Исследование взаимосвязи рефлексии и педагогического мастерства преподавателей

Целесообразно при рассмотрении уровней решения педагогических ситуаций выделять по содержательно-познавательному основанию два типа рефлексии. Если педагог, решая проблемную педагогическую ситуацию, опирается на частные ситуативные ориентиры и считает их основаниями своих действий, то такую рефлексию следует считать формальной, поскольку педагог хотя и сознает основания своих действий, но они единичны и ситуативны. Если же педагог при решении проблемной педагогической ситуации опирается на обобщенные, внеситуативные ориентиры, и считает их основаниями своих действий, то такую рефлексию следует считать содержательной, поскольку такие ориентиры являются необходимым условием успешного решения различных по содержанию ситуаций.

При применении формального типа рефлексии педагог, сталкиваясь с проблемной педагогической ситуацией, пытается использовать уже известные ему способы действия (соотносит настоящие условия с прежними способами). При применении содержательного типа рефлексии педагог, сталкиваясь с проблемной педагогической ситуацией, вырабатывает новые, адекватные ситуации, способы действия (соотносит настоящие условия с новыми способами).

Таким образом, и ситуативный, и надситуативный уровни решения проблемных педагогических ситуаций предполагают осуществление педагогом рефлексии. Иначе педагогическая ситуация не будет «увидена», и тем более, не будет воспринята как проблемная. Но, если для реализации ситуативного уровня достаточно неорганизованной, формальной, «интуитивной» рефлексии, то для реализации надситуативного уровня необходима организованная, содержательная рефлексия.

Исходя из сформулированного нами определения и раскрытия сущности педагогического мастерства (через владение профессиональными психолого-педагогическими знаниями, умениями, навыками, позволяющими педагогу успешно исследовать педагогическую ситуацию, с учетом этой ситуации формулировать профессиональные педагогические задачи и решать их в соответствии с поставленными целями), мы считаем, что педагогическое мастерство проявляется в надситуативном уровне решения педагогических проблемных ситуаций.

2.4 Взаимосвязь рефлексии и педагогического мастерства преподавателей

Профессиональное мастерство, эффективная педагогическая деятельность невозможны без творческой самореализации, анализа и преобразования педагогической деятельности, неотъемлемым компонентом которых является рефлексия. С другой стороны, составляющие основу педагогического мастерства профессиональные педагогические умения, предполагают осуществление рефлексии.

Рассмотрим роль рефлексии в успешном решении профессиональных педагогических ситуаций. Она задействуется уже при обнаружении педагогической ситуации, выявлении проблемы. Осмысление сущности ситуации как проблемной возможно при выходе за ее пределы и целостном восприятии в контексте УВП, то есть при осуществлении рефлексивного выхода. Обнаружение проблемы (фиксация тупика), интеллектуального (переосмысление отношения преподавателя к познавательной деятельности в целом), личностного (переосмысление отношения преподавателя к собственному «Я») противоречия предполагает рефлексию. Перевод педагогической проблемной ситуации в педагогическую задачу осуществляется путем осознания (рефлексии) проблемы. Рефлексия играет важную роль при анализе преподавателем способов и методов действий и оснований их применения в педагогических ситуациях; при обнаружении педагогом неэффективности сложившихся способов действий в конкретных ситуациях, недостаточности имеющихся у него ЗУНов; при осмыслении оснований собственных способов решения педагогических ситуаций, задач; при анализе и оценке результатов действий, деятельности и их соотнесении с поставленными целями, при анализе критериев этой оценки.

Педагогическое мастерство операционализируется в надситуативном уровне решения проблемных педагогических ситуаций, для реализации которого, как говорилось выше, необходима организованная, содержательная рефлексия.

Педагогическое мастерство предполагает осуществление всех типов рефлексии. Так, если педагог индивидуально решает возникшую проблемную ситуацию, поставленную задачу, то для успешного осуществления мыслительного процесса (например, выявления интеллектуального противоречия) может быть достаточно интеллектуальной рефлексии. Когда же профессионально - педагогическая ситуация приобретает личностный смысл (конфликтное содержание), то в мыслительный процесс помимо интеллектуальной рефлексии вовлекается еще и личностная рефлексия. Если же поиск решения педагогом осуществляется в процессе грамотно организованного общения, взаимодействия с учениками, коллегами, то необходимо осуществление коммуникативной и кооперативной рефлексии.

Итак, профессиональное педагогическое мастерство связано с осуществлением рефлексивных процессов, предполагает организованную, содержательную, «многоаспектную» рефлексию. Исходя из этого, можно сделать предположение о том, что целенаправленно организованное развитие рефлексии может способствовать формированию и развитию педагогического мастерства преподавателей.

Раздел 3. ОДИ как пространство развития рефлексии преподавателей

3.1 Понятие, сущность и цели ОДИ

Обращаясь к рассмотрению ОДИ как пространству развития рефлексии необходимо определить понятие, цели и типологию ОДИ.

ОДИ как средство и метод решения междисциплинарных и межпрофессиональных проблем была впервые подготовлена и проведена в 1979 году под руководством Г.П. Щедровицкого, который является основателем и теоретиком данного метода. В настоящее время разработкой теории и практики применения ОДИ занимаются П.Г. Щедровицкий и С.В. Попов, О.С. Анисимов, Ю.В Громыко, И.Н. Семёнов, С.Д. Неверкович, А.А. Тюков, Б.В. Сазонов, П.В. Баранов, Дудченко, С.В. Наумов, В.М. Розин и др.

Исследование и разработка проблем ОДИ характеризуется отсутствием единой её трактовки и определений.

Так, классик ОДИ Г.П.. Щедровицкий определяет ОДИ как «форму организации совместной работы и межпрофессионального мышления, которые с необходимостью приводят к сплавлению и развитию исходных форм мыследеятельности (т.е. мышления, включённого в контекст практической деятельности), к порождению новых знаковых форм, средств, методов и техник взаимопонимания и мышления, вынуждают развиваться, если не всех, то, во всяком случае, многих участников коллективной работы» (53, с.41). Таким образом, главная цель и назначение ОДИ - это развитие мыследеятельности и самих участников.

П.Г. Щедровицкий и С.В. Попов отмечают, что ОДИ является «эффективной формой решения проблем, требующих соорганизации различных профессионалов и специалистов, коллективного мышления и мыследеятельности»(54., с. 115). В данном случае целью и результатом ОДИ является развитие коллективной мыследеятельности и новая форма её организации, позволяющая решить проблемы.

Ю.В. Громыко определяет ОДИ как «форму работы с представителями всевозможных типов социальной практики, предметом которой является само соотношение устройства профессиональной деятельности и форм осознания её профессионалом» (16., с. 342). При этом, рассматривая ОДИ как средство, Ю.В. Громыко приводит их типологию:

Игры на проектирование новых форм организации мыследеятельности и программирование развития мыследеятельности. Предметом методологического проектирования в играх являются новые формы организации деятельности;

Игры на экспертизу, обеспечивающие восстановление общественного контекста профессиональной мыследеятельности, требующего от профессионала коллективно-общественного самоопределения;

Образовательные игры со взрослыми и детьми, организованные специально таким образом, чтобы основным достигаемым в них результатом стало развитие людей, освоение новых культурных способов и техник мышления, коммуникации, понимания, действия, самоопределения, персональной инициации процесса коллективной работы, формы ее организации.

На основании анализа литературы можно выделить следующие цели и задачи ОДИ:

1. Главная цель проведения ОДИ - перестройка и развитие деятельности посредством овладения участниками коллективной мыследеятельностью.

Проектирование, конструирование и разработка новых средств и форм мышления, действия, рефлексии.

Формирование потребности в преобразовательном отношении к себе, развитие самопознания и самоопределения.

Ломка стереотипов профессиональной деятельности и мышления, приводящая к пониманию недостаточной эффективности применяемых способов работы, что стимулирует к поиску новых.

Повышение уровня мотивации профессиональной деятельности.

Быстрое возникновение и развитие групп, понимание и усвоение конструктивных взаимоотношений.

Основное отличие ОДИ от других игровых форм работы состоит в том, что все процедуры, связанные с вычленением, формулированием, ранжированием, выдвижением гипотез, принятием решений осуществляют прежде всего сами участники игры. Эти процедуры не являются внешними, заданными по отношению к ним. Развитие участников обусловлено актуализацией ситуации, проявлением критики и сомнения по поводу средств, их адекватности тем целям, ради которых они применяются. Суть игры заключается не только в том, чтобы выяснить неадекватность средств некоторых задач, но и показать, что ранее игроки не задумывались над этим, считали задачи и средства естественными. Углубленная проработка вопросов игроками ставит под сомнение прошлую деятельность участников игры, ее осмысление и результативность. И выход из этой проблематизированной ситуации они должны искать сами, видоизменяя ситуации деятельности, используемые в них средства, самих себя, свои ценностные ориентации и представления, способы мышления и деятельности.

В ОДИ разрабатываются и апробируются мыслительные схемы и средства, обеспечивающие понимание и рефлексию «целого», решения проблемной ситуации. Смысл ОДИ - в рефлексии и рефлексивном мышлении по поводу деятельности и мыследеятельности.(1, с. 90-91)

Важным результатом ОДИ выступает переформулирование задач и перестройка средств их решения, формирование новых субъектов, в том числе и коллективных. Одновременно происходит переструктурирование деятельностных систем, создание особых многопозиционно-деятельностных отношений, формирование самой деятельности по проблематизации, поиску путей преодоления проблем, «творчеству» новой деятельности, ее средств и методов.

3.2 Рефлексия в ОДИ

Все этапы и все фрагменты игровой работы пронизаны рефлексивными отношениями. ОДИ создаёт пространство для инициации и развития рефлексии, в котором она раскрывается во всех многочисленных аспектах.

Рефлексия может выступать как специальным образом организованная деятельность (которая может быть использована в проблемной ситуации) либо самим участником (при наличии определённых знаний), либо с помощью игротехника. С другой стороны, рефлексия может возникать у участников стихийно в ситуации возникновения проблемы. Организованная рефлексия предполагает наличие нормативов действия, мышления: исследование путей и способов мышления, критику неэффективных способов мышления, анализ и реконструкцию ситуации, выявление затруднений при решении, выработку новых форм мышления и действия. Спонтанная рефлексия не использует нормативов и знаний о том, как надо мыслить. Отсюда следует необходимость специального обучения анализу проблемы, что предполагает использование рефлексии. Здесь, с одной стороны, рефлексия выступает как метод обучения, а с другой - как предмет обучения.

Рефлексия в ОДИ направлена на способы собственного мышления и деятельности, что предполагает выход из своей позиции и рассмотрение её со стороны, построение нового отношения и к тому, что происходило, и к себе самому в прошлом. При этом выявление недостающих средств, а также знаний при исследовании ситуации обеспечивается на основе инструментальной рефлексии.

ОДИ является коллективной формой работы, проходящей в постоянном взаимодействии участников. В данном случае к рефлексивному выходу приводят «разрывы в коммуникации», то есть невозможность продолжения коллективной деятельности из-за парадоксов непонимания. Кроме умения анализировать себя, собственные мышление и деятельность необходимы представления о внутреннем мире и причине поступков другого человека; знания о ролевой структуре и позиционной организации коллективного взаимодействия, необходимо формирование и схематизация некоторого поля сопоставления разных способов мышления и деятельности. Здесь рефлексия выступает в кооперативно-коммуникативном аспекте.

ОДИ проводится для того, чтобы решать проблемы. Проблемная ситуация возникает в том случае, когда отсутствуют средства достижения представленных целей или в процессах мышления фиксируется отсутствие знаний. В данном случае проблема раскрывается как интеллектуальное противоречие, актуализирующееся в виде столкновения известных участнику знаний и умений с особенностями условий игровой проблемной ситуации. Выявление недостатка средств, а также знаний для конструктивного разрешения проблемной ситуации обеспечивается на основе интеллектуальной рефлексии. Включение рефлексии является необходимым условием обнаружения затруднений. Поиск новых способов решения возникающих противоречий приводит субъекта к осознанию проблемы.

В ходе ОДИ возникают не только интеллектуальные противоречия, но и личностные - между сложившимися в игровых ситуациях формами поведения участника как личности и теми реальными требованиями, которые предъявляет к нему конкретная ситуация. В данном случае предметом переосмысления выступает отношение субъекта к собственному «Я» и к своей познавательной деятельности в целом. Возникшее противоречие разрешается на основе личностной рефлексии.

Для ОДИ важна не только рефлексия своего поведения и понимание другого, но и «рефлексивно-понимающее схватывание «целого», как бы вывернутого в игру и представленного в игре» (54, с.128). При этом, рефлексия направлена на ситуацию, мышление и деятельность в целом.

Типы рефлексивных процедур в ОДИ могу быть разделены по временному показателю. Так, рефлексия может быть направлена не только на ход игры, но и на её результаты, поскольку основные достижения игры связаны с новыми, появившимися в ходе игровой работы нестандартными способами мышления, понимания, действия.

При этом рефлексия хода игры и ее результатов проводится как в ходе самой игры участниками и игротехниками, так и после ее окончания игротехнико-методологическим коллективом. В этом случае осуществляется рефлексивно-методологическое исследование, основное назначение которого - определить принципы, подходы, средства разработки игрового замысла и его реализации в ходе проведения игры. В этом случае выявляются средства игротехнического и методологического понимания, мышления, действия, обеспечивающие подготовку и проведение игр.

Таким образом, рефлексия пронизывает все этапы игровой работы и представлена в ОДИ в личностном, интеллектуальном, кооперативном и коммуникативном аспектах. При этом в равной мере присутствуют и индивидуальная, и групповая формы рефлексии. Рефлексия может осуществляться как игроками, так и игротехниками, может быть спонтанной или организованной; соответственно, может выступать, с одной стороны, как предмет обучения, а с другой - как средство обучения.

ОДИ можно рассматривать как пространство развития рефлексии, в котором возможно инициировать рефлексию, управлять развитием рефлексивных процессов, позволяющих осознать собственные способы мышления, неэффективность их применения и осуществить их трансформацию; провести анализ и преобразование оснований собственных действий, что позволяет увидеть отдалённую перспективу своей деятельности, выработать эффективные стратегии её реализации.

3.3 Развитие рефлексии преподавателей в ОДИ

Для нашей работы представляет интерес изучение потенциальных возможностей ОДИ как одной из форм повышения квалификации преподавателей, при этом развитие рефлексии через ОДИ рассматривается как фактор развития педагогического мастерства. Процесс повышения квалификации преподавателей в активных формах создает благоприятные условия для целенаправленного развития рефлексии.

Организационные принципы игрового обучения - создание ситуаций, вызывающих у игроков повышенный уровень мотивации к игровой деятельности и «ломка профессиональных шаблонов деятельности» - позволяют добиться высоких результатов обучения и развития участников в течение непродолжительного времени, что является основанием выбора ОДИ в качестве средства дополнительного профессионального образования преподавателей. В процессе ОДИ происходит формирование и развитие теоретического мышления, опирающегося на анализ и рефлексию. При этом рефлексия касается не только средств и логических оснований мышления, но и профессиональной деятельности, следовательно, у преподавателя формируется мотивация на самоизменение и профессиональный рост. Потребность в профессиональном самообразовании актуализируется у педагога при обнаружении им неэффективности сложившихся способов действий в педагогических проблемных ситуациях, недостаточности имеющихся у него профессионально необходимых качеств, ЗУНов. Это он устанавливает самостоятельно в ходе специально организованной рефлексии, сопоставляя свои варианты решения педагогических проблемных ситуаций с предложенными его коллегами.

С помощью ОДИ можно научить преподавателей анализировать и правильно осознавать сущность педагогической ситуации, отделять важное от второстепенного и формулировать проблему; овладевать умением слушать и взаимодействовать с другими участниками; показать, что большинство практических проблемных ситуаций имеют многовариативное решение.

Если в процессе практического поиска решений преподаватель разрабатывает свои программы, пользуясь, осознанно или неосознанно, извне заданными ведущими идеями и принципами, то в ОДИ он делает предметом своего осмысления сами эти идеи и принципы. Если до ОДИ преподаватель использовал известные методы или создавал и апробировал новые способы и приемы своей работы, то теперь он исследует основания, задающие процесс использования и создания этих методов. Если раньше он анализировал и оценивал результаты собственных действий, то теперь он подвергает рефлексии сами критерии, показатели и способы производимой им оценки.

Разрешение проблемных педагогических ситуаций, возникающих в ходе ОДИ, осуществляемое посредством рефлексии, становится фундаментом развития педагогического мастерства преподавателя.

По результатам теоретического исследования можно сделать следующие выводы:

Современное состояние изучения проблемы рефлексии в психологии характеризуется многообразием и противоречивостью подходов к ее определению и пониманию, к выделению различных ее видов, уровней и функций.

При множественности подходов к проблеме педагогического мастерства, она остается недостаточно изученной; выявлены нерешенные задачи: разработки критериев и способов измерения и оценки педагогического мастерства, построения формирующих педагогическое мастерство образовательных технологий.

Педагогическое мастерство операционализируется в надситуативном уровне решения проблемных педагогических ситуаций.

Профессиональное педагогическое мастерство связано с осуществлением рефлексивных процессов, предполагает организованную, содержательную, «многоаспектную» рефлексию.

Можно предположить, что целенаправленно организованное развитие рефлексии способствовует формированию и развитию педагогического мастерства преподавателей.

ОДИ выступает средством обучения преподавателей, в котором рефлексия является одновременно и принципом обучения, и предметом целенаправленного формирования.

Повышение квалификации преподавателей в форме ОДИ создает благоприятные условия для целенаправленного развития рефлексии и роста педагогического мастерства.

Раздел 4. Постановка исследования

Ход и содержание экспериментального исследования определялись целью исследования: изучение взаимосвязи рефлексии и педагогического мастерства слушателей центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы среднего и высшего профессионального образования КубГУ.

Выборка.

В исследовании принимали участие 60 слушателей центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы среднего и высшего профессионального образования КубГУ, из них мужчин - 14, женщин - 46 (в возрасте от 24 до 53, средний возраст - 36 лет). Образование - высшее профессиональное. Разряды оплаты труда преподавателей от 9 до 14.

Были применены методы констатирующего и формирующего эксперимента. Исследование проводилось по следующему экспериментальному плану:

с участием экспериментальной и контрольной групп (по 30 человек), экспериментальная и контрольная группы до проведения формирующего эксперимента статистически значимо не отличаются по показателям рефлексии, уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций (См. стр. данного исследования);

проведение диагностики рефлексии, уровней решения педагогических проблемных ситуаций в экспериментальной и контрольной группах;

проведение формирующего эксперимента в экспериментальной группе;

повторное проведение диагностики рефлексии, уровней решения педагогических проблемных ситуаций в экспериментальной и контрольной группах;

сравнение между собой результатов диагностики рефлексии, уровней решения педагогических проблемных ситуаций в экспериментальной и контрольной группах до и после формирующего эксперимента;

изучение динамики внутригрупповых показателей в экспериментальной и контрольной группах после формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент был проведен в форме специально спроектированной для данного исследования организационно-деятельностной игры «Формирование осознанного решения проблемных педагогических ситуаций». ОДИ проводилась со слушателями центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы среднего и высшего профессионального образования КубГУ в течение 4 дней, с 23 по 26 апреля 2001 года, по 7 часов в день (программу ОДИ см. в Приложении № ).

В эксперименте в качестве независимой переменной были взяты показатели рефлексии, в качестве зависимой переменной - уровневые характеристики решения педагогических проблемных ситуаций (ситуативный-надситуативный уровни).

В экспериментальной и контрольной группах исследовалась рефлексия с помощью специально разработанной на основе «Анкеты для изучения рефлексивно-мыслительных качеств государственных служащих» (автор - О.С. Анисимов) методики («Анкета для изучения рефлексии», см. Приложение №1). Валидизация данной методики осуществлялась путем сопоставления (с помощью критерия корреляции Пирсона, N = 60) ее результатов с результатами анкетной методики В.Н.Азарова «импульсивность-управляемость», используемой также для исследования рефлексии (см. Приложение №).

В экспериментальной и контрольной группах исследовались уровневые характеристики решения педагогических проблемных ситуаций с помощью «Опросника на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций». Валидизация данной методики осуществлялась путем сопоставления (с помощью критерия корреляции Пирсона, N = 60) ее результатов с результатами проведенной анкетной методики «Опросника на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций» (М.М. Кашапов, Ю.Н. Дубровина, К.437-439) (см. Приложение №).

Для обработки и интерпретации данных были использованы методы математической статистики: G - критерий знаков, корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона, коэффициент ранговой корреляции Спирмена); U-критерий Манна-Уитни; сравнительно-сопоставительный анализ, синтез данных.

Обоснованность и достоверность материалов и выводов исследования подтверждена исходными теоретическими основаниями, адекватностью комплекса методов цели и задачам исследования.

Раздел 5. Анализ и обработка данных

Полученные в результате эмпирического исследования данные представлены в таблицах приложения №1, №2 (См. Приложение №).

Таблица №1. Показатели изменения средних значений рефлексии и уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций у испытуемых в процессе формирующего эксперимента.

шкалы	Рефлексия	Уровн. реш. п.с.
группы	до	после	разн.	до	после	разн.
Эксперим.	18,1	21,1	3	14,4	17,6	3,2
Конторол.	17,5	17,3	-0,2	14,6	14,9	0,3

Анализ данных позволяет выделить следующие тенденции:

Увеличение среднего значения рефлексии и уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций в экспериментальной группе.

Незначительное уменьшение среднего значения рефлексии и незначительное увеличение уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций в контрольной группе.

Градация значений рефлексии по уровням проведена в соответствии с нормальным распределением данных (Е.В. Сидоренко, с. 21-22). По данным диаграммы можно проследить повышение группового уровня рефлексии в экспериментальной группе при повторном измерении по сравнению с первым. По результатам повторного измерения, проведенного после формирующего эксперимента, наблюдается снижение процентного соотношения испытуемых с низким уровнем рефлексии с 24% до 3% (на 19%), увеличение процентного соотношения испытуемых с высоким уровнем рефлексии с 30% до 54% (на 24%), незначительное снижение процентного соотношения испытуемых по среднему уровню рефлексии с 46% до 43%.

В контрольной группе процентное соотношение испытуемых по уровням рефлексии по результатам первого и повторного замеров выглядит следующим образом: низкий уровень рефлексии 27% - 30%, средний уровень 46% - 43%, высокий уровень 27% - 27%.

Распределение по уровням проведено в соответствии с ключом методики. Диаграмма иллюстрирует следующие изменения в уровнях решения педагогических проблемных ситуаций до и после формирующего эксперимента:

В экспериментальной группе по результатам повторного измерения, проведенного после формирующего эксперимента, наблюдается снижение процентного соотношения испытуемых с выраженным ситуативным уровнем решения педагогических проблемных ситуаций с 6% до 3% (на 3%), наблюдается снижение процентного соотношения испытуемых со скорее ситуативным уровнем с 47% до 20% (на 27%), увеличение процентного соотношения испытуемых со скорее надситуативным уровнем с 44% до 53% (на 9%), увеличение процентного соотношения испытуемых с выраженным надситуативным уровнем с 3% до 24% (на 21%).

В контрольной группе не наблюдается различий в процентном соотношении испытуемых с выраженным ситуативным и с выраженным надситуативным уровнями (6%-6%; 3%-3%); различия в процентном соотношении испытуемых со скорее ситуативным и скорее надситуативным уровнями являются незначительными (47%-44%; 44%-47%).

Для первоначальной проверки гипотезы о существовании взаимосвязи между уровнем рефлексии и уровнями решения проблемных педагогических ситуаций мы используем корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена).

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена

Но: Между показателями рефлексии и показателями уровневых характеристик решения проблемных педагогических ситуаций взаимосвязи не существует.

Н1: Между показателями рефлексии и показателями уровневых характеристик решения проблемных педагогических ситуаций существует статистически значимая взаимосвязь.

Формулы и алгоритм вычисления (см сидор. 223)

Rs = 1-(6*E(d²)/N*(N²-1)

Rs=1-5527*6/215940=0,84

Rs=0,84

Rsэмп.>Rs кр.

Следовательно гипотеза Н_о отвергается, принимается гипотеза Н₁

Выявлена положительная, тесная корреляционная связь между показателями рефлексии и показателями уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Таким образом, можно говорить о существовании взаимосвязи между уровнем рефлексии и уровнями решения проблемных педагогических ситуаций. Педагоги с низким уровнем рефлексии чаще используют ситуативный уровень решения педагогических проблемных ситуаций, педагоги с более высоким уровнем рефлексии - надситуативный уровень.

В соответствии с используемым экспериментальным планом сравним между собой экспериментальную и контрольную группы по начальным (до формирующего эксперимента) и повторным показателям (после формирующего эксперимента) значений рефлексии, уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций. Применим для этого - U критерий Манна-Уитни, предназначенный для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака.

U критерий Манна-Уитни.

1. До формирующего эксперимента.

1.1. Но: Экспериментальная группа не отличается от контрольной группы по значениям рефлексии.

Н1: Экспериментальная группа отличается от контрольной группы по значениям рефлексии.

Формулы и последовательность расчета основных величин (см. Сидоренко с.52-53).

Uэмп = (N1*N2)+Nx*(Nx+1)\ 2-Tx

Uэмп = (60*60)+60*(60+1)\2-944=425

Для N=60: Uкр =338 при ( р<,=0,05), 292 при (p<,=0,01).

Uэмп >Uкр

Но принимается. Следовательно, экспериментальная группа не отличается от контрольной группы по начальным показателям (до формирующего эксперимента) рефлексии.

1.2. Но: Экспериментальная группа не отличается от контрольной группы по показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Н1: Экспериментальная группа отличается от контрольной группы по показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Uэмп = (N1*N2)+Nx*(Nx+1)\ 2-Tx

Uэмп = (60*60)+60*(60+1)\2-916=453

Для N=60: Uкр =338 при ( р<,=0,05), 292 при (p<,=0,01).

Uэмп >Uкр

Но принимается. Следовательно, экспериментальная группа не отличается от контрольной группы по начальным показателям (до формирующего эксперимента) показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

2. После формирующего эксперимента.

2.1. Но: Экспериментальная группа не превосходит контрольную группу по значениям рефлексии.

Н1: Экспериментальная группа превосходит контрольную группу по значениям рефлексии.

Uэмп = (N1*N2)+Nx*(Nx+1)\ 2-Tx

Uэмп = (60*60)+60*(60+1)\2-1142=223

Для N=60: Uкр =338 при ( р<,=0,05), 292 при (p<,=0,01).

Uэмп <Uкр

Гипотеза Но отвергается, принимается гипотеза Н1. Следовательно, экспериментальная группа после формирующего эксперимента превосходит контрольную группу по значениям рефлексии.

2.2.Но: Экспериментальная группа не превосходит контрольную группу по показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Н1: Экспериментальная группа превосходит контрольную группу по показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Uэмп = (N1*N2)+Nx*(Nx+1)\ 2-Tx

Uэмп = (60*60)+60*(60+1)\2-1086,5=278,5

Для N=60: Uкр =338 при ( р<,=0,05), 292 при (p<,=0,01).

Uэмп <Uкр

Гипотеза Но отвергается, принимается гипотеза Н1. Следовательно, экспериментальная группа после формирующего эксперимента превосходит контрольную группу по показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Таким образом, с помощью U - критерия Манна-Уитни мы выявили следующее:

- участвующие в исследовании экспериментальная и контрольная группа статистически значимо не различаются по начальным показателям (до формирующего эксперимента) значений рефлексии, уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

- после формирующего эксперимента между экспериментальной и контрольной группами выявлены статистически значимые различия в показателях значений рефлексии, уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций. Экспериментальная группа превосходит контрольную группу по показателям значений рефлексии, уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Для выявления направленности изменений и их выраженности в экспериментальной группе мы применяем G- критерий знаков.

G- критерий знаков.

Формулы и последовательность расчета основных величин см. (Сидоренко с.87).

Статистические гипотезы:

1. Но: Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя рефлексии не превосходит интенсивности сдвигов в направлении уменьшения показателя рефлексии.

Н1: Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя рефлексии превосходит интенсивность сдвигов в направлении уменьшения показателя рефлексии.

N=30-3(нулевые реакции) = 27

Типичный сдвиг - положительный.

Отрицательных сдвигов-3.

Gэмп=3, для n=27: Gкр= 8 при ( р<,=0,05), 7 при (p<,=0,01).

Gэмп< Gкр

Гипотеза Но отклоняется, принимается Н1. Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя рефлексии превосходит интенсивность сдвигов в направлении уменьшения показателя рефлексии, сдвиг в сторону увеличения показателя рефлексии не является случайным.

Таким образом, в результате формирующего эксперимента произошло статистически значимое изменение независимой переменной - увеличение значений рефлексии (повышение уровня) в экспериментальной группе.

2. Но: Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций не превосходит интенсивности сдвигов в направлении уменьшения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Н1: Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций превосходит интенсивность сдвигов в направлении уменьшения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

N=30-2(нулевые реакции)=28

Типичный сдвиг - положительный.

Отрицательных сдвигов-3.

Gэмп=3, для n=28: Gкр= 8 при ( р<,=0,05), 7 при (p<,=0,01).

Gэмп< Gкр

Гипотеза Но отклоняется, принимается Н1. Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций превосходит интенсивность сдвигов в направлении уменьшения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций, сдвиг в сторону увеличения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций не является случайным.

В результате формирующего эксперимента произошло статистически значимое изменение зависимой переменной - увеличение значений уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций в экспериментальной группе. Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что целенаправленное развитие рефлексии влияет на изменение уровневых характеристик решения проблемных педагогических ситуаций. Выявлено направление этого изменения в сторону снижения процентного соотношения испытуемых с ситуативным и скорее ситуативным уровнем решения педагогических проблемных ситуаций и увеличение процентного соотношения испытуемых со скорее надситуативным и с выраженным надситуативным уровнем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе исследовалась взаимосвязь рефлексии и педагогического мастерства преподавателей, являющихся слушателями центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы среднего и высшего профессионального образования КубГУ.

В ходе исследования автором решены следующие задачи:

Проведен теоретический анализ литературы по проблемам рефлексии, профессионального педагогического мастерства преподавателей, профессионально-педагогического мышления и ОДИ; определен понятийный аппарат исследования.

Разработаны, подобраны, обоснованы и апробированы методики исследования рефлексии («Анкета для изучения рефлексии») и уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций («Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций»).

Разработаны программа и сценарий ОДИ «Формирование осознанного решения педагогических проблемных ситуаций».

Проведена ОДИ «Формирование осознанного решения педагогических проблемных ситуаций» со слушателями центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы среднего и высшего профессионального образования КубГУ.

Осуществлены диагностики рефлексии и уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций на начальном и конечном этапах формирующего эксперимента.

Проведённое эмпирическое исследование позволило сделать выводы о подтверждении основных теоретических предположений и выдвинутых на их основе экспериментальных гипотез, а именно:

- о наличии взаимосвязи между уровнем рефлексии и педагогическим мастерством преподавателей (уровнями решения педагогических проблемных ситуаций);

- о том, что целенаправленное развитие рефлексии (с помощью специально организованного процесса обучения в активной форме, ОДИ) влияет на изменение уровня решения проблемных педагогических ситуаций.

Результаты проведенного исследования обладают научной новизной, теоретической и практической значимостью:

- поставлена проблема исследования взаимосвязи рефлексии и профессионального педагогического мастерства преподавателей;

- разработан собственный подход к измерению профессионального педагогического мастерства преподавателей (через выявление ситуативного - надситуативного уровня решения педагогических проблемных ситуаций);

- показана возможность развития педагогического мастерства преподавателей через развитие рефлексии в ходе целенаправленно организованной ОДИ в процессе дополнительного профессионального педагогического образования;

- разработанные и апробированные методики можно использовать в различных сферах учебной и практической деятельности;

- предложенная программа ОДИ «Формирование осознанного решения педагогических проблемных ситуаций» может быть использована для развития рефлексии и профессионального педагогического мастерства преподавателей, может выступать одним из средств совершенствования профессиональной психолого-педагогической переподготовки взрослых.

Исследование проблемы взаимосвязи рефлексии и педагогического мастерства преподавателей подтвердило её теоретическую и практическую значимость, актуальность продолжения исследования в перспективе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Азаров В.Н. Стиль действования: импульсивность-управляемость // Вопросы психологии. 1982. - №3., с. 121-126.

Азаров В.Н. Анкетная методика измерения импульсивности // Новые исследования в психологии. М. 1983.- №2., с. 15-19.

Айсмонтас Б.Б. Психолого-педагогические условия использования форм и методов обучения руководителей детских и юношеских объединений: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.- М., 1991.- С. 90-91.

Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - М.:Экономика,1991.- С. 326-335.

Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника. - Новгород, 1989 - 177.

Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. - М.: Экономика 1991. - С. 88-96.

Андреева Г.М. Современная социальная психология. - М., 1981. - С. 361.

Антипов Г.А. Философская рефлексия и природа идеального// Проблемы рефлексии / отв. ред. Лоденко И.С. - Новосибирск: Наука,1987. - С.20-26.

Баранов П.В. Рефлексивное управление и рефлексивная структура решений в играх двух лиц со строгим соперничеством.// Проблемы принятия решений. - М., 1976. - С. 127-146.

Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. - М.: МНИИПУ, 1988. - С.131.

Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. - Краснодар, 2000. - 54 с.

Бодрова К.И. О профессиональном становлении специалиста в педагогическом вузе и совершенствовании профессиональных знаний педагогических кадров. Ч.1. Л., 1987.

Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования. - М. - 1992. - 191 с.

Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. - М.,1996. - С. 341-402.

Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С. Выготского.- М.: Пайдея - 1996. - С.162-178.

Голицын Г.А. Рефлексия как фактор развития// Проблемы рефлексии/ отв. ред. Ладенко И.С. - Новосибирск: Наука,1987. - С. 54-60.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., Педагогика, 1986. - 239 с.

Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии / отв. ред. Ладенко И.С. Новосибирск: Наука,1987.-С.43-48.

Давыдов В.В. , Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей// Вопросы психологии, 1990. - №3. - С. 14-21.

Дергач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., РАУ, 1993.- 23 с.

Дергач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. Вып. 1-2, М., Луч, 1993. - 72 с.

Дубровина Ю.Н. Особенности взаимосвязи уровневых характеристик профессионального мышления учителя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций.// Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М. Кашапова.- М., ИП РАН, 1998. - С. 79-85.

Дудченко В.С. Программа инновационной игры.- Таллин,. 1989.-С.41-44.

Дудченко В.С. Инновационные игры.- Таллинн, 1989.-С.54-69.

Емельянов Ю.Н. Групповые методы социально-психологической подготовки специалистов.// Вопросы психологии, 1985, №6. - С. 88-95.

Журавлева Е.В. Исследование поведения в конфликтной ситуации в зависимости от преобладающего типа отношения к окружающим// Социально-психологические проблемы ускорения социального развития общества. / Тезисы докладов к седьмому съезду общества психологов СССР.- М., 1989. - С. 15-19.

Зак А.З. Проблемы психологического изучения рефлексии.// Исследование речи - мысли и рефлексии. Алма-Ата. КГУ. 1979.- С. 6-13.

Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации.// Вопросы психологии, 1990.- №6, с. 75-82.

Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. - СПб., Алетейя, 2000. - 463 с.

Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. - Ярославль, ЯГУ, 1997. - 100 с.

Кашапов М.Н., Серафимович И.В. Психологический анализ проблемных ситуаций, возникающих в деятельности учителя.// Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М. Кашапова.- М., ИП РАН, 1998. - С. 36-49.

Киселева Т.Г. Оценивание как показатель уровня педагогического мышления учителя. // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М. Кашапова.- М., ИП РАН, 1998. - С. 92-100.

Ковалев Б.П. Рефлексивная регуляция педагогической деятельности.// Психология учителя. М., 1989. - 178 с.

Когнитивные стили и их диагностика: методические рекомендации. - М., МГПИ, 1988.- С. 23-31.

Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., Высшая Школа, 1989.- 167 с.

Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л.: Зна-ние, 1985.

Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990.

Кузьмина Н.В. Педагогическая деятельность мастера.// Проблемы дидактики производственного обучения. - М., 1978. С. 233-270.

Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии, 1984, №4. С. 24-25.

Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. // Вопросы психологии, 1986, №2. С. 21-30.

Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., Просвещение, 1985.- 128 с.

Макаренко А.С. Из опыта работы.// Педагогические соч.: В 8 т. Т. 4, М., 1984.- С. 368-369.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение, 1993. - 192 с.

Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., Знание, 1996.- 401 с.

Матюшкин А.М., Понукалин А.А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалистов в вузе.// Вопросы психологии, 1988, №2. - С. 76-82.

Метельский Г.И., Чикова О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя. // Психология учителя. М., 1989. - 178 с., С.16-21.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.- 216 с.

Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя./ Под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. - М., Педагогика, 1981. - 120 с.

Наумов С.В. Организационно-деятельностные игры // Природа.-1987-№4.-С.24-33.

Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. - М.: Высшая школа,1995.-207с.

Неверкович С.Д., Тюков А.А. Теоретические проблемы исследований процесса принятия решений в организационно-управленческой деятельности // Вопросы психологии,-1981-№1.- С.43-58.

Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя.// Вопросы психологии. 1987, №5.- С. 144-146.

Основы педагогического мастерства. / под ред. Зязюна И.А. - М., Просвещение, 1989.- 303 с.

Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М., Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб., Питер.2000.- 304 с.

Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.- Ростов-на-Дону, Феникс, 1996. - 512 с.

Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.- М., Горбунок, 1992. - 244 с.

Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: РПА, 1996.- 270 с.

Попов С.В. ОДИ: мышление в «зоне риска»//Кентавр. - М., 1994.-№2.-С.53-66.

Попов С.В., Щедровицкий Г.П. Конкурс руководителей. - М.: Прометей, 1989. - 97 с.

Практическая психодиагностика.- Самара, 1998.- С. 470-476.

Проблемы рефлексии / отв. ред. Ладенко И.С. - Новосибирск: Наука,1987. - 238 с.

Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога.// Вопросы психологии. 1990, №2. - С. 77-81.

Розин В.М. Методологический анализ деловой игры как новой области научно-технической деятельности и знаний.//Вопросы философии,1986-№6.- С.37-51.

Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, РГПУ, 1994.- 240 с.

Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии.- СПб.,1999.-С.56-59.- 720 с.

Рю М.Ю. Заметки о ситуации в игропрактике.// Новое в социальной практике. - М., ИС РАН,1996.- С.143-156.

Семенов Е.В. Кооперация деятельности - система с рефлексией.// Проблемы рефлексии/ отв. ред. Ладенко И.С.-Новосибирск: Наука,1987.-С.228-235.

Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении//Проблемы рефлексии в научном познании.-Куйбышев,1983.-С.76-82.

Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Ладенко И.С. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск: АН СССР, Наука,1990. - 65 с.

Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М., Логос, 1999. - 272 с.

Сидоренко Е.В. Методы математической обработки данных в психологии.- СПб.,1996.-349 с.

Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М., 1983.- 267 с.

Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя.// Психология труда и личности учителя. Л., 1976, Вып. 1.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. - М.,1995.- С.199-204.

Степанов С.Ю, Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Хрестоматия по психологии творчества.-М.,1999.-С.78-87.

Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. - 1983. - № 3.

Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики. // Развитие творческой личности в условиях непрерывного обра-зования. Т. 3. - Казань, 1990.

Степанов С.Ю. ,Семенов И.Н. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии //Исследование проблем психологии творчества. - М.: Наука, 1983.-С. 154-182.

Траилин Г.Н. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессиональной подготовки на примере специальностей социономического типа.// Диссертация... канд. психолог. наук - Краснодар: КубГУ. - 1997.

Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии.// Проблемы рефлексии / Отв. ред. Ладенко И.С. - Новосибирск: Наука, 1987. - С. 68-74.

Философская энциклопедия. - Т. 4. - М., 1967.- С. 324.

Чирикова А.Е., Мещерякова - Замогильная Е.А. Игра и возможности личностных изменений субъекта/ Новое в социальной практике. - М.: ИС РАН, 1996.- С. 143-156.

Чирикова А.Е. Потеря игровой реальности: механизмы и способы коррекции/Управленческие нововведения и игропрактика.- М., 1990. - С. 131-153.

Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности// Нововведения в организациях (труды семинара).- М., 1983.- С. 33-54.

Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности// Вопросы методологии, 1994 - № 3-4.- С. 4-21.

Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М., 1995. - С.485-495.

Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия /Исследования речемыслительной деятельности.- Алма-Ата, 1974.- С. 12-28.

Щедровицкий П.Г., Попов С.В. Игровое движение и организационно-деятельностные игры// Вопросы методологи, 1994 -№ 1-2.- С. 112-153.

Эльконин Б.Д. Об одном из путей психологического изучения рефлексии/ Проблемы рефлексии/ Отв. ред. Ладенко И.С.- Новосибирск: Наука, 1987.- С. 44-54.

Энциклопедический социологический словарь. / Под ред. Осипова Г.В., М.: ИСПИ РАН, 1995.- 939 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Анкета для изучения рефлексии

Инструкция.

Вашему вниманию предлагается ряд позиций. В каждой паре выберите одну позицию, являющуюся для Вас более предпочтительной. В соответствующей клетке на бланке для ответов поставьте крестик.

Спасибо за работу!

1.-1- ориентация на сохранение знания-2- ориентация на изменение знания

2. -1- опора на абстрактное знание

-2- опора на конкретное знание

3.-1- применение знаний с опорой на норму

-2- применение знаний без опоры на норму

4.-1- импульсивное действие

-2- действие на основе анализа

5.-1- усиление проблемности

-2- ослабление проблемности

6. -1- сохранение нормы

-2- изменение нормы

-1- познавать себя

-2- познавать других

-1- реконструкция содержания

-2- конструирование содержания

-1- зависимость от ситуации

-2- зависимость от собственной цели

-1- опора на часть

-2- опора на целое

-1- сохранение ценностей

-2- изменение ценностей

-1- ориентация на себя

-2- ориентация на норму

-1- опора на личностные ценности

-2- опора на требования ситуации

-1- познавать себя в действии

-2- познавать себя в анализе действий

-1- стихийный успех

-2- запланированный успех

-1- ценность однозначности

-2- ценность вариативности

-1- реагирование на прогноз неудачи

-2- реагирование на факт неудачи

-1- усложнение нормы

-2- упрощение нормы

-1- анализ действий другого

-2- анализ собственных действий

-1- познавать других в обычной ситуации

-2- познавать других в конфликте

-1- сведение нового к известному

-2- поиск новизны

-1- постоянно познавать себя

-2- познавать себя в проблемной ситуации

-1- углубление проблемы

-2- упрощение проблемы