Влияние эмоционального выгорания на мотивацию педагогов

Далее мы перейдем к экспериментальному изучению взаимосвязи эмоционального выгорания с мотивацией педагогов.

Глава II. Экспериментальное изучение взаимосвязи эмоционального выгорания с мотивацией педагогов

2.1 Изучение уровня эмоционального выгорания педагогов

Целью нашего исследования стало изучение взаимосвязи эмоционального выгорания с мотивацией педагогов. В связи с этим нами были выделены следующие задачи экспериментального исследования:

1).Изучение уровня эмоционального выгорания педагогов.

2).Изучение особенностей мотивации педагогов.

3).Выявление взаимосвязи между уровнем эмоционального выгорания и мотивацией педагогов.

Нами была выдвинута гипотеза о том, что уровень эмоционального выгорания связан с мотивацией педагогов, а именно: 1) у педагогов с высоким уровнем эмоционального выгорания (сформировавшийся синдром) преобладает мотивация боязни неудачи; 2) у педагогов с низким уровнем эмоционального выгорания (отсутствие синдрома), напротив, преобладает мотивация успеха.

На первом этапе для изучения уровня эмоционального выгорания педагогов нами была использована методика диагностики эмоционального выгорания личности В.В. Бойко (Приложение 1). В исследовании приняли участие 30 педагогов в возрасте от 26 до 52 лет.

По мнению автора методики (В.В. Бойко), эмоциональное выгорание - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия. Эмоциональное выгорание представляет собой стереотип эмоционального, чаще всего профессионального поведения. «Выгорание» отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время могут возникать и дисфункциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами. Под термином «партнер» понимается субъект профессиональной деятельности. В педагогической деятельности - это учащиеся.

Методика состоит из 84 утверждений, на которые надо ответить «да» или «нет», и включает в себя следующие шкалы:

1)напряжение - переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность собой, «загнанность в клетку», тревога;

2)резистенция - неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей;

3)истощение - эмоциональный дефицит, эмоциональная отстраненность, личностная отстраненность (деперсонализация), психосоматические и психовегетативные нарушения.

В соответствии с ключом осуществляются следующие подсчеты:

* определяется сумма баллов отдельно для каждого из 12 симптомов «выгорания»;

* подсчитывается сумма показателей симптомов для каждой из трех фаз формирования «выгорания»;

* находится итоговый показатель синдрома эмоционального «выгорания» - сумма показателей всех 12 симптомов.

1 шкала - «Напряжение» подсчитывается следующим образом:

1. Переживание психотравмирующих обстоятельств: +1(2), +13(3), +25(2), -37(3), +49(10), +61,(5), -73(5).

2. Неудовлетворенность собой: -2(3), +14(2), +26(2), -38(10), -50(5), +62(5), +74(3).

3. «Загнанность в клетку»: +3(10), +15(5), +27(2), +39(2), +51(5), +63(1), -75(5).

4. Тревога и депрессия: +4(2), +16(3), +28(5), +40(5), +52(10), +64(2), +76(3).

2 шкала - «Резистенция»:

1. Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование: +5(5), -17(3), +29(10), +41(2), +53(2), +65(3), +77(5).

2. Эмоционально-нравственная дезориентация: +6(10), -18(3), +30(3), +42(5), +54(2), +66(2), -78(5).

3. Расширение сферы экономии эмоции: +7(2), +19(10), -31(2), +43(5), +55(3), +67(3), -79(5).

4. Редукция профессиональных обязанностей: +8(5), +20(5), +32(2), -44(2), +56(3), +68(3), +80(10).

3 шкала - «Истощение»:

1. Эмоциональный дефицит: +9(3), +21(2), +33(5), -45(5), +57(3), -69(10), +81(2).

2. Эмоциональная отстраненность: +10(2), +22(3), -34(2), +46(3), +58(5),+70(5), +82(10).

3.Личностная отстраненность (деперсонализация): +11(2!),+23(3),+35(3),+47(5),+59(5),+72(2),+83(10).

4. Психосоматические и психовегетативные нарушения: +12(3), +24(2), +36(5), +48(3), +60(2), +72(10), +84(5).

Предложенная методика дает подробную картину синдрома эмоционального «выгорания». Прежде всего, надо обратить внимание на отдельно взятые симптомы. Показатель выраженности каждого симптома колеблется в пределах от 0 до 30 баллов:

* 9 и менее баллов - не сложившийся симптом,

* 10-15 баллов - складывающийся симптом,

* 16 и более - сложившийся.

Симптомы с показателями 20 и более баллов относятся к доминирующим в фазе или во всем синдроме эмоционального «выгорания».

Методика позволяет увидеть ведущие симптомы «выгорания». Важно отметить, к какой фазе формирования стресса относятся доминирующие симптомы и, в какой фазе их наибольшее число.

Дальнейший шаг в интерпретации результатов опроса - осмысление показателей фаз развития стресса - напряжение, резистенция и истощение. В каждой из них оценка возможна в пределах от 0 до 120 баллов. Однако сопоставление баллов, полученных для фаз, неправомерно, ибо не свидетельствует об их относительной роли или вкладе в синдром. Дело в том, что измеряемые в них явления существенно разные - реакция на внешние и внутренние факторы, приемы психологической защиты, состояние нервной системы. По количественным показателям правомерно судить только о том, насколько каждая фаза сформировалась, какая фаза сформировалась в большей или меньшей степени:

* 36 и менее баллов - фаза не сформировалась;

* 37-60 баллов - фаза в стадии формирования;

* 61 и более баллов - сформировавшаяся фаза.

После проведения диагностики была проведена обработка данных. Полученные результаты представлены в гистограмме (рисунок 1).

Рисунок 1. "Уровень эмоционального выгорания педагогов (в %)".

Из рисунка 1 можно сделать вывод о том, что сформировавшийся синдром эмоционального выгорания выявлен у 37% педагогов. У 33% педагогов синдром эмоционального выгорания находится на стадии формирования. Было выявлено отсутствие синдрома у 30% педагогов.

Также можно выделить доминирующие симптомы, сопровождающие каждую из фаз синдрома эмоционального выгорания (рисунки 2-4).

Рисунок 2. Сложившиеся симптомы по шкале "напряжение" (в %).

Из рисунка 2 видно, что в фазе «напряжение» наиболее выражены такие симптомы как «тревога и депрессия», а также «загнанность в клетку». Симптом «загнанности в клетку» возникает не во всех случаях, хотя является логическим продолжением развивающегося стресса. Когда психотравмирующие обстоятельства давят, и ничего невозможно изменить, приходит чувство беспомощности. Человек пытается что-либо сделать, активизирует все свои возможности - психические ресурсы: мышление, установки, смыслы, планы, цели. И если не находится выход, наступает состояние интеллектуально-эмоционального ступора. Симптом «загнанности в клетку» может перейти в тревожно-депрессивную симптоматику. Педагог переживает личностную тревогу, разочарование в себе, в профессии или месте работы. Этот симптом является крайней точкой в формировании 1 фазы «напряжения» при развитии эмоционального выгорания.



Рисунок 3. Сложившиеся симптомы по шкале "резистенция" (в %).

По шкале «резистенция» можно сделать вывод о том, что наиболее выраженными симптомами являются «расширение сферы экономии эмоций» и «редукция профессиональных обязанностей». Симптомы эмоционального выгорания проявляются вне профессиональной деятельности - дома, в общении с приятелями, знакомыми («расширение сферы экономии эмоций»). Случай известный: на работе педагог до того устаете от контактов, разговоров, что ему не хочется общаться даже с близкими. На работе он еще держится, а дома замыкается или раздражается на близких. «Редукция профессиональных обязанностей» проявляется в попытке облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат.

Рисунок 4. Сложившиеся симптомы по шкале "истощение" (в %).

Из рисунка 4 видно, что по шкале «истощение» преобладают симптомы «психосоматические и психовегетативные нарушения» и «личностная отстраненность». Выгорание может проявляться в неприятных ощущениях в области сердца, сосудистых реакциях, обострении хронических заболеваний и т.д. («психосоматические и психовегетативные нарушения). Симптом личностной отстраненности, или деперсонализации проявляется не только на работе, но и вне сферы профессиональной деятельности, когда педагог исключает из своей жизни различные эмоции.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у большинства педагогов присутствует либо уже сформировавшийся синдром эмоционального выгорания, либо формирующийся синдром.

В следующем параграфе мы изучим особенности мотивации педагогов.

2.2 Изучение особенностей мотивации педагогов

Для решения нашей следующей практической задачи, изучения особенностей мотивации педагогов, мы использовали тест-опросник «МУН» А. Реана, направленный на изучение мотивации успеха и мотивации боязни неудачи (Приложение 2).

Толчком к деятельности могут в равной степени стать и желание достичь успеха, и страх перед неудачей. Можно выделить два важных типа мотивации -- мотивации успеха и мотивации боязни неудачи. Мотивация успеха, несомненно, носит положительный характер. При такой мотивации действия человека направлены на то, чтобы достичь конструктивных, положительных результатов. Личностная активность здесь зависит от потребности в достижении успеха.

А вот мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится, прежде всего, избежать порицания, наказания. Ожидание неприятных последствий -- вот что определяет его деятельность. Еще ничего не сделав, человек уже боится возможного провала и думает, как его избежать, а не как добиться успеха.

Используемый опросник состоит из 20 утверждений, на каждое из которых надо ответить «да» или «нет».

Обработка результатов, полученных при диагностике мотивации успеха и мотивации боязни неудачи, производится по специальному ключу:

- «да»: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18,19, 20;

- «нет»: 4, 5, 7, 9,13,15, 17.

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 1 до 7, то диагностируется мотивация боязни неудачи.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 14 до 20, то диагностируется мотивация успеха.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом следует иметь в виду, что при количестве баллов 8-9 испытуемый скорее тяготеет к мотивации боязни неудачи, тогда как при количестве баллов 12-13 -- мотивации успеха.

Результаты, полученные после диагностики мотивации педагогов, отражены на рисунке 5.

Рисунок 5. Распределение типов мотивации (успеха, боязни неудачи) у педагогов (в %).

Из рисунка 5 видно, что у большинства педагогов диагностируется мотивация боязни неудачи - 67% педагогов. Люди с мотивацией боязни неудачи мало инициативны, избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них, ставят перед собой неоправданно завышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат. Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач, что, очевидно, объясняется эффектом контроля ожиданий. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели (впрочем, нередки исключения). Склонны к восприятию и переживанию времени как «бесцельно текущего» («Время -- это постоянно струящийся поток»). Склонны планировать свое будущее на менее отдаленные промежутки времени. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем это будет происходить независимо от того, «навязано» ли задание извне или выбрано самим субъектом, хотя в количественном отношении снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то).

Следует отметить, что мотивация успеха преобладает у 33% педагогов. Личности этого типа обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия -- ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности и степень ее активности в меньшей степени зависят от внешнего контроля. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Они склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени. Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хоть и выполнимые обязательства. Ставят перед собой реально достижимые цели. Если рискуют, то расчетливо. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, существенно отличный как от незначительных достижений при заниженных обязательствах, так и от случайного везения при завышенных. Склонны к переоценке своих неудач в свете достигнутых успехов. При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях дефицита времени результативность деятельности, как правило, улучшается. Склонны к восприятию и переживанию времени как «целенаправленного и быстрого», а не бесцельно текущего. Привлекательность задачи возрастает пропорционально ее сложности. В особенности это проявляется на примере добровольных, а не навязанных извне обязательств. В случае же неудачного выполнения такого «навязанного» задания его привлекательность остается на прежнем уровне.

Таким образом, в результате диагностики особенностей мотивации педагогов, было выявлено, что у большинства педагогов преобладает мотивация боязни неудачи.

Далее нам необходимо изучить взаимосвязь уровня эмоционального выгорания с мотивацией педагогов.

2.3 Изучение взаимосвязи уровня эмоционального выгорания с мотивацией педагогов

Для решения нашей третьей задачи, а именно изучения взаимосвязи уровня эмоционального выгорания с мотивацией педагогов, мы использовали коэффициент корреляции Пирсона.

Коэффициент линейной корреляции отражает меру линейной зависимости между двумя переменными. Переменные обозначаются, как правило, символами X и Y. Формула расчета коэффициента корреляции построена таким образом, что, если связь между признаками имеет линейный характер, коэффициент Пирсона точно устанавливает тесноту этой связи. Поэтому он называется также коэффициентом линейной корреляции Пирсона.

В общем виде формула для подсчета коэффициента корреляции такова:



где х_i -- значения, принимаемые в выборке X,

y_i -- значения, принимаемые в выборке Y;

-- средняя по X, -- средняя по Y.

Расчет коэффициента корреляции Пирсона предполагает, что переменные Х и У распределены нормально.

После применения критерия Пирсона для установления взаимосвязи уровня эмоционального выгорания с мотивацией педагогов, мы получили следующие результаты, которые представлены на рисунке 6.

Типы мотивации	Уровень эмоционального выгорания
	Сформировавшийся синдром	Формирующийся синдром	Отсутствие синдрома
Мотивация успеха	0, 135	0, 66	0, 433**
Мотивация боязни неудачи	0, 393*	0, 325*	0, 140

Рисунок 6. Взаимосвязь уровня эмоционального выгорания с мотивацией педагогов.

Примечание: * - при р<=0,01; ** - при р<=0,05.

Из рисунка 6 можно сделать вывод о наличии связи между уровнем эмоционального выгорания и мотивацией педагогов, а именно:

1) у педагогов со сформировавшимся и формирующимся синдромом эмоционального выгорания преобладает мотивация боязни неудачи;

2) у педагогов, не имеющих синдрома эмоционального выгорания, преобладает мотивация успеха.

Таким образом, по результатам проведенных исследований, можно сделать следующий вывод: выдвинутая нами гипотеза о том, что уровень эмоционального выгорания связан с мотивацией педагогов, а именно - у педагогов с высоким уровнем эмоционального выгорания (сформировавшийся синдром) преобладает мотивация боязни неудачи; у педагогов с низким уровнем эмоционального выгорания (отсутствие синдрома), напротив, преобладает мотивация успеха, - подтвердилась.

Глава III. Влияние эмоционального выгорания на мотивацию педагогов

3.1 Программа снижения уровня эмоционального выгорания у педагогов

После изучения уровня эмоционального выгорания у педагогов и особенностей их мотивации, а также установления взаимосвязи уровня эмоционального выгорания с мотивацией педагогов, мы определили цель дальнейшего исследования.

Цель нашего исследования стало изучение влияния эмоционального выгорания на мотивацию педагогов.

Нами была выдвинута гипотеза о том, что снижение уровня эмоционального выгорания педагогов позволит сформировать мотивацию успеха.

Для проверки выдвинутой нами гипотезы была разработана и внедрена программа коррекционно-развивающих занятий (Приложение 3).

Целью программы явилось снижение уровня эмоционального выгорания у педагогов.

Были выделены следующие задачи коррекционно-развивающей программы:

1) Способствовать развитию уверенности в себе;

2) Способствовать формированию позитивного мышления;

3) Способствовать формированию навыков аутогенной тренировки;

4) Обучить способам саморегуляции своего эмоционального состояния;

5) Способствовать развитию навыков снятия мышечных зажимов.

Перед реализацией коррекционно-развивающей программы вся выборка испытуемых была поделена на экспериментальную группу, с которой в дальнейшем проводилась коррекционно-развивающая работа, и контрольную, с которой работа не проводилась. Данные диагностики контрольной группы являются показателями устойчивости или неустойчивости данных без формирующего эксперимента, что, в свою очередь, является показателем достоверности полученных данных у экспериментальной группы после формирующего эксперимента.

В экспериментальную группу вошли 11 педагогов, в контрольную группу - 10 педагогов.

Основанием для включения педагогов в экспериментальную группу явилось их добровольное желание участвовать в эксперименте, наличие у них сформировавшегося или формирующегося синдрома эмоционального выгорания, а также преобладание мотивации боязни неудачи.

Коррекционно-развивающая программа состоит из 10 занятий. Работа с педагогами проводилась в течение 3 месяцев, частота встреч составила 1 раз в неделю по 2 часа.

Также следует отметить, что некоторые участники экспериментальной группы обратились за индивидуальной психологической помощью к ведущему. В результате было проведено 8 индивидуальных консультаций с педагогами.

При составлении коррекционно-развивающей программы мы опирались на работы Г.Б. Мониной, Н.В. Раннала, Ж.В. Завьяловой, И.В. Вачкова, И.В. Стишенока, Ю.В. Саенко, Т.Ю. Колошиной, А.А. Трусь, Н.В. Сидорской и др.

Перед проведением коррекционно-развивающих занятий была проведена ознакомительная встреча с педагогами. На данной встрече были обозначены цель и задачи работы, количество, периодичность и продолжительность занятий. Основной целью встречи являлась мотивация педагогов на активное участие в коррекционно-развивающей работе. Также на данной встрече психолог ответил на все интересующие педагогов вопросы по поводу предстоящих занятий.

Коррекционно-развивающая программа представлена в виде занятий с элементами социально-психологического тренинга по снижению уровня эмоционального выгорания у педагогов.

Социально-психологический тренинг - это вид психологического воздействия, в котором подразумевается использование своеобразных форм обучения знаниям, умениям и техникам в сфере общения и деятельности. Социально-психологический тренинг представляет собой форму специально организованного обучения, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки. Тренинг позволяет снимать стереотипы и решать личностные проблемы его участников. В ходе тренингов происходит смена внутренних установок участников, расширяются их знания, и появляется опыт позитивного отношения к себе и окружающим.

Разработанная коррекционно-развивающая программа основывается на следующих принципах:

1.Поэтапности и постепенности, то есть каждый последующий этап логически вытекает из предыдущего. Благодаря этому, участники постепенно углубляются в процесс осознания себя.

2.Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей участников группы согласует требования соответствия хода психического и личностного развития участников нормативному развитию.

3.Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов. При составлении коррекционной программы мы опирались на более развитые психические процессы и использовали методы, их активизирующие.

4.Принцип возрастания сложности. Каждое задание проходит ряд этапов: от минимально простого к максимально сложному. Это позволяет поддерживать интерес в коррекционной работе и дает возможность участникам испытать радость преодоления.

5.Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного умения.

6.Учет эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал создают благоприятный эмоциональный фон, стимулируют положительные эмоции.

Основная форма расположения участников группы - круг. Круг дает возможность отражать важные психологические механизмы действия в тренинге, создает возможность равенства всех участников тренинга, увеличивает эмоциональное взаимное заражение, создает тренеру возможность более легкого отслеживания разворачивающихся процессов.

Основными формами проведения коррекционно-развивающей работы являлись: индивидуальная работа, работа в парах, подгруппах, работа в круге.

Вся программа коррекционно-развивающей работы состоит из 3 этапов:

1. Ориентировочный этап - на этом этапе происходит знакомство и установление доверительных отношений между членами группы, выработка и принятие правил работы группы, создание атмосферы безопасности.

2. Реконструктивный этап - на этом этапе происходит интенсивная работа по снижению уровня эмоционального выгорания у педагогов.

3. Закрепляющий этап - этап характеризуется закреплением полученных на занятиях знаний, умений и навыков.

На начальном этапе реализации программы были приняты следующие правила работы в группе:

- Конфиденциальность. Все, о чем говорится в группе, относительно конкретных участников, должно остаться внутри группы - естественное этическое требование, которое является условием создания атмосферы психологической безопасности и самораскрытия. Психологические знания и конкретные приемы, игры, психотехники могут и должны использоваться вне группы - в профессиональной деятельности, в повседневной жизни, при общении с родными и близкими, в целях саморазвития.

- «Здесь и теперь». Этот принцип ориентирует участников тренинга на то, чтобы предметом их анализа постоянно были процессы, происходящие в группе в данный момент, чувства, переживаемые в данный конкретный момент, мысли, появляющиеся в данный момент. Кроме специально оговоренных случаев запрещаются проекции в прошлое и в будущее. Принцип акцентирования на настоящем способствует глубокой рефлексии участников, обучению сосредотачивать внимание на себе, своих мыслях и чувствах, развитию навыков самоанализа.

- Правило «Стоп». Участник имеет право остановить любые расспросы, сказав «Стоп». Правило действует только по отношению к расспросам и не распространяется на выполнение упражнений. После введения такого правила, ведущий предупреждает, что будет реагировать только на «Стоп», все остальные попытки уйти от ответа им будут игнорироваться. Это правило дает участникам уверенность в том, что они сами смогут регулировать процесс самораскрытия, и создает, таким образом, уверенность в безопасности происходящего.

- Принцип «Я». Основное внимание участников должно быть сосредоточено на процессах самопознания, на самоанализе и рефлексии. Запрещается использовать рассуждения типа: «мы считаем...», «у нас мнение другое...» и т. п., перекладывающие ответственность за чувства и мысли конкретного человека на аморфное «мы». Все высказывания должны строиться с использованием личных местоимений единственного числа: «я чувствую...», «мне кажется...». Это тем более важно, что напрямую связано с одной из задач тренинга - научиться брать ответственность на себя и принимать себя таким, какой есть.

- Правило безоценочности. Нельзя оценивать и критиковать мнение и поведение других участников. Даже отзыв о поведении другого члена группы должен осуществляться через высказывание собственных возникающих чувств и переживаний, в форме «Я-сообщения».

- Активность. В группе отсутствует возможность пассивно «отсидеться». Активное участие всех в происходящем на тренинге является обязательным. Большинство упражнений подразумевает включение всех участников, но даже если упражнение носит демонстрационный характер или подразумевает индивидуальную работу в присутствии группы, все участники имеют безусловное право высказаться по завершении упражнения.

- Организационные правила (правило точного времени (запрет на опоздания); в круге говорит один; говорим только в круг, не допускаются перешептывания; правило присутствия (крайне нежелательно отсутствие участника даже на одном занятии) и др.).

Следует отметить, что в нашей работе мы использовали элементы телесно-ориентированной терапии (способствует снижению мышечных зажимов, напряжения, тревожности), арт-терапии (актуализация страхов, повышение уверенности, снижение тревожности), релаксации (подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение на своём внутреннем мире, освобождение от излишнего нервного напряжения).

Телесно-ориентированная психотерапия возникла и развивается как самостоятельное направление при работе со взрослыми. И её основными задачами являются восстановление контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, осознание своих проблем, развитие способов общения при взаимодействии с другими людьми. Она способствует снятию мышечных зажимов, напряжения и снижению тревожности.

Арт-терапия заставляет концентрироваться на своих переживаниях, осознавать их. Изображение открывает возможность самоизучения. Арт-терапия дает выход творческой энергии, развивает талант и творческий подход к делу.

Релаксация - это глубокое мышечное расслабление, сопровождающееся снятием психического напряжения. Релаксация может быть как непроизвольной, так и произвольной, достигнутой в результате применения специальных психофизиологических техник. Как известно, эмоции и чувства плохо поддаются волевой регуляции. Данный метод позволяет научить ощущать свои эмоции, управлять своим поведением, слышать свое тело.

Для решения задач коррекционно-развивающей программы мы использовали следующие упражнения:

- «Мои достоинства и недостатки», «Позитивная переформулировка», «Здравствуй, я, мой любимый», « Отнеситесь к себе, как к любимому человеку» и др. (направлены на развитие уверенности в себе);

- «Совет самому себе», «Уровень счастья», «Утро завтрашнего дня», «Золотая рыбка», «Развитие навыков позитивного мышления», «В чем мне повезло в этой жизни» (направлены на формирование позитивного мышления);

- «Дыхание со счетом», «Аэростат», «Успокаивающее дыхание», «Мобилизирующее дыхание», «Глубокое дыхание» (направлены на формирование навыков аутогенной тренировки);

- «Заросший сад», «Белая птица», «Внутренний луч», «Пресс», «Каракули», «Пословицы», «Настроение», «Оживление приятных воспоминаний», «Храм тишины» (направлены на обучение способам саморегуляции);

- «Гимнастика Гермеса», «Маска удивления», «Маска смеха», «Маска поцелуя», «Моечная машина», «Точечный массаж», «Снятие напряжения в 12 точках (направлены на развитие навыков снятия мышечных зажимов).

Можно сделать вывод о том, что работа в группе проходила достаточно динамично и результативно. На первых двух занятиях возникали некоторые трудности, связанные с разобщенностью участников группы, пассивностью и замкнутостью некоторых участников. Однако в дальнейшем эти трудности были разрешены. Практически все были активно включены в процесс. Среди участников группы даже выделились несколько лидеров. К пятому занятию группа стала более сплоченной и организованной, у участников появился интерес к занятиям, который отсутствовал на первом этапе, благодаря чему, реализация коррекционно-развивающей программы пошла более успешно. На заключительном занятии, в процессе подведения итогов, участники отметили положительные результаты, пользу от полученного опыта, удовлетворенность проведенной работой и выразили благодарность ведущему.

3.2 Оценка эффективности коррекционно-развивающей программы

После проведения коррекционно-развивающей работы для подтверждения или опровержения гипотезы нашего исследования был проведен контрольный эксперимент, который заключался в том, что на двух выборках испытуемых (контрольной и экспериментальной) была проведена диагностика, состоящая из двух методик, которые мы использовали на констатирующем этапе:

1) Методика диагностики эмоционального выгорания личности В.В. Бойко;

2) Тест-опросник «МУН» А. Реана.

Целью контрольного эксперимента стала проверка эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы, то есть насколько эффективными были занятия по снижению уровня эмоционального выгорания у педагогов, повлияло ли это на мотивацию педагогов.

Для подтверждения эффективности проведенной формирующей работы показатели по методикам, проведенным до (констатирующий эксперимент) и после формирующего эксперимента (контрольный эксперимент) в экспериментальной группе должны существенно различаться.

По контрольной группе показатели по методикам, проведенными до и после формирующего эксперимента, могут быть с незначительными отклонениями от ранее представленных показателей.

Результаты диагностики эмоционального выгорания у педагогов экспериментальной группы после проведения коррекционно-развивающей работы представлены в таблице (рисунок 7).

Уровень эмоционального выгорания	Результаты эксперимента
	До	После
Сформировавшийся синдром	7 ч-к (64%)	2 ч-ка (18%)
Формирующийся синдром	4 ч-ка (36%)	6 ч-к (55%)
Отсутствие синдрома	0 ч-к	3 ч-ка (27%)

Рисунок 7. Уровень эмоционального выгорания у педагогов экспериментальной группы (кол-во чел.).

Из рисунка 7 видно, что произошли существенные изменения по показателю эмоционального выгорания у педагогов экспериментальной группы, а именно:

1) Уменьшилось количество педагогов со сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания - на 5 человек (46%);

2) Увеличилось количество педагогов, у которых после повторной диагностики было диагностировано отсутствие синдрома эмоционального выгорания - на 3 человека (27%).

Изменения результатов по показателю эмоционального выгорания, полученные при диагностике контрольной группы, являются несущественными. Данные диагностики по контрольной группе представлены на рисунке в Приложении 4.

Типы мотивации	Результаты эксперимента
	До	После
Мотивация успеха	0 ч-к	8 ч-к (73%)
Мотивация боязни неудачи	11 ч-к (100%)	3 ч-ка (27%)

Рисунок 8. Преобладание типов мотивации у педагогов экспериментальной группы (кол-во чел.).

Результаты диагностики мотивации у педагогов экспериментальной группы после проведения коррекционно-развивающей работы представлены в таблице (рисунок 8).

1) Возросло количество педагогов с выраженной мотивацией успеха - на 8 человек (73%). Такие педагоги обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия, они ищут способы их преодоления. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Они склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени. Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хоть и выполнимые обязательства. Ставят перед собой реально достижимые цели. Если рискуют, то расчетливо. Склонны к переоценке своих неудач в свете достигнутых успехов. При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях дефицита времени результативность деятельности, как правило, улучшается.

2) Количество педагогов с мотивацией боязни неудачи снизилось - с 11 (100%) человек до 3 (27%) педагогов. Люди с мотивацией боязни неудачи малоинициативные, избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них, ставят перед собой неоправданно завышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат. Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач, что, очевидно, объясняется эффектом контроля ожиданий. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели.

Результаты показателей мотивации педагогов контрольной группы существенно не изменились и могут зависеть как от внешних (взаимодействие с участниками экспериментальной группы), так и от внутренних факторов (самочувствие, настроение на момент тестирования). Результаты диагностики мотивации по контрольной группе представлены в Приложении 5.

Для определения выраженности и качественной направленности изменений нами был применен Т-критерий Вилкоксона (Приложение 6).

Данный критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью можно определить, является ли сдвиг показателей в одном направлении более интенсивным, чем в другом.

Гипотезы для определения интенсивности сдвига:

Н0: Интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении, т.е. изменения являются не значительными.

Н1: Интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении, т.е. изменения являются выраженными и значительными.

Показатель интенсивности сдвига Тэмп=1, при критических значениях 0,01=7; 0,05=13. Это говорит о достоверности различий до и после проведенной коррекционно-развивающей работы, то есть мы можем сказать, что сдвиг в типичную сторону по интенсивности достоверно преобладает.

Таким образом, в ходе проведенной коррекционно-развивающей работы нами были получены следующие результаты:

1).Уменьшилось количество педагогов со сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания - на 5 человек (46%); увеличилось количество педагогов, у которых после повторной диагностики было диагностировано отсутствие синдрома эмоционального выгорания - на 3 человека (27%).

2).Возросло количество педагогов с выраженной мотивацией успеха - на 8 человек (73%); количество педагогов с мотивацией боязни неудачи снизилось до 3 (27%) педагогов.

Следовательно, можно говорить об эффективности проведенного комплекса коррекционно-развивающих занятий, направленных на снижение уровня эмоционального выгорания у педагогов.

Таким образом, по данным проведенного формирующего и контрольного эксперимента наша гипотеза о том, что снижение уровня эмоционального выгорания педагогов позволит сформировать у них мотивацию успеха, была доказана.

выгорание мотивация эмоциональный педагог

Заключение

Профессиональный труд педагога отличается высокой эмоциональной напряженностью. Существует множество как объективных, так и субъективных эмоциогенных факторов педагогической деятельности. По существу эмоциогенность заложена в самой природе педагогического труда.

Возникновение проблемы эмоционального выгорания первоначально как социальной проблемы, а затем и исследовательской, было обусловлено тем мощным отрицательным эффектом, который оно оказывало на профессиональную деятельность и особенности поведения профессионалов. Наиболее отчетливо его последствия ощущались в профессиях «человек - человек», где основным предметом труда являлись человеческие проблемы и трудности (педагоги, медицинский персонал, социальные работники, психологи и т.д.).

Проблема эмоционального выгорания стала предметом научного анализа в середине 60-х годов XX века, благодаря многочисленным исследованиям зарубежных психологов М. Burish, Н. Fredenberger, а в последнее десятилетие повысился интерес к проблеме выгорания и со стороны отечественной исследователей (В. В. Бойко, Н.В. Гришина, А.А. Рукавишников, М.М. Скугаревская, В.Е. Орел и др.).

В.В. Бойко определяет эмоциональное выгорание как выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия.

Очень важным является вопрос влияния эмоционального выгорания на мотивацию педагогов.

Изучением мотивации занимались как отечественные (В.Г. Асеев, В. К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д. Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П. М. Якобсон, Е.П. Ильин, А.А. Реан), так и зарубежные исследователи (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, X. Хекхаузен и др.).

Целью нашего исследования стало изучение влияния эмоционального выгорания на мотивацию педагогов.

Данная цель развивалась и осуществлялась при проверке следующей гипотезы: 1) у педагогов, имеющих сформировавшийся синдром эмоционального выгорания, преобладает мотивация боязни неудачи; 2) снижение уровня эмоционального выгорания педагогов позволит сформировать мотивацию успеха.

При помощи методики диагностики эмоционального выгорания личности В.В. Бойко нами было выявлено, что у большинства педагогов диагностируется наличие синдрома эмоционального выгорания: сформировавшийся синдром эмоционального выгорания выявлен у 37% педагогов, формирующийся синдром - у 33% педагогов.

Далее, используя тест-опросник «МУН» А. Реана, направленный на изучение мотивации успеха и мотивации боязни неудачи, мы обнаружили, что у большинства педагогов преобладает мотивация боязни неудачи (67% педагогов).

С помощью коэффициента корреляции Пирсона, была установлена взаимосвязь между уровнем эмоционального выгорания и мотивацией педагогов, а именно:

1) у педагогов со сформировавшимся и формирующимся синдромом эмоционального выгорания преобладает мотивация боязни неудачи;

2) у педагогов, не имеющих синдрома эмоционального выгорания, преобладает мотивация успеха.

Для подтверждения или опровержения поставленной нами гипотезы - снижение уровня эмоционального выгорания педагогов позволит сформировать мотивацию успеха, нами была разработана и внедрена коррекционно-развивающая программа.

Целью данной программы стало снижение уровня эмоционального выгорания педагогов.

После реализации коррекционно-развивающей программы нами был проведен контрольный эксперимент. Целью контрольного эксперимента явилась проверка эффективности проведенной работы. Были получены следующие результаты:

1).Уменьшилось количество педагогов со сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания - на 5 человек (46%); увеличилось количество педагогов, у которых после повторной диагностики было диагностировано отсутствие синдрома эмоционального выгорания - на 3 человека (27%).

2).Возросло количество педагогов с выраженной мотивацией успеха - на 8 человек (73%); количество педагогов с мотивацией боязни неудачи снизилось до 3 (27%) педагогов.

Для определения выраженности и качественной направленности изменений нами был применен Т-критерий Вилкоксона.

Данный критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью можно определить, является ли сдвиг показателей в одном направлении более интенсивным, чем в другом.

Показатель интенсивности сдвига Тэмп=1, при критических значениях 0,01=7; 0,05=13. Это говорит о достоверности различий до и после проведенной коррекционно-развивающей работы, то есть мы можем сказать, что сдвиг в типичную сторону по интенсивности достоверно преобладает.

Таким образом, по данным проведенного формирующего и контрольного эксперимента наша гипотеза о том, что снижение уровня эмоционального выгорания педагогов позволит сформировать у них мотивацию успеха, была доказана.

Список литературы

1. Авидон И., Гончукова О. Тренинги взаимодействия в конфликте. Материалы для подготовки и проведения. - СПб.: Речь, 2008. - 192с.

2. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей //Вопросы психологии. - 1995, №5. - С.5-17.

3. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1976. - 158с.

4. Бабич О.И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов: автореф. канд. психол. наук: 19.00.01. - Хабаровск, 2007. - 23с.

5. Басаргина Д.В., Семенова Т.В. Игры в тренинге. Любимые рецепты успешного тренера. - СПб.: Речь, 2010. - 174с.

6. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности - СПб.: Речь, 2004.- 272с.

7. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других - М.: ИИД Филинъ, 1996. - 472 с.

8. Бойко В.В.Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. - СПб.: Питер, 1999.- С.99-105.

9. Изард К.Е. Эмоции человека. Пер. с анг. - М.: Юрайт, 1999. - 564 с.

10. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2006. - 512 с.

11. Каверин С.Б. Мотивация труда. - М.: Институт психологии РАН, 1998. - 224с.

12. Карпова Е.В. Структура и генезис мотивационной структуры личности в учебной деятельности. - Ярославль: ЯГПУ, 2009. - 570 c.

13. Кермани К. Аутогенная тренировка. - М.: Изд-во «Эксмо», 2005. - 384с.

14. Кипнис М. 128 лучших игр и упражнений для любого тренинга. - М.: АСТ; СПБ.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. - 287с.

15. Ковалев В.И. К проблеме мотивов. - Психологический журнал, 1981, Т.2, №1. - С.29-44.

16. Колошина Т.Ю., Трусь А.А. Арт-терапевтические техники в тренинге: характеристики и использование. Практическое пособие для тренера. - СПб.: Речь, 2010. - 189с.

17. Куницына В.Н. Потребности и мотивы личности // Психология. Учебник. - М.: Проспект, 1998. - С.188-195.

18. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии. - Психологический журнал, 1981, Т.2, №5. - С.3-32.

19. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192с.

20. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999. - 479с.

21. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя - М.: Флинта, 1998. - 200 с.

22. Монина Г.Б., Раннала Н.В. Тренинг «Ресурсы стрессоустойчивости». - СПб.: Речь, 2009. - 250с.

23. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: Эмпирические исследования //Психологический журнал. - 2001, №1. - С.90-101.

24. Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности //Вопросы психологии. - 1996, №4. - С.32-43.

25. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. - 224 с.

26. Ричи Ш. Управление мотивацией: учеб. пособ. для студентов вузов / Ш. Ричи, П. Мартин ; пер. с англ. Е. Э. Лалаян ; под ред. Е. А. Климова. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2009. - 399 с.

27. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом / Е. И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 496с.

28. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. - 2002, № 3. - С.85-95.

29. Саенко Ю.В. Регуляция эмоций: тренинги управления чувствами и настроениями. - СПб.: Речь, 2011. - 232с.

30. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Речь, 2000. - 220с.

31. Скугаревская М.М. Синдром эмоционального выгорания // Медицинские новости.--2002.-- №7.-- С. 3-9.

32. Стишенок И.В. Тренинг уверенности в себе: развитие и реализация новых возможностей. - СПб.: Речь, 2008. - 230с.

33. Трунов Д.Г. Синдром сгорания: позитивный подход к проблеме //Журнал практического психолога. - 1998, №8. - С.84-89.

34. Филина С. О «синдроме профессионального выгорания» и технике безопасности в работе педагогов и других специалистов социальной сферы // Школьный психолог. - 2003. - №36. - С.18-23.

35. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя //Вопросы психологии. - 1994, № 6. - С.57-64.

36. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. - СПб.: «Питер», 2003. - 860с.

37. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии, 1997. №3. - С.102-111.

38. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 512с.: ил.

39. Эксакусто Т.В. Тренинг позитивного мышления. Коррекция счастья и благополучия / Т.В. Эксакусто. - Ростов н/Д.: Феникс, 2012. - 427с.

40. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М.: Просвещение, 1969. - 317с.

41. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личного и творческого развития //Вопросы психологии. - 1997, № 4. - С.20-27.

Приложение 1

Методика диагностики эмоционального выгорания личности

В.В. Бойко.

Инструкция: «Если вы являетесь профессионалом в какой-либо сфере взаимодействия с людьми, вам будет интересно увидеть, в какой степени у вас сформировалась психологическая защита в форме эмоционального выгорания. Читайте суждения и отвечайте «да» или «нет». Примите во внимание, что, если в формулировках опросника идет речь о партнерах, то имеются в виду субъекты вашей профессиональной деятельности - пациенты, клиенты, потребители, заказчики, учащиеся и другие люди, с которыми вы ежедневно работаете».

Тест

1. Организационные недостатки на работе постоянно заставляют нервничать, переживать, напрягаться.

2. Сегодня я доволен своей профессией не меньше, чем в начале карьеры.

3. Я ошибся в выборе профессии или профиля деятельности (занимаю не свое место).

4. Меня беспокоит то, что я стал хуже работать (менее продуктивно, качественно, медленнее).

5. Теплота взаимодействия с партнерами очень зависит от моего настроения - хорошего или плохого.

6. От меня как профессионала мало зависит благополучие партнеров.

7. Когда я прихожу с работы домой, то некоторое время (часа 2-3) мне хочется побыть одному, чтобы со мной никто не общался.

8. Когда я чувствую усталость или напряжение, то стараюсь поскорее решить проблемы партнера (свернуть взаимодействие).

9. Мне кажется, что эмоционально я не могу дать партнерам того, что требует профессиональный долг.

10. Моя работа притупляет эмоции.

11. Я откровенно устал от человеческих проблем, с которыми приходится иметь дело на работе.

12. Бывает, я плохо засыпаю (сплю) из-за переживаний, связанных с работой.

13. Взаимодействие с партнерами требует от меня большого напряжения.

14. Работа с людьми приносит все меньше удовлетворения.

15. Я бы сменил место работы, если бы представилась возможность.

16. Меня часто расстраивает то, что я не могу должным образом оказать партнеру профессиональную поддержку, услугу, помощь.

17. Мне всегда удается предотвратить влияние плохого настроения на деловые контакты.

18. Меня очень огорчает, если что-то не ладится в отношениях с деловым партнером.

19. Я настолько устаю на работе, что дома стараюсь общаться как можно меньше.

20. Из-за нехватки времени, усталости или напряжения часто уделяю внимание партнеру меньше, чем положено.

21. Иногда самые обычные ситуации общения на работе вызывают раздражение.

22. Я спокойно воспринимаю обоснованные претензии партнеров.

23. Общение с партнерами побудило меня сторониться людей.

24. При воспоминании о некоторых коллегах по работе или партнерах у меня портится настроение.

25. Конфликты или разногласия с коллегами отнимают много сил и эмоций.

26. Мне все труднее устанавливать или поддерживать контакты с деловыми партнерами.

27. Обстановка на работе мне кажется очень трудной, сложной.

28. У меня часто возникают тревожные ожидания, связанные с работой: что-то должно случиться, как бы не допустить ошибки, смогу ли сделать все как надо, не сократят ли и т. п.

29. Если партнер мне неприятен, я стараюсь ограничить время общения с ним или меньше уделять ему внимания.

30. В общении на работе я придерживаюсь принципа: «Не делай людям добра, не получишь зла».

31. Я охотно рассказываю домашним о своей работе.

32. Бывают дни, когда мое эмоциональное состояние плохо сказывается на результатах работы (меньше делаю, снижается качество, случаются конфликты).

33. Порой я чувствую, что надо проявить к партнеру эмоциональную отзывчивость, но не могу.

34. Я очень переживаю за свою работу.

35. Партнерам по работе отдаешь внимания и заботы больше, чем получаешь от них признательности.

36. При мысли о работе мне обычно становится не по себе: начинает колоть в области сердца, повышается давление, появляется головная боль.

37. У меня хорошие (вполне удовлетворительные) отношения с непосредственным руководителем.

38. Я часто радуюсь, видя, что моя работа приносит пользу людям.

39. В последнее время (или как всегда) меня преследуют неудачи в работе.

40. Некоторые стороны (факты) моей работы вызывают глубокое разочарование, повергают в уныние.

41. Бывают дни, когда контакты с партнерами складываются хуже, чем обычно.

42. Я разделяю деловых партнеров (субъектов деятельности) на «хороших» и «плохих».

43. Усталость от работы приводит к тому, что я стараюсь сократить общение с друзьями и знакомыми.

44. Я обычно проявляю интерес к личности партнера помимо того, что касается дела.

45. Обычно я прихожу на работу отдохнувшим, со свежими силами, в хорошем настроении.

46. Я иногда ловлю себя на том, что работаю с партнерами автоматически, без души.

47. На работе встречаются настолько неприятные люди, что невольно желаешь им чего-нибудь плохого.

48. После общения с неприятными партнерами у меня бывает ухудшение физического или психического самочувствия.

49. На работе я испытываю постоянные физические или психологические перегрузки.

50. Успехи в работе вдохновляют меня.

51. Ситуация на работе, в которой я оказался, кажется безысходной (почти безысходной).

52. Я потерял покой из-за работы.

53. На протяжении последнего года была жалоба (были жалобы) в мой адрес со стороны партнера (ов).

54. Мне удается беречь нервы благодаря тому, что многое из происходящего с партнерами я не принимаю близко к сердцу.

55. Я часто с работы приношу домой отрицательные эмоции.

56. Я часто работаю через силу.

57. Прежде я был более отзывчивым и внимательным к партнерам, чем теперь.

58. В работе с людьми руководствуюсь принципом: «Не трать нервы, береги здоровье».

59. Иногда иду на работу с тяжелым чувством: как все надоело, никого бы не видеть и не слышать.

60. После напряженного рабочего дня я чувствую недомогание.

61. Контингент партнеров, с которым я работаю, очень трудный.

62. Иногда мне кажется, что результаты моей работы не стоят тех усилий, которые я затрачиваю.

63. Если бы мне повезло с работой, я был бы более счастлив.

64. Я в отчаянии из-за того, что на работе у меня серьезные проблемы.