Развитие познавательных навыков одиннадцатиклассников на уроках истории и обществознания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Раздел I. Общая характеристика познавательных возможностей учащихся

Раздел II. Развитие познавательных умений учащихся при изучении исторических источников

Раздел III. Познавательная деятельность учащихся при изучении гражданского права в XI классе

Заключение

Примечания

Список использованной литературы

Введение

Актуальность темы. С конца XIX века мир предметов вытесняется миром процессов. Стремительно совершенствуются технологии во всех областях науки и техники, количество информации удваивается каждые 15 лет.

Такой лавинообразный процесс накопления информации и необходимость соответствующей реакции предъявляет высокие требования к человеку. Усилия, которые он вынужден приложить при этом, предполагают изменение его личностных характеристик.

Поэтому сегодня так актуальна проблема формирования творчески активной личности, способной самостоятельно ставить и реализовывать цели, делать правильный выбор, анализировать возникающие проблемы и осознанно оценивать свою деятельность. Именно творческая личность готова не только к постоянным изменениям, но и к принятию этих изменений как возможности получения удовлетворения потребности в решении нестандартных задач.

Современная система образования встала перед необходимостью раскрытия всех возможностей личности ребенка, чтобы в дальнейшем это могло стать основой для определения им своей жизненной стратегии. Ориентация педагогики и методики преподавания истории и обществознания на формирование у школьников качеств творческой личности ставит перед необходимостью включения всех участников образовательного процесса в активную познавательную деятельность, которая выступает универсальным механизмом развития личности ребенка. С.Л. Рубинштейн писал, что благодаря познавательным возможностям учащиеся могут анализировать возникающие проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить им оптимальное решение, прогнозировать возможные последствия реализации таких решений [1].

Сущность развития личности ребенка состоит в качественном изменении деятельности, в которую он включен. Там, где благодаря познавательным возможностям ведется самостоятельный поиск решения проблем, осуществляется поиск новых, оригинальных способов их решения, начинается подлинно творческая деятельность учащихся. Учитель в данном случае не передает готовые знания, не учит, а помогает учиться и развиваться, создает такие ситуации, при которых ребенок сам формирует понятие об изучаемом предмете. Но здесь возникает проблема соотношения формальной и материальной сторон обучения. Возрастает объем информации, необходимый для усвоения учащихся. Жесткие требования учебных программ и ограниченность учебного времени приводят к тому, что основной акцент делается на усвоении знаний, а перегрузка содержанием ведет к снижению активности познавательных возможностей учащихся.

Один из возможных путей разрешения этой проблемы мы связываем с организацией занятий, направленных на развитие и совершенствование познавательных возможностей учащихся на уроках истории и обществознания. Кроме того, организация работы по развитию познавательных возможностей учащихся на уроках истории и обществознания способствует разрешению противоречия между потребностью учащихся в самореализации и педагогическим воздействием со стороны учителя. Это возможно за счет увеличения потребности учащихся в творческом самовыражении, в самореализации, через наполнение ее социально-значимым содержанием и новыми способами деятельности, за счет развития познавательных возможностей учащихся, которые составляют основу их саморазвития.

Все отмеченные факты свидетельствуют о том, что проблема формирования познавательной активности относится к числу ключевых проблем педагогики и методики преподавания истории и обществознания. Как писал И.Ф. Харламов, «здесь, как в фокусе, тесно переплетаются те социальные, психологические и педагогические требования, которые предъявляются к формированию личности» [2].

Объектом исследования является образовательный процесс в школе.

Предметом исследования являются познавательные возможности учащихся на уроках истории и обществознания.

Историографический обзор. Анализ педагогической литературы 1960-1980-х гг. позволяет выделить магистральные направления исследований, относящихся к рассматриваемой проблеме.

Работы, развивающие различные аспекты теории учебно-познавательной деятельности в педагогической психологии, в которых содержались принципиально важные положения:

- об учебном процессе как взаимосвязанной деятельности учителя и ученика;

- о мотивации учения и развития познавательных интересов школьников (А.К. Маркова, Л.И. Божович, Г.И. Щукина) [3].

Изучением особенностей познавательных возможностей учащихся занимались А.Д. Алферов, Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин [4]. Личностные аспекты познавательной активности рассматривались в работах А.С. Белкина [5].

П.И. Пидкасистый специально указал на различие принятого в дидактике термина «самостоятельная работа» и понятие «самостоятельная деятельность». В первом случае главная роль отводилась дидактическим и организационным методам со стороны педагога, во втором - этапам и операциям познавательной деятельности самого школьника [6].

Дидактический аспект проблемы формирования познавательной активности рассмотрен в работах Н.В. Бордовской, О.С. Гребенюка, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова [7].

Проблема активности учащихся рассматривается в философских работах В.З. Когана, Л.П. Станкевича; в психологических исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева и других [8].

Глубокий анализ содержания познавательной деятельности школьников при изучении истории осуществила Н.И. Запорожец в цикле работ, посвященных развитию мышления и речи, формированию мыслительных умений учащихся [9].

Проблема развития познавательных способностей учащихся нашла отражение в исследованиях: философов Г.С. Батищева, А.Г. Спиркина; психологов Д.Б. Богоявленской, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской [10].

В конце XX - начале XXI века вопросы развития познавательных возможностей школьников при изучении истории рассматривались преимущественно в диссертациях, посвященных некоторым актуальным аспектам обучения. Значительное число диссертаций касалось работы учащихся с историческими источниками.

Цель работы: изучить развитие познавательных возможностей учащихся на уроках истории и обществознания.

Задачи работы:

- рассмотреть общую характеристику познавательных возможностей учащихся;

- исследовать развитие познавательных умений учащихся при изучении исторических источников;

- проанализировать познавательную деятельность учащихся при изучении гражданского права в XI классе.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней проведено комплексное исследование познавательных возможностей учащихся в школе, а также системное исследование сущности и условий развития творческой активности учащихся.

Методологическую основу исследования составила совокупность аналитических подходов, а также принципы системности, научного анализа и синтеза. В работе использованы две группы методов: общенаучные (исторический, логический); специально-исторические (ретроспективный, сравнительный).

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования материала и основных выводов курсовой работы в педагогической практике при изучении познавательной активности учащихся на уроках, при разработке педагогических технологий, ориентированных на саморазвитие личности ученика, подготовке учебных и методических пособий для школьников и студентов.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, трех разделов, заключения, примечаний, списка используемой литературы, приложений.

Раздел I. Общая характеристика познавательных возможностей учащихся

Познавательные возможности учащихся - это совокупность физиологических, психологических и моральных качеств личности, а также опосредуемых его внешних условий, которые в единстве обеспечивают определенную успешность осуществления учебной деятельности учащихся [1].

Психологи подразделяют учащихся по обучаемости на слабых и хорошо подготовленных, но существует также категория среднеуспевающих учеников. Такое подразделение, произведенное по объективным показателям, во многом упрощает измерение познавательных возможностей любого учебного класса.

Главным показателем познавательных возможностей учащихся, является их обучаемость. Умелое практическое использование этого показателя на уроках повышает качество обучения предмету, так как позволяет работать с полной нагрузкой всех учащихся.

В ходе обучения нужно следить за динамикой успехов каждого ученика. Как правило, на уроках учителя проверяют лишь знания, но это не выявляет полной картины познавательных возможностей школьников. При анализе ответов учащихся, необходимо учитывать степень их самостоятельности, затрату мыслительных усилий и воображение на их подготовку и изложение [2].

Наиболее полно обучаемость измеряется степенью самостоятельности учащихся. Творческая самостоятельность в учебной и в не учебной работе - является показателем высшей обучаемости школьников. Действия педагогов являются для обучаемых образом, но не готовым шаблоном. При задаче самостоятельного поиска способов мышления учащийся опирается на уже известное ему. Поиск учеником способа действий для конкретного случая психологии называют ориентировкой или ориентировочной частью действия. Она может осуществляться по-разному, в зависимости от соотношения старых знаний и новизны ситуации, к которой их надо применить. Иначе говоря, действия осуществляются на определенной ориентировочной основе.

Познавательные возможности связанны не только с содержанием учебного материала, но и целями урока. Именно цели, составленные на основе содержания к познавательным возможностям класса, могут указать, как работать над содержанием урока, чтобы оно было действительно оптимальным для данного класса. Именно цели показывают, какие образы, понятия, идеи, закономерности или их существенные признаки предстоит усвоить учеником в доступной форме для полноценного исторического образования, какие взгляды, убеждения и чувства будет формировать содержание этого урока, какие познавательные способности и умения учащихся будут развиваться на этом уроке [3].

Приемы и средства преподавания учителя, избранные с учетом познавательных возможностей учащихся, могут разъяснить или, наоборот затушевать, изложить проблемно сущность теоретического материала. Первое, необходимо для слабых, а второе, для сильных учащихся. Приемы и средства помогают усилить образное звучание и эмоциональную выразительность главных исторических фактов, их важнейших составных частей и деталей, передать кратко и сжато не главные факты, а другой аналогично им фактический материал. То и другое необходимо всем ученикам класса.

Правильно примененные приемы и средства учения в состоянии помочь слабым ученикам лучше разобраться в сложном материале и полноценно, в меру своих сил, усвоить его. Хорошо успевающих учащихся данные приемы могут организовать на перестройку и углубленное осмысление теоретического материала, усвоение его в неизменном или преобразованном виде, либо поставить их перед необходимостью провести самостоятельный творческий поиск существенного, найти и глубоко усвоить его без значительной помощи учителя. У всех учащихся они смогут вызвать чувство сопричастия к изучаемым событиям и явлениям прошлого, сопереживание и усвоение их в эмоционально-образной форме [4].

Рассмотрим связи познавательных возможностей учащихся со смежными факторами процесса обучения на уроке "Начало Крымской войны".

Путем структурно-функционального анализа в качестве главного теоретического положения в содержании урока выделяется восточный вопрос. Остальной теоретический материал считается неглавным, конкретизирующим основные признаки восточного вопроса. Такая логическая обработка теоретического содержания урока проведена для слабо подготовленных учеников, которым трудно в полном объеме запомнить все перипетии столкновений интересов европейских государств на Ближнем Востоке. А как быть с хорошо подготовленными учениками? Их нагрузку должно усилить оперирование теоретическим материалом.

После ознакомления с восточным вопросом и его обострением в середине XIX века, учитель последовательно предложит учащимся на выбор два задания: одно связано с простым воспроизведением, а другое - с преобразованием изученного.

Хорошо подготовленные и некоторые из среднеподготовленных учащихся могут воспользоваться более сложным заданием. Оно требует указать признаки восточного вопроса и конкретизировать каждый из них соответствующими фактами и характеристикой политических интересов европейских государств в момент обострения ближневосточного кризиса.

Перед сообщением сложного задания учитель может дать менее сложное, разделив его на вопросы. Для ответа на задание вызовет слабых учеников. Они назовут хронологические рамки восточного вопроса и время обострения его, охарактеризуют кратко сущность основных его признаков, назовут страны, заинтересованные в этом. При наличии времени кто-то из слабых или среднеуспевающих учеников может назвать интересы на Балканах и Ближнем Востоке каждой европейской страны. Последующие ответы сильных учащихся дополнят, углубят и конкретизируют знания слабых учеников [5].

Работа учащихся с теоретическим материалом будет развивать их исторические мышление, и тем успешнее, чем основательнее они проникнут в сущность восточного вопроса, конкретизируя его основные признаки. Восприятие, усвоение и дальнейшее воспроизведение военных сражений в эмоциональной, наглядно-образной форме будут развивать внимание, образное восприятие, воссоздающее воображение, речь, эмоции, чувства учеников, содействовать развитию умения усваивать главные исторические факты в наглядно-образной эмоциональной форме [6].

В процессе учения содержание обучения переходит в знание учеников. Формирование знаний сопровождается воспитанием их мировоззрения. Вместе с тем происходит их интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие. Так, благодаря деятельности учителя и учащихся изначально задуманные цели превращаются в реальные результаты обучения [7].

Учебная деятельность учителя и учащихся в преподавании и учении протекает как единственный закономерный процесс, в котором деятельность учителя и учащихся имеет не только общие, но и особенные, специфические черты. Эти особенности имеют для образования, развития и воспитания, учащихся очень большое значение.

Учебная деятельность учителя и учащихся дает положительные результаты, если отвечает целям и содержанию обучения, познавательным возможностям учеников и протекает в органическом единстве.

В обучении главной является учебная деятельность учащихся, так как обучение - это в конечном итоге познание учениками содержания учебного предмета.

Познавая исторический материал, учащиеся усваивают его теоретический, фактологический и воспитательный потенциалы:

- главные исторические факты, законы общественного развития, мировоззренческие идеи и способы деятельности,

- в ходе познания вырабатывают у себя личностное отношение к прошлым и текущим современным событиям общественной жизни,

- удовлетворяют свои духовные запросы и интересы, развивают познавательные умения и способности, волю, эмоции, чувства.

Внимание - это познавательный процесс, который обеспечивает избирательность восприятия, переработки и использования человеком разнообразной сенсорной информации, а также организованность и целенаправленность деятельности человека.

Полное использование учащимися возможностей внимания, а также памяти и воображения, полностью зависит от того, насколько деятельность учителя соответствует объективным закономерностям познавательных способностей [8].

«…Преподавателю, отмечал В.О. Ключевский, прежде всего, нужно внимание класса или аудитории, а в классе и аудитории сидят существа, мысль которых не ходит, а летает и поддается только добровольное. В преподавании самое важное и трудное дело - заставить себя слушать, поймать эту непоседливую птицу - юношеское внимание» [9].

Все необычное, интересное, важное непроизвольно привлекает внимание. Одновременно необходимо вырабатывать у учащихся способность намеренно, произвольно сосредоточиваться на том, что требуется, усвоить или выполнить.

Первым условием нормального функционирования и развития внимания (как и других познавательных способностей) является воспитание у учащихся социальной направленности на глубокое овладение знаниями, интереса и стремления к изучению истории, создание на уроках климата высокой требовательности и доброжелательности.

Опыт показывает, что большую часть исторического материала учащиеся воспринимают как интересный. Но на одном и том же уроке часто чередуются сюжетное изложение захватывающего драматического события и менее интересный для учащихся материал. Поэтому при обучении истории особенно важно развивать такие качества произвольного внимания, как его устойчивость, распределение и переключение.

Устойчивостью внимания - это способность удерживать его на том, что связано с выполнением какого-то общего задания, с однородной деятельностью. В этих целях в IV-- V классах необходимо достаточно часто разнообразить источники сообщения знаний и приемы учебной работы. Постепенно следует повышать продолжительность однородной деятельности, стремясь к тому, чтобы в старших классах произвольное внимание сохранялось на протяжении лекции, занимающей почти весь урок истории, а дома -- на протяжении подготовки всего задания. Во всех классах, особенно в VII--XI, специфика обучений истории требует распределять внимание между двумя-тремя видами деятельности: слушать изложение учителя и воспринимать новый материал из разных источников, делать выводы, записывать. Если учащиеся к этому не готовы, то обучение не дает достаточных результатов. Учить распределению внимания можно примерно так:

Два вида деятельности в IV-V классах осуществляются последовательно. Учащиеся выслушивают небольшой рассказ учителя, а затем на его основе получают задание и устно делают вывод.

Эти же указанные виды деятельности при замедленном темпе осуществляются одновременно, т.е. устный вывод делается по ходу изложения учителя.

Те же виды деятельности выполняются при нормальном темпе изложения, беседы.

Два, а потом три, более сложных по содержанию, объему материала, по темпу работы вида деятельности осуществляются либо последовательно, либо одновременно.

Внимание человека обладает пятью основными свойствами: сосредоточенностью, переключаемостью, устойчивостью, распределением и объемом. Очень важна переключаемость внимания, то есть способность достаточно быстро переходить к видам деятельности, связанным с другим содержанием, заданием.

Восприятие - процесс познания сложных вещей и явлений, существующих в мире, их представления в сознании человека в виде образов.

При обучении истории учащиеся знакомятся со странами в различных частях света, разными условиями жизни и уровнями культуры, со множеством разнообразных событий и людей. И все это -- в непрерывном движении. Поэтому история относится к предметам, где особенно важна полноценность восприятия происходящего - без этого нельзя усвоить процесса развития общества, особенностей его жизни в разные эпохи.

Конечно, первым условием полноценного восприятия является сообщение учащимся конкретного, образного, яркого, достаточно богатого исторического материала. Вместе с этим необходимо создание нормальных психолого-педагогических условий для его восприятия.

Учащиеся с дефектами зрения и слуха обязательно должны сидеть в первом или втором ряду. Речь, как учителя, так и отвечающих, только тогда будет наиболее подходящей для восприятия всем классом, если не заставляет напрягать слух и не утомляет своей громкостью или монотонностью. Плохо воспринимаются и утомляют зрение мелкие и неразборчивые записи на доске, демонстрация учителем наглядных пособий, которые трудно рассмотреть.

Усвоение материала, как правило, успешнее, если способ его сообщения воздействует не на один, а на несколько видов восприятия.

В процессе восприятия исторических событий особенно важно развивать наблюдательность -- умение замечать новые черты в общественной жизни, характерные, но иногда малозаметные особенности явлений, предметов, людей. Это позволяет глубже понимать происходящее, видеть перспективы развития. Одним из наиболее важных средств развития наблюдательности являются специальные задания для самостоятельной работы.

Обучение на современном уровне требует знать типы восприятия и наблюдения, которые свойственны учащимся в каждом классе. Наличие синтетического, аналитического, аналитико-синтетического или эмоционального типа восприятия и наблюдения существенно отражается на характере усвоения материала и ярко проявляется в ответах учащихся. Иногда слишком общий ответ ученика, освещающий лишь самые главные черты исторического события, объясняется не плохими знаниями учащегося, а способом его восприятия (синтетическим). Если учащемуся не удается, слушая рассказ учителя о драматических событиях, одновременно самостоятельно анализировать их, то это может объясняться наличием эмоционального типа восприятия: учащемуся трудно сочетать свои переживания с выделением сущности явлений. При аналитическом типе восприятия учащийся схватывает разрозненные факты и затрудняется их обобщить, объяснить.

Типы восприятия и наблюдения не являются неизменными. Поэтому имеется полная возможность развивать аналитико-синтетический тип восприятия личности, как наиболее благоприятный для деятельности.

Воображение - это познавательный процесс, в результате которого у человека возникают образы, вызванные происходящими в самом человеке процессами мотивации, мышления, памяти.

Воображение обогащает деятельность других психологических процессов, неразрывно связано с мышлением и памятью, важно само по себе, и ему в обучении истории следует уделять достаточное внимание. История знакомит с событиями прошлого, и необходимая полнота их восприятия достигается с помощью деятельности воображения учащихся. Иногда оно значительно изменяет представления -- модернизирует их. Модернизацию нужно предупреждать и исправлять. Чувства, вызванные воображением, мечтой (когда человек представляет свершившимся то, к чему он стремится), часто выступают как сильнейший мотив деятельности. Особенно важно творческое воображение. Оно присутствует при проявлении инициативы и оригинальной деятельности в повседневной жизни людей.

Крайне важными, особенно в VIII-- XI классах, являются задания для самостоятельной работы, требующие мыслительного творчества и опережающего воображения [10].

Память - это познавательный процесс, включающий в себя запоминание, сохранение, припоминание, узнавание и забывание информации [11]. Это способность сохранять и воспроизводить в сознании прежние впечатления, опыт, а также запас хранящихся в сознании впечатлений.

Развитие памяти - обязательное условие глубокого усвоения исторических знаний. Сотни имен, названий, фактов и событий, дат, показателей - вот далеко не полный перечень, который должны запомнить учащиеся, изучая историю, но справляются с этой задачей очень редко. И причина тому - неразвитая память [12].

При обучении необходимо различать память произвольную (когда учащийся сознательно ставит своей целью запомнить) и непроизвольную (когда материал запоминается и без наличия такой цели). На большую силу и значение последней обращают внимание исследования психологов. Данные обучения истории, опыт самостоятельной работы учащихся это подтверждают.

Необходимо конкретно учитывать состояние памяти и опираться на все ее виды: словесно-логическую, образную (в том числе слуховую и зрительную, наиболее распространенную), двигательную, эмоциональную. Необходимо формировать такие ее качества, как полнота, точность, прочность и готовность, т. е. способности быстро подать материал, когда в этом возникает потребность.

Для эффективности запоминания важен способ подготовки домашнего задания. Обычно учащиеся последовательно заучивают отдельные фразы, абзацы учебника. Следует упорно добиваться сначала ознакомления со всем параграфом, что позволяет уяснить сюжет, главные мысли, способ доказательства. После этого надо переходить ко вторичной работе над частями параграфа, уделяя большее внимание сложным, несколько раз возвращаясь к именам, датам, названиям.

Вторая ошибка состоит в многократном чтении материала и после этого однократном его рассказывании. Продуктивнее обратное соотношение. Следует прочитать текст один раз и после этого постараться изложить его. Если это окажется трудным, то напрячь память, постараться вспомнить содержание. И лишь в случае, если это не удается, просмотреть места учебника, вызвавшие затруднение. А затем снова (раз или два) изложить текст.

Запоминанию чрезвычайно помогает самостоятельная мыслительная деятельность учащихся. Надежным приемом, повышающим прочность знаний, является составление плана, схем, таблиц, но не слишком сложных. При этом очень важно количество связей данного факта, понятия с другими фактами, понятиями: чем больше этих связей, чем осознаннее они, тем новое прочнее присоединяется к уже известному.

При самом высоком качестве усвоения нового необходимы продуманные меры, помогающие сохранять знания. Решающим является систематическое повторение важнейшего, в том числе по инициативе каждого учащегося. Повторять следует так, чтобы предупреждать забывание существенного материала. Припоминание знаний зависит от степени их сохранности. Для его успешности важно решительное требование припомнить самостоятельно, без обращения к тексту и подсказки [13].

Учащиеся должны знать и хорошо понимать, что в памяти остается то, что подвергается неоднократному повторению. Целесообразнее всего первое повторение материала, например, прослушанной лекции, осуществить в тот же день. Второе повторение и закрепление знаний по этой же теме - накануне очередного занятия по предмету. Профессор Берлинского университета И. Хофман отмечал: «…Для педагога очень важно знать, как лучше структурировать учебный материал и в какой последовательности предлагать его учащимся, чтобы обеспечить высокое качество усвоения при минимальных затратах времени» [14].

Учитель должен строить свои уроки так, чтобы они содействовали развитию всех познавательных способностей учащихся.

Мышление - познавательный процесс, связанный с решением разнообразных задач и с творческим преобразованием действительности.

В последние годы развернулась научная и фактическая работа по оптимизации процесса обучения в школе. Развитие учебных познавательных умений (навыков) школьников стало особенно актуальной задачей. На это нацеливают и усовершенствованные программы.

Определение приема «обобщение» учитель сообщает и разъясняет в начале повторительно-обобщающего урока, который проводится в V классе после изучения раздела «Жизнь людей при первобытнообщинном строе». Определение конкретизируется применительно к содержанию данного урока. Учитель говорит, что целью урока является раскрытие главных и общих для всех народов признаков первобытнообщинного строя.

Умение осознанно обобщать изучаемые явления формируется и на всех последующих повторительно-обобщающих уроках [15].

Обобщение полезно проводит в единстве с другой мыслительной операцией -- сравнением. Сравнение -- установление общего и различного. Если история западных буржуазных революций изучалась по отчетливо выделенной однотипной логической схеме, учащиеся сами могут наметить линии их сравнения: причины, основные задачи, движущие силы, результаты и значение.

Важной мыслительной операцией является умение делать и обосновывать выводы -- одно из важнейших условий правильного объяснения явлений общественной жизни. Положительные результаты приносит:

1) систематическое разъяснение содержания и характера имеющихся в учебниках выводов и способов их доказательства;

2) четкость и обоснованность выводов самого учителя;

3) объяснение учащимся того, как строятся разного рода выводы и доказывается их правильность, закрепление и перенос этих приемов [16].

В VI--VII классах наряду с индуктивными выводами от школьника все чаще требуется дедуктивное умозаключение: от обобщенного знания -- к объяснению конкретных фактов.

В старших классах приемы развития мышления применяются уже без использования памяток, без вычленения составных элементов мыслительной процедуры.

Учитель сам выбирает урок для разъяснения и отработки того или иного мыслительного приема [17].

В отличие от научного познания, в учебной работе учащиеся имеют дело с материалом, уже познанным наукой и адаптированным, приспособленным для школьного обучения. Их познавательная деятельность протекает под руководством учителя и с его необходимой помощью [18].

Таким образом, познавательные возможности учащихся - это основные процессы и качества человека, которые способствуют всестороннему развитию личности учащихся, а также успешному осуществлению учебной деятельности. Под руководством учителя ребята открывают для себя сущность и значение тех или иных законов и явлений, которые уже открыты наукой. Учебная деятельность по истории, состоящая из разнообразных заданий, дискуссий, игр творческого характера во многом способствует развитию познавательных возможностей учащихся. Данные способности у каждого ребенка выражены по-разному: одни ребята лучше запоминают учебный материал, другие - воспринимают зрительно, а у третьих лучше работают мыслительные процессы. Задача учителя состоит в выявлении этих особенностей учащихся и в стремлении полноценно их развивать. Чтобы добиться успеха в обучении истории, нужно учитывать данные педагогики, методических и психологических исследований в решении проблемы, чему учить и как учить.

Раздел II. Развитие познавательных умений учащихся при изучении исторических источников

познавательный учащийся исторический гражданский право

В процессе изучения истории большую роль играет работа с историческими источниками. Источники значительно расширяют круг социальной информации, осваиваемой учащимися, и, что не менее важно, служат основой для развития познавательной активности школьников.

Каждый ученик сможет проявить личную инициативу, личный познавательный интерес. При исследовании исторических источников школьники имеют возможность реализовать свои умения и навыки, доказывать свою точку зрения на развитие исторических явлений. Ученик должен самостоятельно проделывать постоянные акты мышления, использовать все имеющиеся у него познавательные возможности. Выработка метода исторического исследования позволяет учащимся быть независимыми от различных пристрастий учителя или авторов учебников, способствует выработке у ребят своего личного мнения и отношения к историческим фактам. Поэтому изучение и применение метода исследования исторических источников для развития познавательных способностей учеников необходимо считать важным и актуальным делом.

Через развитие у учащихся умений и навыков познавательной активности происходит не только формирование исторического мышления. Исследовательская работа школьников на уроках способствует пониманию и интерпретации ими различных исторических явлений [1].

На уроках истории приемы дидактического характера связаны с особенностями исторического познания. Необходимо обратить внимание на такую особенность исторического знания, как множественность отражения исторических событий и явлений в источниках различного рода: свидетельствах, мнениях современников и историков. Это свойство исторической информации представляет интерес не только для исследователя, оно создает базу для активной учебно-познавательной деятельности школьников, предполагает сопоставление свидетельств, поиск совпадений и противоречий.

Использовать этот потенциал исторического знания помогает прием «блокового представления материала» - комплексов источников: текстов, изображений, материальных предметов, отражающих разные стороны изучаемого явления и позволяющих избежать схематичного подхода к нему.

Работа с историческими источниками способствует углублению и конкретизации знаний школьников, активизации процессов их мышления и воображения в силу необходимости реконструировать минувшее. Возможность непосредственно познакомиться с присущими историческим памятникам языком, символикой, знаменательными событиями прошлого имеет большое значение для пробуждения и развития интереса учащихся к истории [2].

Дополнение рассказа учителя ярким историческим документом повышает интерес учащихся, конкретизирует, обогащает их представления о событиях прошлого [3].

Изучение исторических источников начинается с пятого класса и постепенно усложняется по мере развития познавательных и возрастных возможностей учащихся. Познавательная деятельность школьников разворачивается от изучения под руководством учителя одного исторического источника к самостоятельному рассмотрению, анализу содержания нескольких источников. Постепенно исторические материалы становятся для учащихся в прямом смысле источником знаний об отдельных событиях, процессах, исторических деятелях [4].

В еще большей степени активизируется познавательная деятельность школьников, когда учитель организует на уроке изучение разных видов исторических источников, привлекая класс к разбору их содержания путем постановки вопросов в ходе беседы или предлагая учащимся задания для самостоятельной работы.

Работа с историческими источниками учит мыслить, рассуждать, извлекать информацию, подмечать черты отдаленной исторической эпохи. Самостоятельный анализ исторических источников требует от школьников поиска и осмысления информации, способствует формированию у них элементарных навыков исследовательской работы.

Познавательная деятельность при изучении исторических источников предполагает наличие у учащихся определенной совокупности фактических и теоретических знаний, которые позволяют выявлять сущность новых фактов, явлений и оценивать их [5].

Организуя изучение исторических источников, учитель опирается, прежде всего, на материалы учебников. Как показывает анализ современных учебников, в пособиях для основной школы возрастает число документальных текстов и изобразительных материалов. В них включается большое количество цветных иллюстраций: репродукции картин, рисунков, портретов исторических деятелей; факсимиле документов, реконструкций; фотографии памятников архитектуры и быта. В учебниках приводятся также исторические карты, картосхемы, условно-графические иллюстрации. Многие иллюстрации сопровождаются вопросами и заданиями. Таким образом, изобразительные материалы не просто сопровождают авторский текст, но дополняют и обогащают его, выступают как источники знаний, создают эмоциональное отношение к истории.

Учебники для старшей ступени школы более неоднородны в этом отношении. В некоторых из них документальные тексты и иллюстрации отсутствуют совершенно. В то же время есть учебники, в которых наряду с авторским текстом предусмотрен специальный исследовательский блок. Он включает разнообразные исторические источники, как текстовые, так и изобразительные, а также фрагменты работ историков, сопровождаемые разноуровневыми вопросами и познавательными заданиями.

Чаще же педагогу приходится самому дополнять скромную источниковую базу учебников, привлекая тексты из хрестоматий, изобразительные материалы [6].

Операционная сторона познавательной самостоятельности при работе с источниками может быть охарактеризована как совокупность приемов познавательной деятельности, которые способствуют осмыслению содержания источников, закреплению знаний и формированию у учеников определенных способов действий, умений [7].

Формирование познавательных умений является одной из главных целей современного школьного исторического образования. Познавательные умения выступают как средство формирования исторических знаний, личностных суждений и мотивированного отношения к прошлому, как прогнозируемый и диагностируемый результат целенаправленного обучения истории.

В связи с этим становится актуальной задача организации на уроках истории систематической работы с историческими источниками.

Л.Н. Алексашкина предлагает следующую модель изучения школьниками исторических источников, отражающую совокупность содержательных, деятельностных и ценностных компонентов.

1. Содержательные компоненты. В процессе работы школьников с историческими источниками познание истории может происходить на двух уровнях:

А) изучение источника;

Б) знакомство с эпохой.

А) Памятник истории:

1) принадлежность к определенному времени, событию, лицу;

2) сфера общественной жизни общества, в которой возник и использовался памятник истории;

3) материал, форма, особенности, стиль и язык памятника;

4) история памятника;

5) памятник как свидетельство материальной и духовной культуры своего времени, культурное и народное достояние.

Б) Эпоха в памятниках:

1) основные разновидности исторических памятников, которые оставлены эпохой, их признаки, значение, особенности, своеобразие по сравнению с предшествовавшим и последующим временем;

2) отражение в исторических памятниках различных сторон жизни и деятельности народов в данную эпоху.

2. Познавательная деятельность.

А) От памятника к историческому источнику:

1) предварительное ознакомление с элементами источниковедческих знаний;

2) наблюдение и описание памятника;

3) атрибуция и классификация;

4) моделирование и реконструкция.

Б) Изучение источника - начала анализа и практики источника:

1) обстоятельства, функции и цель создания памятника,

2) информативность данного исторического источника,

3) степень субъективности и объективности источника,

4) соотношение с другими историческими источниками, выявление сходств и различий свидетельств.

3. Эмоционально-ценностное отношение:

1) интерес и побуждение к изучению исторических источников, их интерпретации;

2) осознание важнейшей роли исторических памятников как важнейшего культурного и народного достояния, необходимости их сохранения;

3) определение личностного отношения к историческим памятникам, их духовному и художественному содержанию.

Исходя из выдвинутых положений, можно так определить состав умений учащихся основной школы по работе с историческими источниками:

1) отнесение источника к определенному времени, событию, лицу, выявление обстоятельств и цели создания, функции памятника;

2) описание исторических памятников;

3) поиск и систематизация исторической информации в источниках разных типов и видов;

4) сравнение различных исторических источников между собой, фиксирование расхождений;

5) определение личностного отношения к историческим памятникам, осознание их значимости для постижения истории.

Исторический источник - это не учебный текст. Изначально он не предназначался для учебной деятельности. Для работы с ним необходимы специальные умения. Работа по развитию мышления будет более успешной, если формирование познавательно-исторических, общелогических, общеучебных умений не замкнется на учебнике, а будет совершенствоваться в ходе систематической работы с историческими источниками.

Успешность формирования познавательных умений при изучении исторических источников зависит от ряда условий. Как считают методисты, основная работа в этом направлении должна последовательно вестись, начиная с пятого класса.

Учитель должен четко представлять, каким умениям и в каких классах в соответствии с познавательными возрастными возможностями нужно обучать школьников, при изучении каких тем и с помощью каких исторических источников можно проводить это обучение.

В целях последовательного формирования у школьников умений работать с историческими источниками, необходимо распределить эти умения по этапам изучения истории в основной школе.

На первых этапах работы с историческими источниками успех деятельности учащихся во многом зависит о руководства учителя, от того, насколько доступно он объяснит значение источника в курсе истории, покажет на конкретных примерах приемы работы с ним, разработает посильные задания.

Целесообразно использовать исторические источники в процессе обучения не в традиционном информационно-цитатном плане, а в форме творческо-поисковой работы над текстом. При этом для решения поставленных перед учащимися задач ведущим приемом познавательной деятельности являются «вчитывание, вдумывание» в содержание документа в целях выделения и использования имеющейся в нем информации. Только в этом случае школьники перестают быть пассивными потребителями готовых знаний и становятся их искателями и открывателями.

Работа с историческими источниками предполагает добывание фактов, которые не всегда доступны ученику. В тексте их необходимо найти, извлечь и интерпретировать, осуществляя достаточно сложные мыслительные операции. Учить учащихся работать с источниками необходимо начинать в пятом классе со сравнительно небольших текстов, постепенно увеличивая их объем и усложняя виды от класса к классу.

При выборе текстов следует учитывать, насколько отобранные фрагменты источника отражают образовательные, воспитательные и развивающие задачи курса, раздела, темы.

Исторический источник должен быть доступным по содержанию и объему, поэтому целесообразно адаптировать его с учетом познавательных возможностей учащихся. Также заранее продумываются пути включения тех или иных положений документа в рассказ, беседу, коллективный анализ, вопросы и задания к источнику.

Использование исторических источников на протяжении изучения учебного курса необходимо организовать таким образом, чтобы учитывались требования поэтапного формирования учебно-познавательных умений. При развитии умений важно предусмотреть закрепление умственных действий, увеличение степени самостоятельности учащихся при выполнении заданий.

Общая логика поэтапного формирования познавательных умений для работы с историческими источниками следующим образом:

- создание мотивационной основы действий;

- создание ориентационной основы действий;

- выполнение операций по памятке, алгоритму под контролем учителя;

- выполнение действий без опоры на памятку при самоконтроле;

- самостоятельный выбор источников и их анализ [8].

При работе с историческими документами у учеников активизируется такие познавательные процессы как мышление, воображение, память, что способствует более плодотворному и углубленному усвоению исторических знаний и развитию исторического сознания. Также у учеников вырабатываются умения работать и думать самостоятельно, то есть читать документы, их анализировать, извлекать информацию, оценивать значение документов прошлого и настоящего [9].

Еще до революции передовые методисты и учителя настаивали на том, чтобы широко применять исторические документы в преподавании истории в школе. М.М. Стасюлевич в 60-е годы XX века противопоставлял догматическому способу обучения истории по учебнику, который содержит уже готовый материал, реальный метод самостоятельного изучения прошлого учащимися при помощи исторических документов [10].

В современных исследованиях расширяется круг требований к отбору исторических источников, используемых на уроках истории. Наряду с основными дидактическими требованиями (связь с содержанием учебной программы, доступность, информационная насыщенность, образность и эмоциональность) предлагается использовать такие познавательно-исторические критерии, как многоаспектность (отражение политической и экономической истории, развития материальной и духовной культуры), диалогичность (отражение различных ценностных систем прошлого, взглядов, позиций), интегративность (создание основы для целостного восприятия исторической эпохи, события, личности) [11].

Многие методисты считают, что нельзя строить весь учебный процесс только на изучении исторических источников. Документ призван конкретизировать, углублять и придавать приобретаемым учениками знаниям живую изобразительность, понимание своеобразия конкретной исторической эпохи, а также знакомить с некоторыми методами исследований, применяемыми в исторической науке [12].

Таким образом, работа с историческими источниками имеет огромное значение для развития познавательных возможностей учащихся, так как представляет собой возможность практического ознакомления учащихся с методом исторического исследования. С их помощью реализуется принцип наглядности в обучении истории, когда учащиеся осуществляют знакомство с внешним видом документа. Источник делает рассказ учителя ярким и живым, а выводы более убедительными. Также ценность документа состоит в том, что он содействует конкретизации исторического материала, созданию ярких картин и образов прошлого, создает ощущение духа эпохи. Работа с историческим источником должна быть интересной, увлекательной и направленной на стремление понять источник, увидеть за ним реалии прошлого. Для этого нужно использовать все известные методические приемы и средства, которые могут заинтересовать учащихся.

Еще в конце 30-х годов XX века В.Н. Бернадский писал о том, что введение документа в преподавание истории позволяет преподавателю знакомить учащихся с методом исторического знания и его источниками, что способствует сближению истории как учебного предмета с историей как наукой.

Раздел III. Познавательная деятельность учащихся при изучении гражданского права в XI классе

В современных типах школ учителя в процессе обучения и воспитания по возможности стараются учитывать индивидуальные познавательные возможности учащихся. «Индивидуализация» обучения - это самостоятельная работа каждого учащегося в соответствии с его способностями и реальными учебными возможностями. В соответствии с данными особенностями и возможностями отбираются методы и темпы обучения. В условиях массовой школы возможны лишь некоторые элементы индивидуализации, когда, к примеру, учитель использует задания одинакового для всех учащихся содержания, но с различным уровнем сложности [1].

Основу познавательных возможностей учащихся составляет степень развития познавательных процессов: воспитания, воображения, памяти, мышления, внимания, речи. У каждого ребенка они развиты по-своему и взаимосвязаны между собой. В обучении большую роль играет характер и темперамент личности. Холерики и сангвиники по-разному себя ведут на занятиях, они имеют разный уровень восприятия и мышления. Это все влияет на обучение школьника.

В процессе учебной деятельности учащиеся находятся в различных познавательных состояниях: испытывают творческий подъем или апатию, одни проявляют ситуативный одноразовый интерес и быстро теряют его в течение одного урока, другие, напротив, - постоянно испытывают устойчивый интерес, одни уверены в себе, другие стеснительны. Все эти индивидуальные особенности детей необходимо знать учителю [2].

Гражданское образование в нашей стране сегодня является одним из приоритетных направлений. Российская образовательная политика исходит из того, что роль образования на современном этапе развития страны определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, рыночной экономике. Знание основ права в этих условиях становится первейшей необходимостью каждого члена общества, так как от этого в значительной мере зависят успехи людей в любой сфере жизнедеятельности.

«Концепция модернизации российского образования, составленная на период до 2010 года» предусматривает, что главная и основная цель общеобразовательной школы - «формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной работы и личной ответственности учащихся». Также выявлена задача воспитания и развития у учащихся «гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности и способности к успешной социализации в жизни». В данной концепции признано необходимым развитие личности, которое должно быть «направленно на формирование правосознания и правовой культуры, социально-правовой активности, внутреннего стремления в необходимости соблюдения норм права, а также на осознание себя полноправным членом общества, имеющим законные права и свободы».

В работах Е.Е. Вяземского, И.В. Следзевского, И.Г. Жильцовой, А.Д. Бойкова отмечается, что формирование правовой культуры учащихся - это целенаправленный процесс обучения, воспитания и развития, включающий осознание и освоение учащимися правового опыта, выработанного человечеством, развитие правосознания, которое соответствует нормам современного демократического общества, а также подготовку к соответствующему современной реальности правовому поведению; процесс становления личности учащегося как субъекта и объекта правоотношений.

Школьный курс обществознания обладает значительным потенциалом в формировании правовых знаний, убеждений и культуры учащихся. Уроки по праву, проводимые в традиционной форме, не всегда адекватны задачам курса и не обеспечивают эффективную правовую подготовку школьников. На уроках обществознания, посвященных правовой сфере жизни общества, активность учащихся, как правило, невелика. Школьники не осознают практической значимости изучаемого материала.

С целью повышения интереса учащихся к проблемам права, углубления их представлений о правовой сфере общественной жизни, формирования у них демократической правовой культуры необходимо личное вовлечение учащихся в процесс изучения темы, как бы «примеривание на себя» ряда социальных ролей со всей полнотой их прав и обязанностей. Эмоционально-личностное изучение права обеспечивает лучшие результаты освоения тем, нежели простой рассказ учителя и конспектирование учащихся.

Важным аспектом в обучении и воспитании является формирование человека как уникальной, неповторимой личности, раскрытие реальных возможностей каждого учащегося. Как показывает практика, при изучении правовых вопросов очень эффективным способом обучения является проблемный подход к изучению содержания, при котором систематически создаются проблемные ситуации, задаются проблемные вопросы. Это обеспечивает сочетание самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки, что позволяет развивать рациональное, критическое мышление, познавательные способности. Мировоззрение учащихся формируется на основе развития интеллектуальной и эмоциональной сфер личности, что предполагает не только усвоение результатов научной деятельности, но и самого хода такой деятельности. В данном случае реализуется личностно-деятельностное направление организации процесса обучения и познания, приоритет творческо-поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся.