороны речи // Дошкольное воспитание. / А.И. Лаврентьева. - 2006. - №8. - 3 - 9с.

33. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. / Р.Е Левина, Н.А Никашина. / Под ред. Левиной Р.Е. - М.: 1968. - 67 - 165с.

34. Левина Р.Е. Изучение неговорящих детей. / Р.Е Левина. - Хрестоматия по логопедии. Т 2., 23с. / Под ред. Л.С Волковой и В.И Селеверстова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

35. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998. - 680с.

36. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. фак. пед. вузов. / Под редакцией Л.С. Волковой. В 5кн. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. - 312с. - (Библиотека учителя - дефектолога).

37. Лурия А.Р. Высшие корковые функции и их нарушение при локальных поражениях мозга. / А.Р. Лурия. - М.: Изд - во МГУ, 1969. - 504с.

38. Лынская М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий: Пособие для учителя - дефектолога. / М.И. Лынская. / Под ред. С.Н. Шаховской. - М.: ПАРАДИГМА, 2015. - 128с.

39. Лямина Г.М. Развитие речи ребенка раннего возраста: Методическое пособие. / Г.М. Лямина. - М.: Айрис - Пресс, 2006. - 96с.

40. Метиева Л.А. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии. Сборник игр и игровых упражнений. / Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова, - М.: Книголюб, 2008. - 128с.

41. Миненкова И.Н. Особенности сенсорной интеграции в коррекционно - развивающей работе с детьми с тяжелыми нарушениями и / или множественными нарушениями психофизиологического развития. / И.Н. Миненкова. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно - развивающего обучения и реабилитации: учеб. - метод. пособие. С.Е. Гайдукевич и другие: научный ред. С.Е. Гайдукевич. - Мн.: УО БГПУ им. М. Танка, 2007. - 86 - 92с.

42. Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. / Под ред. Л.И. Беляковой. - М.,1985.

43. Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей. / С. Ньюмен. - Теревинф, 2004.

44. Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии. / Хрестоматия по логопедии./ В.К. Орфинская. Извлечения из текстов: Учебное пособие для студентов высших и средних спец. пед. учеб. завед. : в 2 тт. Т. II / Под ред. Л.С. Волковой и В.И Селиверстова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

45. Поддъякова Н.И. Сенсорное воспитание в детском саду. Пособие для воспитателей. /В.А. Аванесова, Н.И. Поддъякова. - М.: Просвещение, 2001. - 192с.

46. Пособие для воспитателей детского сада. / Под ред. Ф.А Сохина. - 2 - е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. - 223с.

47. Правдина О.В.Логопедия. Учебное пособие для студентов дефектол. фак - тов пед. ин - ов. / О.В. Правдина. - изд.2 - е, доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1973. - 272с.

48. Пятница Т.М. Система коррекционного воздействия при моторной алалии. / Т.В. Башинская,Т.М. Пятница. ч.1. - М.: ТЦ Сфера, 2010. - 64с.

49. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: Дети с нарушениями интеллекта и моторной алалией. / Е.Ф. Соботович.

- М.: Классикс стиль, 2003. - 160с.

50. Стребелева Е.А. Психолого - педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего возраста и дошкольного возраста: Пособие для учителя - дефектолога: Учебное пособие для студентов вузов. / Е.А. Стребелева , Г.А. Мишина. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2008. - 143с.

51. Тихеева Е.Н. Развитие речи детей. / Е.Н. Тихеева. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005.

52. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами. / Н.Н. Трауготт. // Хрестоматия по логопедии

(извлечения и тексты): Учебное пособие для студ. высших и средних спец. пед. учеб. завед.: В2 тт. Т. II / Под ред. Л.С Волковой и В.И. Селеверстова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 3 - 23с.

53. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. / Т.Н. Ушакова. - М.: ПЕР СЭ, 2004. - 256с.

54. Филичева Т.Б. Основы логопедии: Учебное пособие для студентов пед. ин - тов. по специальности «Педагогика и психология (дошкольная)». / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989. - 223с.

55. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М., 1997.

56. Шаховская С.Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией. / С.Н. Шаховская. / Расстройства речи и методы их устранения. / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. - М.: Педагогика, 1975. - 10 - 12с.

57. Янушко Е.А. Сенсорное развитие детей раннего возраста. / Е.А. Янушко. - М.: Мозаика - Синтез, 2009. - 72с.

Размещено на Allbest.ru