Развития логического мышления младших школьников

2. Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером?

3. Днем на улице светало, а ночью?

4. Небо голубое, а трава?

5. Черешня, груша, слива и яблоко - это…?

6. Почему когда идет поезд, опускают шлагбаум?

7. Что такое Москва, Киев, Хабаровск?

8. Который сейчас час (Ребенку показывают часы и просят назвать время), (Правильный ответ такой, в котором указаны часы и минуты).

9. Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу?

10. На кого больше похоже собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни, почему ты так считаешь.

11. Для чего нужны автомобилю тормоза? (Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля)

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ указывают, что это инструменты, выполняющие в чем-то похожие функции).

13. Что есть общего между белкой и кошкой? (В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих признака).

14. Чем отличается гвоздь, винт и шуруп друг от друга. (Правильный ответ: гвоздь гладкий по поверхностям, а винт и шуруп - нарезные, гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают).

15. Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание.

16. Какие ты знаешь виды транспорта (в правильном ответе как минимум 2 вида транспорта).

17. Чем отличается старый человек от молодого? (правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака).

18. Для чего люди занимаются физкультурой и спортом?

19. Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать?

20. Для чего на письмо необходимо наклеивать марку? (Правильный ответ: марка - это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления).

Обработка результатов: За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике равно 10. Правильным могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса. Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать что он не верный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку - 0,25 б.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий;

8-9 баллов - высокий;

4-7 баллов - средний;

2-3 балла - низкий;

0-1 балл - очень низкий.

3. Методика «Последовательность событий» (предложена Н.А. Бернштейном). Цель исследования: определить способность к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.

Материал и оборудование: сложенные картинки (от 3 до 6) на которых изображены этапы какого-либо события. Ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инструкцию:

«Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, что бы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай и переложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено». Если ребенок правильно установил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа, необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Но если ребенок, даже с помощью наводящих вопросов не смог справиться с заданием, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное.

Обработка результатов:

1. Смог найти последовательность событий и составил логический рассказ - высокий уровень.

2. Смог найти последовательность событий, но не смог составить хорошего рассказа, или смог, но с помощью наводящих вопросов - средний уровень.

3. Не смог найти последовательность событий и составить рассказ - низкий уровень.

4. Методика «Сравнение понятий». Цель: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.

Методика заключается в том, что испытуемому называют два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между парными словами: «Чем еще они похожи?», «Еще чем», «Чем еще они отличаются друг от друга?» Список слов сравнения:

1. Утро - вечер.

2. Корова - лошадь.

3. Летчик - тракторист.

4. Лыжи - кошки.

5. Собака - кошка.

6. Трамвай - автобус.

7. Река - озеро.

8. Велосипед - мотоцикл.

9. Ворона - рыба.

10. Лев - тигр.

11. Поезд - самолет.

12. Обман - ошибка.

13. Ботинок - карандаш.

14. Яблоко - вишня.

15. Лев - собака.

16. Ворона - воробей.

17. Молоко - вода.

18. Золото - серебро.

19. Сани - телега.

20. Воробей - курица.

21. Дуб - береза.

22. Сказка - песня.

23. Картина - портрет.

24. Лошадь - всадник.

25. Кошка - яблоко.

26. Голод - жажда.

Можно выделить три категории задач, которые применяются для сравнения и различия понятий:

1) Испытуемому даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например «корова - лошадь»).

2) Предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которых гораздо больше отличаются друг от друга (ворона - рыба).

3) Третья группа задач еще сложнее - это задачи на сравнение и различия объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше чем сходство (всадник - лошадь).

Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков ими наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.

Обработка результатов.

1) Количественная обработка заключается в подсчете числа черт сходства и различия.

а) Высокий уровень - школьник назвал более 12 черт.

б) Средний уровень - от 8 до 12 черт.

в) Низкий уровень - менее 8 черт.

2) Качественная обработка состоит в том, что экспериментатор анализирует, какие черты отметил учащийся в большем количестве - сходства или различия, часто ли он употреблял родовые понятия.

2.2 РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕЙ ДИАГНОСТИКИ

Констатирующая диагностика была проведена комплексно, со всей группой детей.

Сводная таблица результатов диагностического исследования Таблица 1

№	Имя и фамилия ребенка	Методики
		1	2	3	4
1.	Алина М.	высокий	средний	высокий	высокий
2.	Антон С.	низкий	низкий	средний	низкий
3.	Светлана М.	средний	низкий	средний	низкий
4.	Андрей Р.	низкий	средний	средний	низкий
5.	Андрей П.	низкий	низкий	низкий	средний
6.	Станислав С.	высокий	высокий	высокий	средний
7.	Дарья Г.	средний	очень высокий	высокий	высокий
8.	Елизавета Р.	средний	средний	высокий	низкий
9.	Валерия С.	низкий	средний	средний	низкий
10.	Сергей Д.	средний	низкий	средний	средний
11.	Александра В.	высокий	высокий	средний	высокий
12.	Марк Б.	низкий	средний	низкий	низкий
13.	Екатерина А.	высокий	средний	средний	высокий
14.	Карина Г.	средний	низкий	высокий	низкий
15.	Лидия В.	средний	низкий	средний	средний

Результаты диагностического исследования обобщены в таблице:

Обобщенные результаты констатирующей диагностики Таблица 2

Название диагностики/ Уровень выполнения - количество детей и %	«Исключение понятий»	«Определение понятий»	«Последователь-ность событий»	«Сравнение понятий»
	М.	Д.	М.	Д.	М.	Д.	М.	Д
высокий	17%	3 - 33%	1 - 17%	2-22%	1-17%	4 - 44%	-	4 - 44%
средний	1 - 17%	5 - 56%	2 - 33%	4 - 44%	3 - 50%	5 - 56%	3 - 50%	1 - 12%
низкий	4-66%	1 - 11 %	3 - 50%	3 - 34%	2 - 33%	-	3 - 50%	4 - 44%

Как видно из обобщенных результатов диагностики, у девочек общий уровень выполнения заданий выше, чем у мальчиков. Эти показатели отражены в диаграммах:



Диаграмма 1. Сравнение результатов выполнения методики «Исключение понятий»

Диаграмма 2. Сравнение результатов выполнения методики «Определение понятий»



Диаграмма 3. Сравнение результатов выполнения методики «Последовательность событий»

Диаграмма 4. Сравнение результатов выполнения методики «Сравнение понятий»

ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ КОНСТАТИРУЮЩЕЙ ДИАГНОСТИКИ

Лучшие результаты были показаны при выполнении методики «Последовательность событий», так, высокий уровень выполнения заданий данной диагностики показали 17% мальчиков и 44 % девочек, средний уровень - 50% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень - 33% мальчиков, у девочек данного показателя не было.

Самые большие затруднения дети испытывали при выполнении заданий методики «Определение понятий», при выполнении заданий, связанных с развитием процессов анализа и синтеза явлений. Так, высокий уровень показали всего лишь 17% мальчиков и 22% девочек, а низкий уровень - 50% мальчиков и 34% девочек.

Выполнение методики «Сравнение понятий» тоже вызвало затруднение, особенно у мальчиков, которые показали в 50% низкий уровень выполнения заданий и в 50% - средний уровень. Девочки справились с этими заданиями несколько лучше. Они показали в 44% выполнение заданий на высоком уровне, в 12% - средний уровень и в 44% - низкий уровень. Задание «Исключение понятий» вызвало затруднение в основном у мальчиков, так, высокий уровень показали 17% мальчиков и 33% девочек, средний уровень - 17% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень - 66% мальчиков и только 11% девочек. Это связано, по нашему мнению, с лучшим уровнем развития речи у девочек, так как мальчики часто интуитивно правильно выполняют задания, но объяснить свой выбор, доказать свое мнение затрудняются. Таким образом, при проведении формирующего эксперимента нами было обращено внимание не только на развитие логических процессов у детей, но и на развитие их речи.

2.3 ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

Формирующий эксперимент осуществлялся в течение месяца в виде проведения цикла из 10 коррекционно-развивающих занятий, целью которых было развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста с помощью игр. Занятия проводились со всей группой детей в форме дополнительной кружковой работы, часть заданий выполнялась детьми на основных уроках математики, или выполнялось ими как домашнее задание.

Поскольку констатирующий эксперимент показал, что наибольшие затруднения дети используют в заданиях, требующих высокого уровня развития анализа и синтеза, которые являются важнейшими мыслительными операциями, нами было обращено большое внимание на развитие именно этих процессов. Анализ связан с выделением элементов данного объекта, его признаков или свойств. Синтез - это соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое.

В мыслительной деятельности человека анализ и синтез дополняют друг друга, так как анализ осуществляется через синтез, синтез - через анализ. Способность к аналитико-синтетической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть их новые функции.

Формированию этих умений может способствовать: а) рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий; б) постановка различных заданий к данному математическому объекту.

Для рассмотрения данного объекта с точки зрения различных понятий предлагались задания на классификацию или на выявление различных закономерностей (правил). Например:

По каким признакам можно разложить пуговицы в две коробки?



Особую роль в организации продуктивной деятельности младших школьников в процессе обучения математике играет прием сравнения. Формирование умения пользоваться этим приемом осуществлялось поэтапно, в тесной связи с изучением конкретного содержания. При этом мы ориентировались на такие этапы этой работы:

- выделение признаков или свойств одного объекта;

- установление сходства и различия между признаками двух объектов;

- выявление сходства между признаками трех, четырех и более объектов.

В качестве объектов сначала использовались предметы или рисунки с изображением предметов, хорошо знакомых детям, в которых они могут выделить те или иные признаки, опираясь на имеющиеся у них представления.

Для организации деятельности учащихся, направленной на выделение признаков того или иного объекта, предлагался такой вопрос:

Что вы можете рассказать о предмете? (Яблоко круглое, большое, красное; тыква - желтая, большая, с полосками, с хвостиком; круг - большой, зеленый; квадрат - маленький, желтый).

В процессе работы закреплялись понятия «размер», «форма» и предлагались следующие вопросы:

Что вы можете сказать о размерах (формах) этих предметов? (Большой, маленький, круглый, как треугольник, как квадрат и т.д.)

Для выявления признаков или свойств какого-то предмета обычно обращались к детям с вопросами:

В чем сходство и различие этих предметов? - Что изменилось?



Дети уже знакомы с термином «признак» и он использовался при выполнении заданий: «Назови признаки предмета», «Назови сходные и различные признаки предметов».

Задания, связанные с приемом классификации, обычно формулировались в таком виде: «Разбейте (разложите) все круги на две группы по какому-то признаку». Большинство детей успешно справляются с этим заданием, ориентируясь на такие признаки, как цвет и размер. По мере изучения различных понятий задания на классификацию включали числа, выражения, равенства, уравнения, геометрические фигуры. Например, при изучении нумерации чисел в пределах 100 детям предлагалось такое задание:

Разбейте данные числа на две группы, чтобы в каждой оказались похожие числа:

а) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (в одну группу входят числа, записанные двумя одинаковыми цифрами, в другую - различными);

б) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (основание классификации - число десятков, в одной группе чисел оно равно 8, в другой - 9);

в) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (основание классификации - сумма «цифр», которыми записаны данные числа, в одной группе она равна 9, в другой - 7).

Таким образом, при обучении математике использовались задания на классификацию различных видов:

1. Подготовительные задания. К ним относятся: «Убери (назови) лишний» предмет», «Нарисуй предметы такого же цвета (формы, размера)», «Дай название группе предметов». Сюда же можно отнести задания на развитие внимания и наблюдательности: «Какой предмет убрали?» и «Что изменилось?».

2. Задания, в которых на основании классификации указывал учитель.

3. Задания, при выполнении которых дети сами выделяют основание классификации.

Задания на развитие процессов анализа, синтеза, классификации широко использовались нами и на уроках, при работе с учебником математики. Например, использовались следующие задания, направленные на развитие анализа и синтеза:

1. Соединение элементов в единое целое: Вырежи из «Приложения» нужные фигуры и составь из них домик, кораблик, рыбку.

2. Поиск различных признаков предмета: Сколько углов, сторон и вершин у пятиугольника?

3. Узнавание или составление объекта по заданным признакам: Какое число идёт при счёте перед числом 6? Какое число следует за числом 6? За числом 7?

4. Рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий. Составь по рисунку разные задачи и реши их.

5. Постановка различных заданий к данному математическому объекту. К концу учебного года у Лиды осталось 2 чистых листа в тетради по русскому языку и 5 чистых листов в тетради по математике. Поставь к этому условию сначала такой вопрос, чтобы задача решалась сложением, а потом такой вопрос, чтобы задача решалась вычитанием.

Задания, направленные на формирование умения классифицировать также широко использовались на уроках. Например, детей просили решить следующую задачу: В мультфильме про динозавров 9 серий. Коля уже посмотрел 2 серии. Сколько серий ему осталось посмотреть? Составь две задачи, обратные данной. Подбери к каждой задаче схематический чертёж.

Использовались также задания, направленные на развитие умения сравнивать, например, выделение признаков или свойств одного объекта:

У Тани было несколько значков. Она подарила 2 значка подруге, и у неё осталось 5 значков. Сколько значков было у Тани? Какой схематический чертёж подходит к этой задаче?

Все предложенные задания, безусловно, были направлены на формирование нескольких операций мышления, но ввиду преобладания какого-либо из них, упражнения были разбиты на предложенные группы.

Как обобщение проведенной работы, нами был проведено обобщающее занятия кружка по математики по теме «Множества», на котором в игровой форме были закреплены отработанные навыки анализа, синтеза, классификации и т.д.

2.4 РЕЗУЛЬТАТЫ КОНТРОЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Контрольное исследование было проведено по тем же методикам, что и при проведении констатирующего эксперимента.

Сводная таблица результатов контрольного этапа исследования Таблица 3

№	Имя и фамилия ребенка	Методики
		1	2	3	4
1.	Антон С.	средний	средний	высокий	низкий
2.	Светлана М.	высокий	средний	средний	средний
3.	Андрей Р.	высокий	низкий	средний	низкий
4.	Андрей П.	низкий	средний	средний	средний
5.	Елизавета С.	высокий	высокий	средний	средний
6.	Валерия С.	низкий	средний	высокий	средний
7.	Сергей Д.	высокий	низкий	средний	высокий
8.	Марк Б.	средний	низкий	средний	средний
9.	Карина Г.	средний	средний	высокий	средний
10.	Лидия В.	средний	средний	высокий	низкий

Обобщенные результаты контрольного исследования представлены в таблице:

Обобщенные результаты контрольной диагностики Таблица 4

Название диагностики/ Уровень выполнения - количество детей и %	«Исключение понятий»	«Определение понятий»	«Последователь-ность событий»	«Сравнение понятий»
	М.	Д.	М.	Д.	М.	Д.	М.	Д
высокий	3-50%	5-55%	1-16%	33%	2 - 34%	5-55%	15%	4 - 45%
средний	34%	33%	2 - 34%	6 - 67%	4 - 66%	4-45%	55%	4 - 45%
низкий	16%	1-12%	3 - 50%	-	-	-	2 - 35%	1-10%

Сравнительные результаты по отдельным диагностикам представлены в диаграммах:

Диаграмма 5. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Исключение понятий» по данным констатирующего и контрольного исследования



Диаграмма 6. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Определение понятий» по данным констатирующего и контрольного исследования

Диаграмма 7. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Последовательность событий» по данным констатирующего и контрольного исследования



Диаграмма 8. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Сравнение понятий» по данным констатирующего и контрольного исследования

Как видно из приведенных результатов, можно сделать вывод о значительном улучшении логических процессов у детей, в том числе и процессов анализа, синтеза, классификации. Увеличилось число детей, показывающих высокий уровень выполнения заданий, в том числе у мальчиков эти показатели значительно улучшились.

Таким образом, можно считать, что выдвинутая нами гипотеза, что развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младшего школьника будет эффективным если:

- теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления;

- выявлены особенности логического мышления у младшего школьника;

- структура и содержание игр младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления;

- определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника, получила свое экспериментальное подтверждение.

Мы не считаем наш результат конечным. Необходимо и далее разрабатывать и усовершенствовать приемы и методы развития продуктивного мышления, в зависимости от индивидуальных свойств и особенностей каждого отдельно взятого учащегося. Многое также будет зависеть от педагога-предметника, от того, будет ли он учитывать особенности познавательных процессов школьников и применять приемы развития логического мышления в ходе объяснения и закрепления материала, будет ли он строить свои уроки на ярком, эмоционально окрашенном рассказе или чтении текста учебника, и от многих других фактов.

Необходимо продолжить начатую работу, используя различные нестандартные логические задачи и задания, не только на уроках, но и во внеклассной работе, на занятиях математического кружка.

Подведем краткие обобщающие выводы по второй главе:

1. С целью исследования уровня развития логического мышления нами была проведена комплексная диагностика. В исследовании принимали участие ученики 2 класса в количестве 15 человек (учащиеся 8-9 лет, из них 9 девочек и 6 мальчиков).

2. Диагностическая программа включила в себя следующие методики:

Методика «Исключение понятий». Цели методики: исследование способности к классификации и анализу, определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах, определение степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.

Методика «Определение понятий». Цель методики: определить степень развития интеллектуальных процессов.

Методика «Последовательность событий». Цель методики: определить способность к логическому мышлению, обобщению.

Методика «Сравнение понятий». Цель методики: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.

3. Результаты проведенных диагностик показали, что лучшие результаты были показаны при выполнении методики «Последовательность событий», так, высокий уровень выполнения заданий данной диагностики показали 17% мальчиков и 44 % девочек, средний уровень - 50% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень - 33% мальчиков, у девочек данного показателя не было. Самые большие затруднения дети испытывали при выполнении заданий методики «Определение понятий», при выполнении заданий, связанных с развитием процессов анализа и синтеза явлений. Так, высокий уровень показали всего лишь 17% мальчиков и 22% девочек, а низкий уровень - 50% мальчиков и 34% девочек.

Выполнение методики «Сравнение понятий» тоже вызвало затруднение, особенно у мальчиков, которые показали в 50% низкий уровень выполнения заданий и в 50% - средний уровень. Девочки справились с этими заданиями несколько лучше. Они показали в 44% выполнение заданий на высоком уровне, в 12% - средний уровень и в 44% - низкий уровень.

Задание «Исключение понятий» вызвало затруднение в основном у мальчиков, так, высокий уровень показали 17% мальчиков и 33% девочек, средний уровень - 17% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень - 66% мальчиков и только 11% девочек. Это связано, по нашему мнению, с лучшим уровнем развития речи у девочек, так как мальчики часто интуитивно правильно выполняют задания, но объяснить свой выбор, доказать свое мнение затрудняются.

4. Таким образом, при проведении формирующего эксперимента нами было обращено внимание не только на развитие логических процессов у детей, но и на развитие их речи. Формирующий эксперимент осуществлялся в течение месяца в виде проведения цикла из 10 коррекционно-развивающих занятий, целью которых было развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста с помощью игр. Занятия проводились со всей группой детей в форме дополнительной кружковой работы, часть заданий выполнялась детьми на основных уроках математики, или выполнялось ими как домашнее задание.

5. Поскольку констатирующий эксперимент показал, что наибольшие затруднения дети используют в заданиях, требующих высокого уровня развития анализа и синтеза, которые являются важнейшими мыслительными операциями, нами было обращено большое внимание на развитие именно этих процессов. Кроме того, широко использовались различные задания на классификацию предметов по различным признакам.

6. Как обобщение проведенной работы, нами был проведено обобщающее занятия кружка по математики по теме «Множества», на котором в игровой форме были закреплены отработанные навыки анализа, синтеза, классификации и т.д.

7. Далее было проведено контрольное исследование по ранее применяемым диагностикам. Анализ результатов контрольной диагностики позволил сделать вывод о значительном улучшении логических процессов у детей, в том числе и процессов анализа, синтеза, классификации. Увеличилось число детей, показывающих высокий уровень выполнения заданий, в том числе у мальчиков эти показатели значительно улучшились.

8. Таким образом, можно считать, что выдвинутая нами гипотеза, что развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младшего школьника будет эффективным если:

- теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления;

- выявлены особенности логического мышления у младшего школьника;

- структура и содержание игр младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления;

- определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника, получила свое экспериментальное подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Репродуктивная деятельность сводится к воспроизведению воспринимаемой информации. Лишь продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит своё выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация и обобщение. Эти мыслительные операции в психолого-педагогической литературе принято называть логическими приёмами умственных действий.

Включение этих операций в процесс усвоения математического содержания обеспечивает реализацию продуктивной деятельности, которая оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций. Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, то основное место все еще продолжает занимать репродуктивная деятельность. На уроках по двум основным учебным дисциплинам - язык и математика - дети почти все время решают учебно-тренировочные типовые задачи. Их назначение состоит в том, чтобы поисковая деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свертывалась и, в конечном счете, совсем исчезла. С одной стороны - засилье деятельности по усвоению знаний и умений, которое существовало, тормозит развитие интеллекта детей, в первую очередь, логического мышления.

В связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют готовые решения, причем, как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет несколько решений. Кроме того, дети привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой - то новый способ.

Приемы логического анализа необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усваивания учебного материала. Проведенные исследования показывают, что далеко не все дети обладают данным умением в полной мере. Даже во 2 классе, лишь половина учащихся владеет приемами сравнения, подведение под понятие выведение следствие и. т.п. Немало школьников не осваивают их и к старшим классом. Это неутешительные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных операций.

Также целесообразно использование на уроках дидактических игр, упражнений с инструкциями. С их помощью учащиеся привыкают самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

В соответствии с задачами исследования, в первой главе работы был осуществлен анализ литературы по проблеме развития логического мышления младших школьников, выявлены особенности логического мышления младших школьников.

Было установлено, что младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка. Под воздействием обучения у детей формируются два основных психологических новообразования - произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливать смысловые связи. Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы.

Исследования психологов и дидактов по выявлению возрастных особенностей и возможностей детей младшего школьного возраста убеждают в том, что по отношению к современному 7-10-летнему ребенку неприменимы те мерки, которыми оценивалось мышление его в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и богаче.

Развитие познавательных процессов младшего школьника будет формироваться более эффективно под целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные приемы, одним из которых являются дидактические игры.

В результате анализа психолого-педагогической литературы была проведена диагностика уровня развития логического мышления во 2 классе, которая показала большой потенциал для развития логического мышления детей. Диагностическая программа включила в себя следующие методики: «Исключение понятий» для исследования способности к классификации и анализу, определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах для определения степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов; «Последовательность событий» для определения способности к логическому мышлению, обобщению; «Сравнение понятий» для определения уровня сформированность операции сравнения у младших школьников

Анализ результатов проведённой диагностики сделал возможным разработку системы упражнений по развитию логического мышления в результате использования различных дидактических игр и нестандартных логических задач. В процессе использования этих упражнений на уроках математики выявилась некоторая положительная динамика влияния этих упражнений на уровень развития логического мышления младших школьников. Исходя из сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапа исследования, можно говорить о том, что коррекционно-развивающая программа способствует улучшению результатов и повышению общего уровня развития логического мышления.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Акимова, М.К. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. - Обнинск: Вираж, 2008. - 213 с.

2.Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Ось - 89, 2009. - 272 с.

3.Глуханюк Н.С. Общая психология. - М.: Академия, 2009. - 288 с.

4.Григорович Л.А. Педагогика и психология. - М.: Гардарики, 2006. - 480 с.

5.Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. - 256 с.

6.Корнилова Т.В. Методологические основы психологии. - СПб.: Питер, 2007. - 320 с.

7.Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: Педагогика, 2009. - 216 с.

8.Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2008. - 592 с.

9.Мананикова Е.Н. Основы психологии. - М.: Дашков и Ко, 2008. - 368 с.

10.Немов Р.С. Психология. - М.: Юрайт-Издат, 2008. - 640 с.

11.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Педагогическое общество России, 2006. - 442 с.

12.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2007. - 720 с.

13.Сластенин В.А. Психология и педагогика. - М.: Академия, 2007. - 480 с.

14.Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников: Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 2009. - 144 с.

15.Ткачева М.С. Педагогическая психология. - М.: Высшее образование, 2008. - 192 с.

16.Тутушкина М.К. Практическая психология. - СПб.: Дидактика Плюс, 2004. - 355 с.

17.Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. - М.: МПСИ, 2002. - 432 с.

18.Шишкоедов П.Н. Общая психология. - М.: Эксмо, 2009. - 288 с.

19.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Психология, 2009. - 148 с.

Размещено на Allbest.ru