Процесс формирования пассивного и активного словарного запаса у младших дошкольников с алалией

Таким образом, состояние речи у детей - алаликов зависит от тяжести неврологического нарушения, условий воспитания и речевой среды, от психической активности, состояния интеллекта и эмоционально - волевой сферы.

1.4 Сенсорная интеграция и проблемы формирования словарного запаса у детей с нарушениями речи

Представим…Насколько трудной может быть жизнь тех, кто: не видит и не слышит; не может понять того, что они слышат или видят; не может анализировать тактильные, двигательные и гравитационные стимулы….От этого зависит наша способность обучаться и правильно поступать в различных ситуациях.

Что же такое - сенсорная интеграция? Сенсорная интеграция - это способность:

· воспринимать информацию, поступающую от всех наших органов чувств;

· вычленять наиболее значимую информацию;

· анализировать информацию;

· вырабатывать соответствующую ответную реакцию

Под сенсорной организацией личности понимается характерный для индивида уровень развития отдельных систем чувствительности и способ их объединения в комплексы. К сенсорным процессам относятся ощущение и восприятие (перцепция).

Ощущение является самым элементарным психическим процессом, с которого как раз и начинается познание человеком окружающего мира. Являясь начальным источником всех наших представлений, ощущения, дают материал для других, более сложных психических процессов, таких как: память, восприятие, мышление.

Необходимо отметить, что ощущение - это отражение в сознании человека качеств предметов, отдельных свойств и явлений, непосредственно воздействующих на его органы чувств. Физиологической основой ощущений является деятельность сложных комплексов анатомических структур - анализаторов. Каждый анализатор состоит из трёх частей: периферического отдела, называемого рецептором; проводящих нервных путей; корковых отделов, в которых происходит переработка нервных импульсов.

Так В.А. Крутецкий в своей работе отмечает, что ощущения позволяют человеку воспринимать сигналы и отражать свойства и признаки вещей внешнего мира и состояний организма. Они связывают человека с внешним миром и являются как основным источником познания, так и основным условием его психического развития. По своему происхождению ощущения с самого начала были связаны с деятельностью организма, с необходимостью удовлетворения его биологических потребностей. Жизненная роль ощущений состоит в том, чтобы своевременно и быстро доводить до ЦНС, как главного органа управления деятельностью, сведения о состоянии внешней и внутренней среды.

Описывая наиболее крупные и существенные группы ощущений, Е.И. Рогов выделяет три основных типа: интероцептивные, проприоцептивные, экстероцептивные ощущения. Первый тип ощущений объединяет сигналы, которые доходят до нас из внутренней среды организма. Второй тип обеспечивает информацией о положении тела в пространстве и о положении опорно - двигательного аппарата, обеспечивает регуляцию наших движений.

И наконец, третий тип обеспечивает получение сигналов из внешнего мира, и создает основу для нашего сознательного поведения. Всю группу экстероцептивных ощущений принято условно разделять на 2 подгруппы: контактные и дистантные ощущения.

Контактные ощущения вызываются воздействием, непосредственно приложенным к поверхности тела и соответствующего воспринимаемого органа. Примерами являются вкус и осязание.

Дистантные вызываются раздражителями, действующими на органы чувств на некотором расстоянии. К таким ощущениям относят обоняние и особенно слух и зрение.

Прежде чем перейти к понятию - восприятия и понять что же это такое, необходимо отметить, что восприятием (перцепцией) называется - отражение в сознании человека предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств. В ходе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий. Восприятие связано с пониманием, с осознанием, с осмыслением предметов и явлений и с соотнесением их к определенной категории по соответствующим признакам.

Восприятие - это сложная познавательная деятельность, включающая в себя, целую систему перцептивных действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить. Перцептивные действия делятся на: измерительные, соизмерительные, построительные, контрольные, корригирующие и тонически - регуляторные.

К основным свойствам восприятия, определяющим его сущность относятся: предметность, целостность, структурность, осмысленность, избирательность, константность, апперцепция. К свойствам восприятия, определяющим его продуктивность относятся: объём, скорость, точность, надёжность.

Л.Д. Столяренко в своей работе дает следующее определение понятию восприятия. Восприятие - непосредственное отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их опознавательных признаков. Восприятие, как и ощущение, является рефлекторным процессом.

И.П. Павлов отмечает, что в основе восприятия лежат условные рефлексы, временные нервные связи, образующиеся в коре больших полушарий головного мозга при воздействии на рецепторы предметов или явлений окружающего мира. Последние при этом выступают в качестве комплексных раздражителей. В результате восприятия складывается образ, включающий комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению, процессу. Человек живёт не в мире изолированных световых или цветовых пятен, звуков или прикосновений, он живёт в мире вещей, предметов и форм, в мире сложных ситуаций, то есть, чтобы человек не воспринимал, он неизменно имеет дело не с отдельными ощущениями, а с целыми образами. В результате такого объединения изолированные ощущения превращаются в целостное восприятие, переходят от отражения отдельных признаков к отражению целых предметов или даже ситуаций. При восприятии знакомых нами предметов (стакан, стол) узнавание их происходит очень быстро - человеку достаточно объединить 2 - 3 воспринимаемых признака, чтобы прийти к нужному решению. Восприятие является очень сложным и активным процессом, требующим значительной аналитико - синтетической работы. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз, выделяющие наиболее информационные точки; пропевание или проговаривание соответствующих звуков, играющих существенную роль в определении наиболее существенных особенностей звукового потока). Поэтому восприятие правильнее всего обозначить как воспринимающую (перцептивную) деятельность субъекта. Для того чтобы некоторый предмет был воспринят, необходимо совершить в отношении его какую-либо встречную активность, направленную на его исследование, посторенние и уточнение образа.

По мнению Е.И. Рогова, воспринимающая деятельность почти никогда не ограничивается пределами одной модальности, но складывается в совместной работе нескольких органов чувств (анализаторов). Р.С. Немов выделяет такие виды восприятия как: зрительное, слуховое, осязательное. Различают сложные виды восприятия: восприятие пространства и восприятие времени.

И так отметим, что восприятие - это наглядно - образное отражение действующих в данный момент на органы чувств, предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей.

Подводя итог, можно сказать, что, процесс ощущений - это не отражение того или иного свойства, а сложнейший и активный процесс в деятельности анализаторов. Ощущения не только несут информацию об отдельных свойствах явлений и предметов, но и выполняют активизирующую функцию мозга. В свою очередь восприятие, являясь чувственным этапом познания, связано с мышлением и имеет мотивационную направленность, сопровождается эмоциональным откликом. Именно на основе восприятия возможна деятельность памяти, мышления, воображения. Таким образом, восприятие человека и его ощущение - это необходимые предпосылки и условия его жизни и практической деятельности.

Восприятие сигналов из внешнего мира и внутренней среды организма формируется на основе совместной деятельности сенсорных систем: зрительной, слуховой, тактильной, проприоцептивной, вестибулярной, вкусовой и обонятельной. Такой своеобразный многоканальный характер восприятия позволяет человеку использовать несколько органов чувств одновременно: ощущения различных модальностей в результате сложной аналитико-синтетической деятельности мозга объединяются в целостный образ предмета явления, ситуации и интерпретируются в соответствии с прежним сенсорным опытом. Приведем пример: при условии нормального развития, ребёнок, способен видеть какой - либо предмет, одновременно с этим ощупывать его, слышать название и понимать, о чём идёт речь. Восприятие информации, одновременно поступающей по нескольким чувственным каналам, и объединение этой информации в единое целое носит название - сенсорной интеграции.

Многие проблемы обучения и поведения детей с ТМНР являются результатом искажения процесса восприятия сенсорной информации. Для них характерна неспособность интегрировать сенсорную информацию, поступающую от различных органов чувств, для того чтобы получить точную картину реального окружения. Д. Вильямс в своей работе отмечает, что некоторые дети, для того чтобы понять, что им говорят, когда к ним прикасаются - не могут: они либо понимают, что им говорят, но не чувствуют прикосновения, либо чувствуют прикосновение, но не понимают, о чем идет речь. В данной ситуации мы имеем дело с дисфункцией сенсорной интеграции или нарушением процесса переработки информации, поступающей от органов чувств. Дети с дисфункцией сенсорной интеграции имеют моноканальный характер восприятия: они вычленяют их широкого спектра сенсорных сигналов отдельные аффективно значимые для них раздражители цвета, формы, звуки, запахи и пр., поэтому окружающий мир выступает для них как хаотичный и раздробленный.

По мнению Л. А. Хоекман, дисфункция сенсорной интеграции вызвана двумя основными причинами:

· Первая причина - ребёнок получает слишком много чувственной информации, его мозг перегружен;

· Вторая причина - ребёнок не получает достаточного количества чувственной информации, он начинает ее жаждать.

В первом случае свойственна повышенная чувствительность к сенсорным стимулам, проявляющаяся как непереносимость ярких цветов, бытовых шумов, неприятие зрительного, тактильного контактов, боязнь запахов, высоты, осторожность в движениях и другое. С целью избегания дискомфортных впечатлений ребёнок пытается оградить себя от направленных воздействий, выстраивая систему пассивной отрешённости или активного сопротивления защит от внешнего вмешательства, и формирует отрицательную избирательность к сенсорным стимулам: в центре его внимания оказывается то, что он не любит, не принимает, боится. Приведем пример: ребёнок избегает зрительного контакта, боится большого скопления людей, не переносит некоторые звуки и прикосновения, отказывается от ношения определённой одежды, скован и осторожен в движениях. Во втором случае, при дефиците активных положительных контактов с окружающей действительностью, имеет место снижение чувствительности к сенсорным раздражителям. У ребёнка наблюдается особая захваченность отдельными стимулирующими впечатлениями, связанными с рассматриванием, соприкосновением, изменением положения тела в пространстве, ощущением своих мышечных связок и суставов. Это могут быть однообразные манипуляции с предметами, взмахи рук, застывания в определенных странных позах, избирательное напряжение отдельных мышц и суставов, бег по кругу, прыжки, кружение, раскачивание и другие действия с целью воспроизведения одного и того же приятного впечатления. Необходимо отметить, что дисфункция сенсорной интеграции проявляется через ограничения поведенческого спектра: гиперфункция -- в виде сенсорных защит, гипофункция -- в виде сенсорной аутостимуляции.

Обычно дисфункция сенсорной интеграции проявляется в дефицитарности нескольких сенсорных систем, поскольку они взаимосвязаны, и нарушения одной приводят к проблемам в развитии других. Каждая сенсорная система может быть поражена в различной степени,

например, ребенок, может иметь гипочувствительность к зрительным, обонятельным, вкусовым раздражителям и гиперчувствительность к слуховым, тактильным стимулам. Основой диагностики дисфункции сенсорной интеграции является наблюдение за поведением ребёнка, которое осуществляется либо непосредственно, либо опосредованно с помощью опроса его ближайшего окружения.

Первоначальной ступенью познания мира является чувственный опыт, который наиболее интенсивно накапливается в раннем детстве. Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо для успешного развития ребенка в дошкольном учреждении, в школе и для многих видов труда.

Опыт работы показывает, что большое значение для повышения качества воспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях, подготовки детей к успешному обучению в школе имеет формирование у них познавательно - речевой деятельности, осуществление сенсорного воспитания как основы всестороннего развития ребёнка.

Сенсорное воспитание - целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений) и пополнение новыми словами пассивного и активного словарного запаса детей. Сенсорные процессы непрерывно связаны с деятельностью органов чувств. Предмет, который ребёнок рассматривает, воздействует на его глаз; с помощью рук он ощущает его твердость или мягкость, шероховатость; с помощью языка и умения произносить звуки он может его называть и так далее; звуки, издаваемые каким - либо предметом, воспринимает ухо.

В настоящее время, с переходом на качественный уровень воспитания и развития детей, возникает необходимость разработки нового содержания и методов ознакомления детей со свойствами и качествами предметов, а также целенаправленного развития речи, в обогащении пассивного и активного словарного запаса детей, что является актуальным в сенсорном развитии и обогащении словарного запаса.

Сенсорное развитие очень важно и главное его значение состоит в следующем:

· является основой для интеллектуального развития;

· упорядочивает хаотичные представления ребёнка, полученные при взаимодействии с внешним миром;

· развивает наблюдательность;

· готовит к реальной жизни;

· позитивно влияет на эстетическое чувство;

· является основой для развития воображения;

· развивает внимание;

· даёт ребёнку возможность овладеть новыми способами предметно - познавательной деятельности;

· обеспечивает усвоение сенсорных эталонов;

· обеспечивает освоение навыков учебной деятельности;

· влияет на расширение словарного запаса ребёнка;

· влияет на развитие зрительной, слуховой, моторной, образной и других видов памяти.

Таким образом, сенсорное развитие служит основой для познания мира и является одной из важных сторон дошкольного развития.

Делая выводы необходимо отметить, что правильное формирование словаря дошкольников служит средством для полноценного общения и развития личности.

Лексика как самая важная часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство сформированного словаря дошкольников является признаком высокого развития речи. При нарушениях, в процессе формирования словаря дошкольников, лексического запаса, речь детей нельзя считать достаточно развитой.

Успешное речевое развитие напрямую зависит от чувственного восприятия ребенком окружающего мира. Процесс количественного накопления слов детьми осуществляется с опорой на активное познание, ими окружающего мира, совершаясь в игровой, трудовой, познавательной, бытовой деятельности детей. Чтобы словарь дошкольника планомерно пополнялся, уточнялся и развивался, необходимо знакомить ребенка с новыми предметами и явлениями, с их наименованиями.

Хорошая речь - наиболее важное условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. По мере своего развития у ребёнка увеличивается потребность в общении, что стимулирует развитие у него речевых навыков. Значительное место в обучении речи занимает словарная работа: расширение словаря, уточнение значений слов, активизация пассивного словарного запаса.



Глава II. Исследование пассивного и активного словарного запаса у дошкольников с алалией

2.1 Организация и проведение методики обследования словарного запаса у дошкольников с алалией

При составлении данной методики мы опирались на исследования следующих авторов: Волковой Г.А., Громовой О.Е., Гаркуши Ю.Ф. Мы адаптировали методику с учетом темы нашего исследования и контингента испытуемых.

Целью констатирующего исследования явилось выявление качественного своеобразия активного и пассивного словарного запаса у младших дошкольников с моторной алалией, II уровень речевого развития

Задачи исследования состояли в следующем:

1) отобрать слова (лексические единицы) для исследования активного и пассивного словарного запаса

2) сформировать группы детей: КГ (контрольная группа) и ЭГ (экспериментальная группа)

3) разработать методику констатирующего эксперимента

4) определить критерии анализа

Обследование детей проводилось на базе «Киржачского детского сада №31 комбинированного вида», по адресу: Владимирская область, г. Киржач, ул. Горького д.113-а.

На момент проведения эксперимента детям было от 3-до 4лет.

Логопедический диагноз - моторная алалия, II уровень речевого развития.

В исследовании принимало участие две группы детей: контрольная и экспериментальная. Средний возраст детей 3 - 4 года. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 10 детей младшей группы с диагнозом - моторная алалия, II уровень речевого развития. Такие дети с трудом концентрировали и переключали внимание на заданиях. Они проявляли интерес к выполняемому заданию, но справлялись с выполнением заданий и упражнений только при индивидуальном подходе. Работоспособность у таких детей оказалась очень низкой, что связанно с рассеянным вниманием и очень быстрой утомляемостью. Преобладающее настроение - нейтральное, отсутствие ярко выраженных каких - либо эмоций. Дети с нарушенным звукопроизношением, которое носит полиморфный характер. Слоговая структура грубо нарушена. Речь не понятная, смазанная; бедная словами и аграмматична, слова искажены; фонематические процессы, а также навыки звукового анализа и синтеза не сформированы. Не сформирована у детей и связная речь.

В контрольную группу (КГ) вошли дети младшей группы с нормальным речевым развитием. Они посещают обычную группу детского сада. Дети дружелюбны и с удовольствием отзывались на приглашение немного с ними поиграть (обследовать их). При обследовании вели себя спокойно, внимательно выслушивали задания.

У всех обследованных детей слух, зрение и интеллект были сохранны. Адаптированная нами методика состоит из двух больших разделов. Первый раздел состоит из трех серий, а каждая серия включает в себя по три задания. Второй раздел состоит из трех серий, а каждая серия включает в себя по одному заданию.

I Раздел. Обследование активного словарного запаса.

1 серия - Обследование словаря имен существительных. 2 серия - Обследование словаря глаголов.

3 серия - Обследование словаря имен прилагательных. II Раздел. Обследование пассивного словарного запаса.

1 серия - Обследование словаря имен существительных. 2 серия - Обследование словаря глаголов.

3 серия - Обследование имен прилагательных.

При проведении методики, для исследования лексических средств языка, использовались задания, направленные на выявление

сформированности словарного запаса, соответствующего возрасту, импрессивной речи, а также на выявление сформированности семантического поля. В ходе обследования, всем испытуемым предъявлялся один и тот же специально подобранный материал. Слова предъявлялись каждому ребенку в одном и том же порядке.

Если ребенок отвечал на вопросы, то это позволяло сделать вывод о наличии слова у него в активном словаре. В случае правильного ответа оно заносилось в актив ребенка, если ответа не было или он был не правильный, то это означало, что данное слово может присутствовать в пассивном словаре ребенка.

Раздел. Обследование активного словарного запаса.

1 серия. Обследование словаря имен существительных. Задание 1. Обследование объема словаря имен существительных.

Процедура обследования: Ребенку предлагаются предметные картинки и/или сами предметы для обследования словаря имен существительных и имен прилагательных, обозначающих размер и цвет, а также сюжетные картинки для глаголов и ребенок должен правильно назвать их. В связи с этим выясняется наличие соответствия между словом и образом предмета, действия, признака.

Инструкция: Скажи, что это?

Речевой материал: имена существительные:

а) словарь, относящийся к тематической группе - посуда: тарелка, ложка, вилка, нож, чашка, кастрюля

б) словарь, относящийся к тематической группе - мебель: кровать, стол, стул, шкаф, диван, кресло

в)? словарь, относящийся к тематической группе - игрушки: машинка, кукла, мяч, мишка, юла, пирамидка, лошадка

г) словарь, относящийся к тематической группе - одежда: платье, носки, шорты, куртка, штаны, шапка

д) словарь, относящийся к тематической группе - домашние животные:

собака, кошка, свинья, коза, корова, лошадь

е) словарь, относящийся к тематической группе-овощи: лук, помидор, огурец, картофель, морковь, капуста, свекла

ж)? словарь, относящийся к тематической группе-лесные животные: волк, медведь, заяц, лиса, белка, ежик

з) словарь, относящийся к тематической группе-фрукты: банан, лимон, груша, яблоко, апельсин, слива

Критерии анализа:

- количество актуализированных лексических единиц

- характер ошибок

- наличие отказов (не знаю)

- латентный период (длительность латентного периода)

Задание 2. Обследование ассоциативного потенциала слова (направленные ассоциации-по значимому признаку).

А) по цвету:

Инструкция:

-Что бывает зеленым? (трава, листья, елка)

-Что бывает желтым? (солнышко, цыпленок)

-Что бывает красным? (яблоко. помидор)

-Что бывает синим? (небо, море-вода) Б)? по вкусу:

Инструкция:

-Что бывает кислым? (лимон, апельсин)

-Про что скажем - сладкий? (сахар, чай, конфета) В) по форме:

Инструкция:

-Что бывает круглым? (мячик, колесо, яблоко, солнце)

-Что бывает квадратным? (кубик, домик) Г) по качеству:

Инструкция:

- Про кого скажем - добрый? (мама, зайчик)

- А про кого скажем - злой? (волк, медведь)

Критерии анализа:

- характер реакций: а) релевантный

б) нерелевантный

- количество подобранных ассоциатов

- латентный период (длительность латентного периода)

Задание 3. Обследование синтагматических связей лексических единиц (имена существительные).

Инструкция: Я начну, а ты продолжи!

- В лесу живет серый, злой, голодный?..- волк

- Вкусное, красное, на дереве висит?..- яблоко

- Шофер поставил в гараж?..- машину

- Хитрая, рыжа,- съела колобка?..- лиса

- Наша Таня громко плачет: Уронила в речку?..- мячик

- Косолапый, по лесу идет, шишки собирает?..- медведь

Критерии анализа:

- количество правильно данных реакций

- характер реакций: а) релевантный

б) нерелевантный

- латентный период (длительность латентного периода)

1 серия. Обследование словаря глаголов. Задание 1.Обследование объема словаря глаголов. Инструкция: Скажи кто, что делает?

Речевой материал: Глаголы:

а) глаголы движения: идет, бежит, прыгает, едет, плывет, летит

б) глаголы состояния и положения тела в пространстве: стоит, сидит, спит, лежит, падает

в) глаголы продуктивного действия: рисует, поет, лепит, читает, играет, плачет

г) глаголы звукоподражания: мычит - корова; лает - собака; мяучит - кошка; хрюкает - свинья; пищит - мышь; рычит - медведь

д) глаголы приема пищи: ест, пьет, лижет, жует, сосет, лакает

Критерии анализа:

- количество актуализированных лексических единиц

- характер ошибок

- наличие отказов (не знаю)

- латентный период (длительность латентного периода)

Задание 2. Обследование ассоциативного потенциала слова (направленные ассоциации-по значимому признаку) Инструкция: Скажи кто, что делает?

-А собака что умеет делать?- лаять

-А зайчик что умеет делать?- прыгать, скакать

-А самолет что делает?- летит

-А машина что делает?- едет

-Корова что умеет делать?- мычать

-А карандашом что можно делать?- рисовать

-А с книгой, что можно делать?- читать

Критерии анализа:

- характер реакций: а) релевантный

б) нерелевантный

- количество подобранных ассоциатов

- латентный период (длительность латентного периода)

Задание 3. Обследование синтагматических связей лексических единиц (глаголы).

Инструкция: Я начну, а ты закончи!

- Наша Таня громко…?- плачет

- Самолет летит, а корабль…?- плывет

- Рыбка плавает, а птица…?- летает

- Бабочка летает, а кузнечик…?- прыгает

- Коля в игрушки…?- играет

- Кот молочко...?- лакает, пьет

Критерии анализа:

- количество правильно данных реакций

- характер реакций: а) релевантный

б) нерелевантный

- латентный период (длительность латентного периода)

1 серия. Обследование словаря имен прилагательных. Задание 1. Обследование объема словаря имен прилагательных. Инструкция: Скажи какой?

Речевой материал: имена прилагательные:

а) словарь, относящийся к прилагательным - величины: большой, маленький б) словарь, относящийся к прилагательным - высоты: высокий, низкий

в)? словарь, относящийся к прилагательным - длины: длинный, короткий

г) словарь, относящийся к прилагательным - формы: круглый, квадратный, треугольный

д) словарь, относящийся к прилагательным, обозначающим -цвет: красный, желтый, зеленый, синий, белый, черный

е) словарь, относящийся к прилагательным, обозначающим - тактильные ощущения: пушистый, колючий, гладкий

ж)? словарь, относящийся к прилагательным, обозначающим - вкусовые ощущения: кислый, сладкий, горький, соленый

з) словарь, относящийся к прилагательным, обозначающим - качественную оценку: хороший, плохой, добрый, злой

- количество актуализированных лексических единиц

- характер ошибок

- наличие отказов (не знаю)

- латентный период (длительность латентного периода)

Задание 2. Обследование ассоциативного потенциала слова (направленные ассоциации-по значимому признаку).

Инструкции: Скажи какой, какая?

- Дом, какой?...

- Волк, какой?...

- Конура, какая?...

- Лиса, какая?...

- Помидор, какой?...

- Огурец, какой?...

- Снег, какой?...

Критерии анализа:

- характер реакций: а) релевантный

б) нерелевантный

- количество подобранных ассоциатов

- латентный период (длительность латентного периода)

Задание 3. Обследование синтагматических связей лексических единиц (имена прилагательные).

Инструкция: Я начну, а ты продолжи!

- Мама коза - большая, а козлята какие…?

- У лисы избушка, какая…?

- У мышки норка, какая…?

- Кошка - пушистая, а ежик какой…?

- Лимон кислый, а виноград какой…?

- У петуха хвост, какой…?

- количество правильно данных реакций

- характер реакций: а) релевантный

б) нерелевантный

- латентный период (длительность латентного периода)

Раздел. Обследование пассивного словарного запаса. 1 серия. Обследование словаря имен существительных.

Задание 1. Обследование объема словаря имен существительных.

Процедура обследования: Ребенку предлагается из ряда предметных картинок и/или предметов выбрать ту или иную предметную картинку и/или сам предмет. В связи с этим выясняется наличие соответствия между словом и образом предмета, действия и признака.

Инструкция: Покажи, где? Пример: Покажи, где стол?

Речевой материал: имена существительные

а) словарь, относящийся к тематической группе - посуда: тарелка, ложка, вилка, нож, чашка, кастрюля

б) словарь, относящийся к тематической группе - мебель: кровать, стол, стул, шкаф, диван, кресло

в)? словарь, относящийся к тематической группе - игрушки: машинка, кукла, мяч, мишка, юла, пирамидка, лошадка

г) словарь, относящийся к тематической группе - одежда: платье, носки, шорты, куртка, штаны, шапка

д) словарь, относящийся к тематической группе - домашние животные: собака, кошка, свинья, коза, корова, лошадь

е) словарь, относящийся к тематической группе - овощи: лук, помидор, огурец, картофель, морковь, капуста, свекла

ж) словарь, относящийся к тематической группе - лесные животные: волк, медведь, заяц, лиса, белка, ежик

з) словарь, относящийся к тематической группе - фрукты: банан, лимон, груша, яблоко, апельсин, слива

Критерии анализа:

- количество лексических единиц

- латентный период (длительность латентного периода)

2 серия. Обследование словаря имен прилагательных. Задание 1. Обследование объема словаря имен прилагательных. Инструкция: Покажи, где? Пример: Покажи, где маленький?

Речевой материал: имена прилагательные

а) словарь, относящийся к прилагательным - величины: большой, маленький б) словарь, относящийся к прилагательным - высоты: высокий, низкий

в) словарь, относящийся к прилагательным - длины: длинный, короткий

г) словарь, относящийся к прилагательным - формы: круглый, квадратный, треугольный

д) словарь, относящийся к прилагательным, обозначающих - цвет: красный, желтый, зеленый, синий, белый, черный

е) словарь, относящийся к прилагательным, обозначающим - тактильные ощущения: пушистый, колючий, гладкий

ж)? словарь, относящийся к прилагательным, обозначающим- вкусовые ощущения: кислый, сладкий, горький, соленый

з) словарь, относящийся к прилагательным, обозначающих - качественную оценку: хороший, плохой, добрый, злой

Критерии анализа:

- количество лексических единиц

- латентный период (длительность латентного периода)

2 серия. Обследование словаря глаголов. Задание 1. Обследование объема словаря глаголов. Инструкция: Покажи, кто? Пример: Покажи, кто сидит? Речевой материал: глаголы

а) глаголы движения: идет, бежит, прыгает, едет, плывет

б) глаголы состояния и положения тела в пространстве: стоит, сидит, спит, лежит, падает

в) глаголы продуктивного действия: рисует, поет, лепит, читает, играет, плачет

г) глаголы звукоподражания: мычит - корова; лает - собака; мяучит - кошка; хрюкает - свинья; пищит - мышь; рычит - медведь

д) глаголы приема пищи: ест, пьет, лижет, жует, сосет, лакает

Критерии анализа:

- количество лексических единиц

- латентный период (длительность латентного периода)



2.2 Анализ результатов обследования пассивного и активного словарного запаса у дошкольников с алалией

Анализ материалов I раздела, направленного на обследование активного словарного запаса.

При анализе 1серии 1 задания, в котором предполагалось обследование объема словаря имен существительных, было установлено следующее: общий объем лексических единиц составил - 50. Взяв это количество за 100% (50 лексических единиц - 100%), получили: среднее количество актуализированных лексических единиц для КГ (контрольной группы) детей составило - 40, а для ЭГ (экспериментальной группы) детей составило - 30. В результате подсчетов было получено: для КГ детей - количество актуализированных лексических единиц составило- 80%, ошибочных ответов - 10%, 10% - фиксировались как отказ (не знаю), не смотря на оказание помощи со стороны экспериментатора. Для ЭГ детей - количество актуализированных лексических единиц составило - 60%, ошибочных ответов - 24%, 16% - фиксировались как отказ (не знаю),не смотря на помощь экспериментатора.

Анализ материалов 1 серии 1задания показал следующее: среди 10 детей КГ, что составляет - 100%: 30%детей - показали средний уровень развития активного словаря имен существительных, назвав от 40 до 30слов, а 70% детей - показали высокий уровень развития активного словаря имен существительных, назвав от50 до 40слов. Это отображено на Гистограмме1.



Гистограмма 1 Уровни развития активного словаря имен существительных (КГ)

Среди 100% детей КГ: у 20% - отмечались наличия отказов от ответов (словом - не знаю). Из предложенного набора картинок с изображением предметов испытуемые отказались назвать следующие имена существительные: юла, шапка, коза, свекла, лиса, апельсин, слива, лошадь, овца, лук, лимон, кресло, диван.

У 40% детей встречались характерные ошибки в виде парафазий. такие как: коза - овца, свекла - лук, лиса - волк, апельсин - лимон, слива - вишня, апельсин - мандарин, волк - собака.

Среди 10 детей ЭГ, что составляет - 100%: 40% испытуемых показали средний уровень развития активного словаря имен существительных, назвав от 30 до 20 слов, а 60%детей показали низкий уровень развития активного словаря имен существительных, назвав от 20 до 10 слов. Это отображено на Гистограмме 2.



Гистограмма 2 Уровни развития активного словаря имен существительных (ЭГ)

Исходя из критериев анализа, среди 100% детей ЭГ: у 40% детей - отмечались наличия отказов от ответов (словом - не знаю). Из предложенного набора картинок испытуемые отказались назвать следующие имена существительные: пирамидка, юла; платье, шапка, штаны; стол, стул, кровать; чашка, тарелка, нож, вилка; лимон, апельсин, банан, слива; помидор, лук, свекла, морковь.

Исходя из критериев анализа, были установлены характерные ошибки. У 30% испытуемых отмечались вербальные парафазии, среди которых можно отметить следующие: волк (лиса)?, помидор (яблоко), свекла (лук), слива (вишня)?, апельсин (лимон).

У 50% испытуемых детей было зафиксировано 2 - 3 попытки дать правильный ответ. Эти дети не могли сразу ответить на поставленные вопросы. Им потребовалось несколько попыток, для того, чтобы ответить правильно. Длительность латентного периода для 50% испытуемых, то есть прежде, чем они правильно ответили и дали ответ на поставленный вопрос, составила - от 40 до 60 секунд.

У 20% испытуемых детей отмечался особый вид парафазий - отнесение данного предмета к чему - либо (например: ложка - «мама борщ», шкаф - «баба яга живет», лиса - «хвостик есть», мячик - «катись - катись» или «гол! это гол!»).

30% испытуемых детей пользовались жестовой речью (например: морковь - «показывает жестом руки - ням - ням»; кровать - «показывает жестом рук - складывая их под ухо, под щеку - спать»; ложка - «показывает жестом руки - чик - чик - ням»; зайчик - «показывает жестом рук- уши над головой»; тарелка - «показывает жестом руки- круг»).

40% детей использовали звукоподражания (например: корова - «мууу», лошадка - «цок - цок - язычком» или «го - го - го», свинья - «свинья - хрю - хрю - Боря»).

У 30%испытуемых детей наблюдались слоговые элизии (сокращение количества слогов в слове), (например: носки - «ки», платье - «па», коза - «за», апельсин - «асин», яблоко - «ябик» и другие).

На Гистограмме 3 приведены уровни развития активного словаря имен существительных для КГ и ЭГ групп.

Гистограмма 3 Уровни развития активного словаря имен существительных (КГ и ЭГ)



При анализе материалов 1 серии 2 задания, в котором предполагалось обследование ассоциативного потенциала слова (направленные ассоциации

- по значимому признаку) было установлено следующее: из 100% испытуемых детей КГ - 80% дали правильно 6 ответов из 10 предложенных вопросов. Характер реакций для 6 ответов - релевантный. А 20% испытуемых дали правильно 7 ответов из 10 предложенных. Характер реакций для 7 ответов - релевантный. Количество подобранных ассоциатов для 80% испытуемых составило - 3, а для 20% испытуемых - 2.Латентный период оказался равен 0. Дети давали ответы быстро, не задумываясь, не теряясь.

Трудности возникли в ответах, связанных с ассоциациями по форме, по цвету, по качествам характера (например: «Про кого мы скажем добрый? не знаю»; «Про кого мы скажем злой? - не знаю»; «Что бывает круглым? - лампочки»; «Что бывает квадратным? - не знаю»; «Что бывает, синим? - груша»). У испытуемых КГ хорошо развит ассоциативный потенциал слова, ответы связанные с ассоциациями по цвету, по вкусу, по форме - давали правильные; уместные, подходящие к данным вопросам, то есть, характер реакций - релевантный (например: «что бывает зеленым? - травка, кустики, деревья»; «что бывает кислым? - апельсин, мандарин, лимон»; «что бывает сладким? - конфетки, яблоки»; «что бывает квадратным? - кубики, картинки»).

Из 100% испытуемых ЭГ - 70% испытуемых дали правильно 2 ответа из 10 предложенных вопросов. Характер реакций для 2 ответов оказался - релевантный, для 8 ответов из 10 - нерелевантный. А 30% испытуемых дали правильно 3 ответа из 10 предложенных вопросов. Характер реакций для 3ответов оказался - релевантный, а для 7 ответов из 10 - нерелевантный. Количество подобранных ассоциатов для 70% испытуемых и для 30% испытуемых составило - 1. Латентный период для 70% испытуемых ЭГ оказался равен 1 минуте, а для 30% испытуемых ЭГ - 50 секунд. Дети долго думали, как ответить на вопрос и что сказать.

Трудности возникли с ответами на вопросы, связанные с ассоциациями по цвету, по вкусу, по форме, по качествам характера (например: «что бывает красным? - Петя (у бабушки)», «что бывает кислым? - кошка», «что бывает сладким? - лимон», «про кого мы скажем злой? - лошадка, зайка», «что бывает круглым? - овал»). Даже самые простые вопросы, вызывали у испытуемых детей сложности в ответах. Испытуемые употребляли слова, которые не подходили или совсем не имели отношения к поставленному вопросу. Ассоциативный потенциал слов очень беден.

Исходя из анализа 1 серии 3 задания, в котором предполагалось обследование синтагматических связей лексических единиц (существительные) было установлено следующее: из 100% испытуемых КГ - все 100% дали 6 правильных реакций из 6предложенных. Характер 6 реакций - релевантный. Латентный период оказался равен 0. Испытуемые отвечали быстро, не задумываясь, не теряясь. Трудностей при ответах на вопросы не возникло. Все дети КГ справились с заданием.

Из 100% испытуемых ЭГ - 90% дали 3 правильных реакции из 6 предложенных. Характер 3 правильных реакций - релевантный, для 3 неправильных реакций - нерелевантный. А 10% испытуемых дали 4 правильных реакций из 6 предложенных. Характер 4 правильных реакций - релевантный, для 2 неправильных реакций - нерелевантный. Латентный период для 90% испытуемых оказался равен - 1 минуте, для 10% испытуемых - 55 секунд.

Трудности возникли при ответе на следующие вопросы: «Хитрая, рыжая, - съела колобка…?» ответы: «волк, не знаю»; «Наша Таня громко плачет: Уронила в речку…?» ответы: «упала, не знаю»; «Вкусное, красное, на дереве висит…?» ответы: «не знаю, арбуз»). Синтагматические связи у детей ЭГ нарушены. С большим трудом давались испытуемым такие задания.

Исследование выявило, что успешность определения слов по лексическим темам: посуда, игрушки, мебель, овощи, фрукты зависит от объема словарного запаса ребенка, тематической отнесенности и от того, насколько часто эти слова употребляются в повседневной речи.

Анализ I раздела, направленного на обследование активного словарного запаса.

При анализе 2 серии 1 задания, в котором предполагалось обследование объема словаря глаголов, было установлено следующее: общий объем лексических единиц составил - 30. Взяв это количество за 100% (30 лексических единиц - 100%), получили: среднее количество актуализированных лексических единиц для КГ (контрольной группы) детей составило - 20, а для ЭГ (экспериментальной группы) детей составило - 10. В результате подсчетов было получено: для КГ детей - количество актуализированных лексических единиц составило - 67%, ошибочных ответов - 20%, 13% - фиксировались как отказ (не знаю), не смотря на оказание помощи со стороны экспериментатора. Для ЭГ детей - количество актуализированных лексических единиц составило - 34%, ошибочных

ответов - 40%, 26% - фиксировались как отказ (не знаю), не смотря на помощь экспериментатора.

Анализ материалов 2 серии 1 задания показал следующее: среди 10 детей КГ, что составляет - 100%: 30%детей - показали средний уровень развития активного словаря глаголов, назвав от 20 до 10 слов, а 70%детей - показали высокий уровень развития активного словаря глаголов, назвав от 30 до 20 слов. Это отображено на Гистограмме 4.



Гистограмма 4 Уровни развития активного словаря глаголов (КГ)

Среди 100% детей КГ: у 20% - отмечались наличия отказов от ответов (словом - не знаю). Из предложенного набора картинок с изображением предметов испытуемые отказались назвать следующие глаголы: лежит, падает, плачет, стоит.

У 40% детей встречались такие ошибки, как: прыгает - занимается, плывет - купается, стоит - ложится спать, рисует - пишет, мычит - дает молоко, мышь - пипикает, ест - жует, сосет - пьет и другие.

Среди 10 детей ЭГ, что составляет - 100%: 40% испытуемых показали средний уровень развития активного словаря глаголов, назвав от 15 до 10 слов, а 60% испытуемых показали низкий уровень развития активного словаря глаголов, назвав от 10 до 5 слов. Это отображено на Гистограмме 5.



Гистограмма 5 Уровни развития активного словаря глаголов (ЭГ)

Исходя из критериев анализа, среди 100% детей ЭГ: у 40% испытуемых - отмечались наличия отказов от ответов (словом - не знаю). Из предложенного набора картинок испытуемые отказались назвать следующие глаголы: бежит, прыгает, стоит, лежит, падает, лепит, играет, поет и другие.

У 40% испытуемых были выявлены следующие ошибки: идет - «тук - тук»; поет - «песя, песьки орет, кричит»; читает - «дел уроки»; играет - «сует, строит, сидит»; стоит - «тапки»; едет - «би».

30% испытуемых детей пользовались жестовой речью (например: идет - «показывает жестом рук на зонт»; спит - «показывает жестом рук - под щеку»; прыгает - «показывает на ноги - прыг»; плачет - «показывает жестом рук - вытирает глаза, слезы»).

40% испытуемых детей использовали звукоподражания (например: мышь - «пик»; медведь - «ооо, зо»; кошка - «мя»; свинья - «фуу, хрю»; корова - «мууу»).

А у 20%испытуемых детей наблюдались слоговые элизии (сокращение количества слогов в слове), например: кошка - «ки»; читает - «о, во!»; собака - «ака, бака»; плывет - «па, вет».

На Гистограмме 6 приведены уровни развития активного словаря глаголов для КГ и ЭГ групп.



Гистограмма 6 Уровни развития активного словаря глаголов (КГ и ЭГ)

При анализе материалов 2 серии 2 задания, в котором предполагалось обследование ассоциативного потенциала слова (направленные ассоциации - по значимому признаку) было установлено следующее: из 100% детей КГ - 80% испытуемых дали правильно 6 ответов из 7 предложенных. Характер реакций для 6ответов - релевантный. А 20% испытуемых дали правильно 7 ответов из 7 предложенных. Характер реакций для 7 ответов - релевантный. Количество подобранных ассоциатов для 80%испытуемых составило - 2, а для 20%испытуемых - 1. Латентный период оказался равен 0. Дети отвечали быстро, долго не думали, не терялись при ответах на вопросы. Небольшие трудности возникли при ответе на следующие вопросы: «А корова что умеет делать? - не знаю»; «А бабушка что делает? - смотрит». У детей КГ хорошо развит ассоциативный потенциал слов, ответы, связанные с ассоциациями давали правильные, подходящие к данным вопросам, то есть характер реакций - релевантный. Например:

«Собака что умеет делать? - лаять»; «Кистью, что можно делать? - рисовать, раскрашивать» и другие.

Из 100% детей ЭГ - 70% испытуемых дали правильно 1 ответ из 7 предложенных вопросов. Характер реакций для 1 ответа оказался - релевантный, а для 6 ответов из 7 предложенных - нерелевантный. А 30% испытуемых не дали правильных ответов из 7 предложенных вопросов. Количество подобранных ассоциатов для 70% испытуемых составило - 1. Для 30% испытуемых - 0. Латентный период для 70% испытуемых ЭГ оказался равен 1 минуте, для 30% испытуемых ЭГ - 55 секунд. Испытуемые долго думали, как ответить на вопросы и что нужно сказать.

Трудности возникли с ответами на следующие вопросы: «Зайчик что умеет делать? - не знаю, кушать»; «А самолет что делает? - показывает рукой, крутит руками, как будто пропеллер заводит»; «А кистью что можно делать? - показывает, как зубы чистит, не знаю»; «А собака что умеет делать? - кушает курочек «ам!», не знаю». Простые вопросы вызывали у испытуемых детей сложности в ответах. Испытуемые называли слова, которые не подходили или совсем не имели отношения к заданным вопросам. Ассоциативный потенциал слов оказался очень беден.

Исходя из анализа 2 серии 3 задания, в котором предполагалось обследование синтагматических связей лексических единиц (глаголы) было установлено следующее: из 100% детей КГ - 100% испытуемых дали 5 правильных реакций из 6 предложенных. Характер реакций - релевантный. Латентный период равен - 0. Испытуемые отвечали на вопросы, быстро, не задумываясь. Небольшие трудности возникли с ответом на вопрос: «Кот молоко…? - пьет», отвечали испытуемые.

Из 100% детей ЭГ - 90% испытуемых дали - 3 правильных реакции из 6 предложенных. Характер 3 правильных реакций - релевантный, для 3 неправильных реакций - нерелевантный. А 10% испытуемых дали - 1 правильную реакцию из 6 предложенных. Характер 1 правильной реакции - релевантный, 5 неправильных реакций

– нерелевантный. Латентный период для 90% испытуемых оказался равен - 65 секунд, для 10% испытуемых - 55 секунд.

Трудности возникли при ответе на следующие вопросы: «Наша Таня громко…?» ответы: «показывает жестом рук - воду, куда уронила; наша»; «Бабочка летает, а кузнечик…?» ответы: «поймать; колева»;

«Кот молоко…?» ответы: «показывает жестом языка - как пьет молоко; колева». Синтагматические связи у детей ЭГ нарушены. С большим трудом давались им такие задания.

Анализ I раздела, направленного на обследование активного словарного запаса.

При анализе 3 серии 1 задания, в котором предполагалось обследование объема словаря имен прилагательных, было установлено следующее: общий объем лексических единиц составил - 26. Взяв это количество за 100% (26 лексических единиц - 100%)?, получили: среднее количество актуализированных лексических единиц для КГ (контрольной группы) детей составило - 15, а для ЭГ (экспериментальной группы) детей составило - 8. В результате подсчетов было получено: для КГ детей - количество актуализированных лексических единиц составило- 58%, ошибочных ответов - 25%, 17% - фиксировались как отказ (не знаю), не смотря на оказание помощи со стороны экспериментатора. Для ЭГ детей - количество актуализированных лексических единиц составило - 31%, ошибочных ответов - 42%, 27% - фиксировались как отказ (не знаю), не смотря на помощь экспериментатора.

Анализ материалов 3 серии 1 задания показал следующее: среди 10 детей КГ, что составляет - 100%: 30% испытуемых показали средний уровень развития активного словаря имен прилагательных, назвав от 15 до 5 слов, а 70% испытуемых детей - показали высокий уровень развития активного словаря имен прилагательных, назвав от 25 до 15 слов. Это отображено на Гистограмме 7.



Гистограмма 7 Уровни развития словаря имен прилагательных (КГ)

Среди 100% детей КГ: у 18% испытуемых отмечались наличия от отказов от ответов (словом - не знаю). Из предложенного набора картинок с изображениями предметов испытуемые отказались называть следующие имена прилагательные: высокий, низкий, длинный, короткий, треугольный, соленый, горький и другие.

Среди 100% детей ЭГ, что составляет 100%: 40% испытуемых детей показали средний уровень развития активного словаря имен прилагательных, назвав от 17 до 8 слов, а 60% испытуемых детей показали низкий уровень развития активного словаря имен прилагательных, назвав от 8 до 1слов. Это отображено на Гистограмме 8.



Гистограмма 8 Уровни развития активного словаря имен прилагательных (ЭГ)

Исходя из критериев анализа среди 100% детей ЭГ: у 50% испытуемых отмечались наличия отказов от ответов (словом - не знаю). Из предложенного набора картинок испытуемые отказались называть следующие имена прилагательные: высокий, низкий, длинный, короткий, треугольный, квадратный, круглый, синий, черный, соленый и другие.