Методологический аспект овладения речью на уроках развития устной речи в коррекционной школе

Тренировочные упражнения разнообразны: построение диалога по аналогии с образцом, дополнение его репликой, подбор парных реплик из числа предложенных, вставка в диалог пропущенной реплики (также из числа предложенных), придумывание пропущенной реплики, продолжение диалога (по его началу), составление диалога по заданной ситуации, трансформация его по различным заданиям (например, изменить время или место действия) и т. д. Следует также использовать диалоги по воображаемой ситуации, инсценировке или построенные в форме игр[6].

Уроки, проводимые на тематически сгруппированном материале, включают в себя разные по форме и содержанию беседы, в процессе которых развивается и диалогическая и монологическая речь. Важной задачей таких уроков-бесед является систематизация той информации, которую учащиеся уже имеют для разговора, побуждение их к выражению оценок, личного отношения к обсуждаемой теме, активизация речевого запаса. В этих беседах активная роль принадлежит учителю, однако Постепенно ориентируясь на образцы его речи, учащиеся сами начинают ставить вопросы, в том числе уточняющие предыдущие реплики учителя. Поэтому особую ценность представляют такие темы, содержание которых обусловлено индивидуальным опытом детей (самостоятельное чтение, выходной день, события в семье, каникулы, занятия в кружках и пр.).

Краткие беседы в начале урока развития речи (о погоде, дежурстве, календарных датах, распорядке дня, предстоящих событиях) -- важный участок речевой практики. В системе формирования навыков общения им отводится большая роль: "Краткие беседы позволяют закреплять и совершенствовать приобретаемые на уроках речевые навыки и умения в условиях естественной коммуникации; они дают возможность выявить самостоятельно приобретаемый слабослышащими детьми словарь; они позволяют вводить в речь учащихся "лексическим путем", т. е. вне системы моделей, ряд конструкций, фразеологических оборотов, характерных для разговорной речи, но не укладывающихся в методическую систему".

Монологическая речь -- наиболее сложный вид речевой деятельности, требующий в процессе ее формирования воспитания ряда достаточно сложных навыков и умений. В ней не только синтезируются и используются такие компоненты языка, как лексика, способы выражения грамматических отношений, вся система формо- и словообразующих средств, но реализуется общий замысел (тема) высказывания в последовательном, преднамеренно спланированном изложении его частей, передающих от одной мысли к другой. Поэтому вес составные части занятий по развитию речи постепенно подготавливают возможность построения учащимися связных, развернутых монологических высказываний. Наряду с этим проводится и большая специальная работа, в которой монологическая речь выступает в качестве относительно самостоятельного, специального объекта занятий.

Определяя особенности методического подхода к развитию навыков построения связных развернутых высказываний, А. Г. Зикеев замечает: "Если обучение диалогической речи должно обеспечить быстрое понимание реплик собеседника и адекватное реагирование на них, то обучение монологической в большей мере требует формирования умений логически последовательно и связно по форме выражать свои мысли". Методикой развития связной речи предусматривается последовательный переход от обучения менее сложным видам монологических высказываний к обучению более сложным, как по структурному типу, так; и по условиям, в которых происходит построение монолога: от составления отдельных описательно-повествовательных предложений (на основе наглядной ситуации) до составления связных рассказов на те или иные темы (на словесно-контекстной основе).

В качестве подготовительных упражнений к овладению связными высказываниями следует рассматривать составление фраз по образцам, по демонстрации действий, ситуационным рисункам, по опорному словарю. Наряду с этим учащиеся подводятся к пониманию связей между отдельными предложениями в речи учителя, когда он обращается к классу с поручениями, включающими задания выполнить несколько последовательных действий (подойти к шкафу, взять из него несколько вещей, каждую из них положить в. определенное место и т. п.). В эти поручения могут включаться союзы, наречия, усваиваемые детьми как показатели последовательности операций.

К установлению связей между предложениями помогают подойти и занятия чтением. Кроме того, на уроках развития речи детям предлагаются коротенькие тексты с двумя-тремя фразами, данными в неправильном порядке. С помощью смысловых вопросов, инсценировки или картин учащиеся тренируются в установлении логической последовательности данных предложений. Большей самостоятельности требуют задания на дополнение "', текста нужным предложением (Миша взял портфель и вышел из дома... Он...). Практикуется также составление связного высказывания (из трех-четырех фраз) по вопросительным предложениям, картинам и опорному словарю. Вопросы здесь выполняют и роль плана и роль схемы для построения фраз.

Более сложными являются упражнения в составлении коротких сообщений-отчетов о выполнении заданий, о погоде, об эпизодах из школьной жизни, о дежурстве и других общественных обязанностях, о приезде в школу родителей и т. п. Учитель поддерживает инициативу детей в том, чтобы поделиться своими впечатлениями о событиях, их заинтересовавших, помогает оформить соответствующие высказывания, привлекает к этому внимание всего класса.

От коротких связных устных сообщений учащиеся переходят к повествованию, представляющему собой один из типичных видов монологической речи. В нем констатируются факты, события, явления, их последовательность, во времени, причины и следствия. Начинают с рассказа о ряде последовательно произведенных действий (по наглядным ситуациям, личному опыту, сериям картин). Выполняются, в частности, упражнения с деформированным текстом, отдельные предложения которого надо соотнести с картинами сюжетной серии, с дополнением текста или восполнением в нем пропущенных фраз. Более сложными являются упражнения, в которых рассказ составляется по опорным словам, словосочетаниям, вопросам и картинам. Дети учатся также пересказу сообщений учителя (в различных вариантах: с опорным словарем, с заданием изменить обстоятельства действия, его место, время и т. п.).

По мере овладения элементарными видами повествования учащиеся тренируются в составлении рассказов об экскурсиях, прогулках, наблюдениях, выполненных практических работах. Такие повествования обсуждаются и планируются коллективно, оформляются учащимися постепенно, в процессе беседы.

Повествование в чистом виде встречается редко, в него обычно включены и элементы другой разновидности монологической речи -- описания. Трудность овладения им заключается в статичности описываемого явления или предмета. Для того чтобы построить описание в логической последовательности, необходимо проанализировать предмет или ситуацию, выделить в них определенные признаки, характерные черты. В языковом отношении описания характеризуются использованием специфической лексики, включением словосочетаний и сложных предложений, передающих определительные отношения.

К простейшим описаниям обращаются уже во II классе, когда дети характеризуют знакомые им предметы в процессе изучения их частей, свойств, назначения. В дальнейшем переходят к описанию помещений и строений, животных, предметов и явлений природы, картин, людей (реальных и персонажей литературных произведений). Все эти работы сначала проводятся со значительной подготовкой (лексика, фразеология, синтаксические конструкции, беседа, составление плана). Более сложным заданиям предшествуют упражнения в отгадывании предмета по описанию, в рисовании предмета по заданным признакам, подборе и анализе готовых описательных текстов к картине.

Большое место в работе по развитию описательно-повествовательной речи занимают картины. Различные по содержанию и требующие для его вербализации разных по степени сложности языковых средств, они подбираются так, чтобы служить развитию речи в целом и позволять включать в занятия определенный программный материал, изучаемый в данный момент на уроках. В схему работы по составлению устных рассказов по картине включается ее общий предварительный анализ, обсуждение изображенного, организация нужного для рассказа лексико-грамматического материала, составление плана (в I--III классах план дается в готовом виде), придумывание названия. В эту работу включаются элементы рассуждения, сравнения, оценок. По ходу составления рассказа оказывается необходимым обращаться к записям, побуждать учащихся к употреблению нужной лексики, обращать их внимание на возможность словесного варьирования отдельных частей рассказа.

Заключение

В ходе анализа темы курсовой работы мы обратились к рассмотрению особенностей методики развития речи учеников коррекционной школы, в частности школы для слабослышащих учащихся.

Мы проанализировали основные направления работы по формированию устной речи слабослышащих учащихся на уроках развития речи и пришли к следующим выводам.

Исследователи Р.М Боскис, А.Г.Зикеев основное внимание в работе над выражением смысловых отношений на уроках развития речи обращают на лексическую сочетаемость. Детей учат понимать языковые способы выражения отношений и практически использовать их. Работа над формообразованием переносится на уроки грамматики. На уроках развития речи по отношению к грамматическим явлениям осуществляется определенная пропедевтика, заключающаяся в восприятии наблюдении (понимании) за основными грамматическими средствами передачи отношений при обращении основного внимания на выбор синтаксической модели, для выражения смысловых отношений, а также на выбор знаменательных м строевых слов (предлогов, союзов).

Особое место отведено в нашем исследовании основным направлениям работы над предложением на уроках развития речи. Важно заметить, что на начальном этапе обучения языку предпочтение отдается побудительным предложениям, которые относительно просты по конструкции и единообразию используемых форм.

Отмечено. Что в работе над любым типом предложений учитель направляет учебную деятельность детей на усвоение схемы ( модели) синтаксической конструкции, местонахождения главных и второстепенных членов ( порядок слов), средств синтаксической связи (предлоги,союзы), интонации. Сначала учащиеся знакомятся с новой моделью предложения в пассивной речи, наблюдают за ее использованием в высказываниях учителя.

На конкретных примерах и в таблице в работе показано, что после того, как учащиеся научатся понимать побудительную фразу учителя определенной конструкции, они начинают упражняться в передаче поручений и приказаний друг другу.

Одной из центральных задач развития устной речи и речи в целом является обучение диалогу Учитель в работе над диалогом использует различные тренировочные упражнения: построение диалога по аналогии с образцом, дополнение его репликой, подбор парных реплик из числа предложенных, вставка в диалог пропущенной реплики ( также из числа предложенных), придумывание пропущенной реплики, продолжение диалога по заданной ситуации, трансформация его по различным заданиям ( например, изменить время или место действия) и т.д.

Следует также использовать диалоги по воображаемой ситуации, инсценировке или построенные в форме игр

Особую ценность представляют такие темы, содержание которых обусловлено индивидуальным опытом детей ( самостоятельное чтение, выходной день, события в семье, каникулы, занятия в кружках и пр. ).

Краткие беседы в начале урока развития речи ( о погоде , дежурстве, предстоящих календарных датах, распорядке дня, предстоящих событиях) - важный участок речевой практики.

Исследователь А.Г. Зикеев замечает , что обучение монологической речи в большей мере требует умений логически последовательно и связно по форме выражать свои мысли (Зикеев А.Г., 1976)

Методикой развития обучения связной речи предусматривается последовательный переход от обучения менее сложным видам монологических высказываний к обучению более сложным, как по структурному типу, так и по условиям. В которых происходит построение монолога: от составления отдельных описательно- повествовательных предложений ( на основе наглядной ситуации ) до составления связных рассказов на те или иные темы (на словесно- контекстной основе ).

По мере овладения элементарными видами повествования учащиеся тренируются в составлении рассказов об экскурсиях, прогулках, наблюдениях, выполненных практических работах. Таковы основные особенности методики овладения речью на уроках развития речи в специальной (коррекционной ) школе для слабослышащих учащихся.

Список использованной литературы

1. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.

2. Боскис Р.М., Коровин К. Г. Методическое руководство к учебнику русского языка для 1 класса школы слабослышащих. М., 1966.

3. Боскис Р.М., Коровин К.Г., Синяк В. А. Формирование грамматического строя языка у тугоухих учащихся. М., 1955.

4. Боскис Р.М., Фингерман Л.Е. Развитие письменной речи в начальных классах школы слабослышащих. М., 1978.

5. Внеклассная работа по развитию речи в школе слабослышащих / Под ред. А.Г. Зикеева и В.В. Тимохина. М., 1978.

6. Воспитательная работа в школе слабослышащих / Под ред. Л.В. Никулиной. М., 1981.

7. Гилевич И.М. Раз словечко два словечка… Рабочая тетрадь по языку для учащихся 1-х классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида. В 2-х частях. М., 2003.

8. Донская Н. Ю. Комаров К.В. Обучение грамоте // Книга для учителя школы слабослышащих. М., 1995.

9. Зикеев А. Г. Интенсификация учебного процесса в школе слабослышащих / Под ред. К.Г. Коровина. М., 1988.

10. Зикеев А.Г., Коровин К.Г., Гилевич И.М. Картинный словарь русского языка. Ч. I. М., 1999.

11. Зикеев А.Г., Коровин К.Г., Гилевич И.М. Картинный словарь русского языка. Ч. II. М., 2001.

12. Зикеев А.Г. Книга для учителя школы слабослышащих / Под ред. К. Г Коровина. М., 1988.

13. Зикеев А.Г. Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ. М., 2004.

14. Зикеев А.Г. Некоторые вопросы обучения слабослышащих учащихся пониманию и употреблению сложноподчиненных предложений // Дефектология. М., 1970. № 4.

15. Зикеев А.Г. Некоторые вопросы обучения диалогической речи слабослышащих учащихся // Дефектология. М., 1975. № 3.

16. Зикеев А.Г. Особенности работы по формированию речи на начальном этапе обучения слабослышащих детей // Изв. АПН РСФСР. - М., 1961. - Вып. 117; Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. - М., 1976. С. 183 - 193.

17. Зикеев А.Г. Особенности употребления сложноподчиненных предложений слабослышащими учащимися // Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / Под ред. Р.М. Боскис. - М., 1972; Зикеев А.Г. Некоторые вопросы обучения слабослышащих учащихся пониманию и употреблению сложноподчиненных предложений // Дефектология. - 1970. - №4.

18. Зикеев А. Г. Понимание и употребление слабослышащими учащимися языковых средств выражения определительных отношений // Дефектология. М., 1971. № 1.

19. Зикеев А.Г. Практическая грамматика на уроках русского языка. В четырех частях. М., 2003.

20. Зикеев А.Г. Работа над речью вне класса согласно новым программам в школе слабослышащих // Дефектология. М., 1974. № 5.

21. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. - М., 1976. С. 125 - 126.

22. Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / Под ред. Р. М. Боскис. М., 1972.

23. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений. М., 2000.

24. Зикеев А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. М., 2002.

25. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся (I -- VI классы 2-го отделения). М., 1976.

26. Комаров К.В. Дидактика школы слабослышащих // Сурдопедагогика / Под ред. М. И. Никитиной. М., 1989.

27. Комаров К.В. Дидактический материал по развитию речи в 4 классе школ глухих. М., 1966.

28. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. М., 1988.

29. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. М., 2005.

30. Комаров К.В. Методы и приемы обучения глухих и слабослышащих школьников русскому языку на уроках и во внеклассное время // Совершенствование процесса обучения и воспитания глухих и слабослышащих учащихся. Межвузовский сборник научных трудов. М., 1984.

31. Комаров К.В. Обучение орфографии в школе для слабослышащих детей // Дефектология. М., 1984. № 5.

32. Комаров К.В. Обучение слабослышащих детей грамоте. М., 1983.

33. Комаров К.В. Особенности обучения слабослышащих детей. М., 1985.

34. Комаров К.В. Основные категории лингвистики в вузовском курсе "Методика обучения русскому языку в школе слабослышащих" // Дефектология. М., 1994. № 3.

35. Комаров К. В. Принцип построения программы курса "Специальная методика русского языка (в школе для слабослышащих)" // Дефектология. М., 1992. № 5, 6.

36. Коровин К.Г. Моя грамматика. Рабочая тетрадь по русскому языку. М., 2003.

37. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М., 1976.

38. Коровин К.Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих (2-е отделение). М., 1982.

39. Назарова Л.П. Методика слуховой работы в школе слабослышащих. М.,

40. Никитина М.И. Уроки чтения в школе для слабослышащих детей. М., 1978.

41. Никольская И. Л., Тигранова Л. И. Гимнастика для ума. М., 1997.

42. Основы специального обучения слабослышащих детей / под ред. Р.М. Боскис. М., 1966.

43. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися / Под ред. Р. М. Боскис, К.Г. Коровина. М., 1981.

44. Пенин Г.Н. Сурдопедагогика на рубеже тысячелетий: традиции и инновации // Научно-практический журнал. СПб., 2004. № 4.

45. Пенин Г.Н. Дети с проблемами в развитии // Научно-практический журнал. СПб., 2004. № 4.

46. Повышение эффективности учебно-воспитательной работы в школе слабослышащих на начальном этапе обучения // Сборник научных трудов. М., 1982.

47. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида (1-е и 2-е отделения). М., 2003.

48. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. М., 2000.

49. Словарная работа в школе слабослышащих / Под ред. К.Г. Коровина // Сборник научных трудов. М., 1979.

50. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. М.,1991.

51. Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей (младший школьный возраст). М., 1978.

52. Туджанова К.И. Развитие диалогической речи слабослышащих учащихся 2-го отделения во внеклассное время. Совершенствование процесса обучения и воспитания глухих и слабослышащих учащихся // Межвузовский сборник научных трудов. М., 1984.

53. Туджанова К.И. Развитие самостоятельной письменной речи слабослышащих учащихся. М., 1997.

54. Туджанова К.И. Характерные особенности развития письменной речи у слабослышащих учащихся. Воронеж, 2001.

55. Шаповал И.Л. Грамматика в школе для слабослышащих. Оренбург, 2000.

Размещено на Allbest.ru