Особенности образовательного процесса в классах шестилеток

Так, мы видим, что в группах с более высоким материальным статусом (средним и высоким) соответственно гораздо выше доля оптимистов, чем в недостаточно и малообеспеченных слоях.

Помимо этого, стоит обратить внимание на два момента:

1. Во-первых, родители из недостаточно и малообеспеченных слоев в оценке своих перспектив практически не отличаются друг от друга; явная граница обнаруживается между этими двумя слоями и родителями из среднеобеспеченного слоя.

2. Во-вторых, следует отметить крайне высокий процент тех родителей, кто фрустрирован относительно своего будущего в недостаточно обеспеченном и малообеспеченном слоях.

Доля тех, кто "со страхом и пессимизмом ждет завтрашнего дня" в этих социальных слоях составляет более четверти. Столь высокого процента пессимистов мы не обнаруживаем при анализе влияния демографических факторов (например, возраста). Иными словами, именно материальный статус (отнесение себя к недостаточно и малообеспеченным слоям) оказывается решающим фактором, увеличивающим страх и пессимизм относительно завтрашнего дня.

Страхи и опасения родителей. В предыдущем разделе мы рассмотрели особенности эмоциональной оценки родителями своих жизненных перспектив. Здесь же мы попытаемся более детально проанализировать те конкретные угрозы, которые фрустрируют ожидания родителей относительно их будущего. С этой целью в ходе опроса респондентам задавался вопрос о том, что их лично больше всего беспокоит в будущем.

В таблице 2 приведено распределение ответов отцов и матерей.

Таблица 2. Опасения отцов и матерей детей-дошкольников относительно собственного будущего, %

В структуре страхов родителей детей дошкольного возраста доминирующее место занимает беспокойство за своего ребенка. Его отмечает три четверти родителей. В принципе эти данные свидетельствуют о том, что ребенок у родителей детей-дошкольников занимает приоритетную ценностную позицию. Заметим, что эти данные подтверждают и результаты ответа на вопрос о непосредственной значимости тех или иных жизненных ценностей, которые мы рассмотрели выше, где ценность "воспитание своего ребенка" также оказалась на первом месте. Однако подчеркнем, что содержание данного вопроса принципиально отличается от вопроса о жизненных ценностях, поскольку здесь мы фиксируем именно аффективный компонент, спроецированный на жизненные перспективы. И в этом отношении, повторимся, "опасение за своего ребенка" явно доминирует, определяя собственно смысловой горизонт родительской позиции.

Наряду с беспокойством за своего ребенка достаточно значимо в структуре опасений родителей относительно своего будущего представлены и еще два вида страхов: "боязнь войны" и "опасение за свое здоровье". Остальные же страхи, беспокойства, опасения, как мы видим, отмечаются в гораздо меньшей степени, и на них указывают практически менее десяти процентов опрошенных родителей.

Особый интерес представляет более детальное сопоставление мнений отцов и матерей. Анализ полученных данных показал, что матери существенно чаще по сравнению с отцами отмечают такие виды страхов, как "беспокойство за своего ребенка", "боязнь войны", "беспокойство за свое здоровье", "боязнь, что не сложится личная жизнь", "боязнь, что они не смогут жить самостоятельно" и "боязнь того, что они могут стать жертвой насилия, преступления". Таким образом, сопоставление ответов отцов и матерей показывает, что матери более фрустрированы относительно своих жизненных перспектив. Это касается не только трех доминирующих страхов ("беспокоюсь за своего ребенка", "боюсь войны", "меня беспокоит здоровье"), но и затрагивает определенный комплекс страхов, связанных как с успешностью личной семейной жизни ("не сложится личная жизнь", "не смогу жить самостоятельно"), так и с собственной личной безопасностью ("боюсь стать жертвой насилия, преступления").

В этой связи следует отметить характерную возрастную динамику. Так, опасения относительно того, что "не сложится личная жизнь", наиболее распространены среди матерей в возрастной когорте 21 - 26 лет. Здесь его отмечает каждая пятая (19,0 %). В более же старшей возрастной группе 27 - 35 лет этот страх отмечается уже существенно реже - 8,3 %. Таким образом, можно сделать вывод о том, что женщины, вступившие в брак в более раннем возрасте, до 26 лет, и имеющие детей дошкольного возраста, чаще не уверены в сохранении брака по сравнению с матерями более старшего возраста.

Рассматривая возрастную динамику, обратим внимание и еще на одну характерную тенденцию. Она связана со страхом за свое здоровье. В принципе вполне ожидаемо, что по мере увеличения возраста родителей их опасения за свое здоровье будут нарастать, и это действительно так. Однако, опираясь на эмпирические данные, необходимо обратить внимание именно на тот возрастной рубеж, когда родители детей-дошкольников начинают испытывать страх за свое здоровье. Этот рубеж характеризуется переходом как мужчин, так и женщин из возрастной когорты 27 - 35 лет в когорту 36 - 45 лет. Так, среди отцов в возрасте 27 - 35 лет беспокойство относительно своего здоровья отмечают 21,7 %, а в возрасте 36 - 45 лет уже 32,7 %; среди женщин, соответственно, 27,1 % и 36,5 %.

И, наконец, анализируя распространенность страхов в различных возрастных когортах родителей, мы столкнулись с одним на первый взгляд парадоксальным фактом.

Среди молодых родителей в возрастной когорте 21 - 26 лет боязнь смерти отмечается гораздо чаще, чем в более старших возрастных группах, причем это характерно как для отцов, так и для матерей. Действительно, у отцов в возрасте 21 - 26 лет страх смерти отмечают 23,5 %, а в возрасте 27 - 35 лет - 7,9 %, у матерей, соответственно, 18,1 % и 5,4 %. В принципе, можно было бы ожидать прямо противоположной тенденции, аналогичной той, которую мы зафиксировали относительно страха за свое здоровье: с увеличением возраста доля родителей, отмечающих страх смерти, также должна была бы увеличиваться. Однако повторимся: тенденция прямо противоположна. В этой связи можно полагать, что страх смерти в отличие от страха за свое здоровье имеет принципиально иной смысл. На наш взгляд, он затрагивает фундаментальные личностные структуры, связанные не с физическим благополучием, а с потребностями личностной самореализации, и можно полагать, что потребность в самореализации в перспективе собственной жизненной траектории ("жизненного будущего") более актуальна для молодых родителей.

Влияние социально-стратификационных факторов и семейного статуса родителей. Анализ влияния социально-стратификационных факторов на страхи и опасения родителей относительно своего будущего показывает, что они не столь значимы по сравнению с их влиянием на структуру жизненных ценностей. Вместе с тем ряд характерных моментов все же стоит отметить.

Так, например, родители с более низким уровнем образования чаще склонны испытывать страх, связанный с беспокойством за своего ребенка. Среди отцов со средним образованием на него указывают 79,2 %, а с высшим 64,1 %; среди матерей, соответственно, 83,3 % и 72,2 %. Подчеркнем, что именно страх за своего ребенка является тем единственным опасением, относительно которого наблюдаются значимые различия между родителями с разным уровнем образования.

Иная картина обнаруживается при рассмотрении влияния такого фактора, как уровень материальной обеспеченности. Анализ полученных данных показывает, что он дифференцирует только отношение матерей к тем или иным страхам, среди отцов же влияние данного фактора никак себя не проявляет.

Материалы исследования свидетельствуют о том, что матери из недостаточно обеспеченных семей чаще выражают свое беспокойство за ребенка по равнению с матерями из среднеобеспеченного слоя: соответственно, 88,1 % и 74,1 %. Наряду с этим, среди матерей из недостаточно обеспеченного слоя по сравнению с теми, кто отнес себя к среднеобеспеченному, чаще отмечаются опасения относительно того, что не сложится личная жизнь (соответственно, 21,1 % и 6,9 %); и неуверенность в правильности выбранной профессии (соответственно, 13,8 % и 7,2 %). Таким образом, уровень обеспеченности оказывает заметно большее влияние на различные страхи матерей по сравнению с уровнем образования.

И, наконец, рассмотрим влияние семейного статуса. Для этого сравним замужних матерей и матерей, не состоящих в браке. Явно выраженные различия здесь были обнаружены относительно двух опасений: страха, что не сложится личная жизнь, и отсутствия уверенности в том, что смогут жить самостоятельно, причем эти опасения у незамужних и замужних матерей проявляли себя по-разному. Так, незамужние матери существенно чаще обнаруживают свои опасения относительно удачной личной жизни (каждая четвертая - 25,3 %, в то время как среди замужних - 7,4 %. В свою очередь, матери, состоящие в браке, чаще отмечали свою неуверенность в том, что они смогут жить самостоятельно (среди замужних - 10,3 %, среди незамужних - 1,3 %). Наряду с этим стоит подчеркнуть, что замужние и не состоящие в браке матери не отличаются между собой по выраженности страха за своего ребенка. Таким образом, полученные результаты показывают, что брачный статус матери влияет на проявление страхов, связанных именно с указанными выше факторами: в одном случае - это повышенная неуверенность в успехе в личной жизни (незамужние матери); в другом - неуверенность в том, что они смогут жить самостоятельно (замужние матери).

Нами было проведено исследование ценностных ориентаций родителей детей дошкольного возраста, особенностей их оценок относительно успеха жизненных перспектив, распространенности среди них различных видов страхов и опасений. Отметим наиболее существенные, с нашей точки зрения, выводы.

1. На основании данных, характеризующих структуру жизненных ценностей родителей детей дошкольного возраста, выявлено влияние различных демографических и социально-стратификационных факторов. Во-первых, обнаружена определенная динамика изменений ценностных ориентаций родителей, которая зависит от возраста ребенка. Общая тенденция состоит в отстранении родителей от воспитания ребенка по мере его взросления. Во-вторых, выявлены особенности ориентаций на супружескую и родительскую позиции в зависимости от уровня образования родителей. Так по мере повышения этого уровня растет требование родителей к реализации Супруном(ой) традиционной модели супружеского поведения. В-третьих, влияние такого фактора, как семейный статус матери (сравнение замужних и незамужних матерей), вскрыло не только принятие на себя незамужней матерью функций отсутствующего супруга по материальному обеспечению семьи, но и обнаружило характерную для них девальвацию самой ценности счастливой супружеской жизни, которая компенсируется за счет повышения значимости ценности полноценного общения с друзьями.

2. Анализ влияния демографических и социально-стратификационных факторов на оценку родителями детей дошкольников своих жизненных перспектив позволил выделить ряд характерных моментов. Во-первых, мы обнаружили явное различие социально-ролевой позиции отца и матери. При этом материнская позиция оказывается в целом менее благополучной. Во-вторых, выявлено явное влияние возраста на позитивную оценку родителями перспектив своего будущего. Отчетливо обозначился особый возрастной рубеж - переход в когорту 36 - 45 лет, - который определяет своеобразный жизненный кризис, причем этот кризис эмоционально по-разному переживается мужчинами и женщинами. Так, среди мужчин гораздо более распространены выраженные пессимистические оценки; среди женщин - сомнение в том, что жизнь сложится удачно. В-третьих, материальный статус семьи оказывается тем фактором, который играет наиболее существенную роль в оценке родителями своих жизненных перспектив.

3. Данные, связанные с анализом конкретных страхов и опасений родителей относительно своего будущего, позволили выявить ряд характерных тенденций. Во-первых, страх за своего ребенка является доминирующим в структуре жизненных страхов родителей, своеобразным образом определяя смысловой горизонт родительской позиции. Во-вторых среди матерей, в отличие от отцов, значительно больше доля тех, кто испытывает различные типы страхов (страх за ребенка; боязнь войны; опасения, что не сложится личная жизнь; опасения в том, что не смогут жить самостоятельно; боязнь стать жертвой насилия, преступления). В-третьих, результаты анализа позволили вскрыть зависимость проявления тех или иных страхов от возраста, уровня образования, материальной обеспеченности и семейного статуса родителей. Иными словами, проявление страхов и опасений существенным образом определяется тем социально-стратификационным контекстом, который характеризует положение родителя ребенка-дошкольника.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Дошкольный возраст - самый длительный и сложный с точки зрения психического развития этап раннего онтогенеза. Сложен он и как объект психологического исследования. Как показывает анализ научной литературы, многообразие событий, происходящих в психической жизни детей этого возраста обладает разной степенью привлекательности для ученых, в связи с чем дошкольный возраст исследован крайне непланомерно. Наименее изученным он остается со стороны процессов, интегрирующихся по его завершении в личностном новообразовании кризиса семи лет.

В современной педагогической психологии признается факт того, что в старшем дошкольном возрасте в психологии ребенка происходят значительные изменения. Важнейшим показателем этих изменений считается процесс становления детских притязаний. При этом, как большинство онтогенетических характеристик личности, притязания преломляются через структуру гендерного самосознания, естественным моментом которого является активно функционирующие в дошкольном возрасте гендерные предпочтения.

За последние десятилетия в нашей стране произошел целый ряд политических, экономических и социальных изменений, которые оказали существенное влияние на трансформации в системе образования и воспитания подрастающего поколения.

Сегодня следует обратить специальное внимание на то, что существует огромная пропасть между подготовкой шестилеток, посещающих детский сад и находящихся на домашнем режиме, поскольку далеко не все родители пользуются услугами системы дошкольного воспитания. Так, по данным статистической отчетности, охват детей системой дошкольного воспитания в 90-е гг. последовательно сокращался: в 1991 г. посещали детский сад 63,9 % детей, в 1995 г. - 55,5 %, в 1997 г. - 50,0 %.

ГЛАВА 2. ВЛИЯНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНТЕЛЛЕКТА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И ИХ ПСИХИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИХ ОБУЧЕНИЯ

2.1 ПСИХИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ ШЕСТИЛЕТОК

Чтобы полнее и глубже понять взаимосвязь между перцепцией и творчеством, необходимо выяснить, какие функции восприятия находят свое выражение в творческой деятельности. В поисках ответа на этот вопрос мы проанализировали природу, структуру и механизм творчества и восприятия и попытались найти то общее, что объединяет эти две психические реальности. Анализ показал, что восприятие в процессе познания выполняет не только репродуктивные, но и продуктивные функции, играющие важную роль на различных этапах творческой мыслительной деятельности. Выделяются следующие продуктивные функции восприятия, которые проявляются в процессе творчества: целеобразующая, моделирующая, преобразующая, эвристическая, регулирующая.

Целеобразующая функция - выделение в визуальном поле объекта, отвечающего цели и задачам деятельности. Образ восприятия, возникший в проблемной ситуации, является предметом исследовательской деятельности человека.

Моделирующая функция - упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы предметов или явлений, которые выступают в качестве идеальных объектов преобразовательной деятельности человека в процессе творчества. Творческая деятельность предполагает преобразование исходной ситуации, наличной информации. С точки зрения Е.А. Ретановой, В.П. Зинченко, Н.Ю. Вергилеса, роль объекта, пригодного для преобразования, должна выполнять не реальная ситуация, а образ этой ситуации. Реальная ситуация не может служить объектом непосредственных мыслительных преобразований. "Объектом такого рода преобразований является образ предмета, который можно включить в новые отношения, которым можно манипулировать".

Преобразующая функция - способность зрительной системы манипулировать образами, находящимися в зрительном поле. На эту способность восприятия указывает В.П. Зинченко. Он считает, что видимое поле в условиях стабилизации непрерывно трансформируется. Возможны фрагментарные выпадения элементов поля, а также их восстановление в целом или по частям. В результате манипулятивных действий с образами восприятия исходная ситуация видоизменяется, что способствует выдвижению разнообразных гипотез решения творческой задачи.

Эвристическая функция - возникновение нового смысла образа восприятия. Появление нового смысла перцептивного образа есть результат увеличения количества альтернативных схем для восприятия одного и того же объекта. В основе такого восприятия лежат включение объекта познания в разные системы связей для обнаружения различных его свойств и сторон, рассмотрение предмета с различных точек зрения, усмотрение в одном предмете признаков других предметов и т.п. отсюда вытекает, что смыслообразующая функция восприятия играет решающую роль в обеспечении новизны продукта творческой деятельности.

Регулирующая функция - соотнесение результатов отражения внешнего мира с самим же внешним миром. Она основывается на таком свойстве восприятия, как предметность, которая выражается в так называемом акте объективации, т.е. отнесении сведений, получаемых из внешнего мира, к этому миру. Регулирующая функция восприятия, обеспечивая адекватное отражение действительности, дает возможность на основе оценок промежуточных результатов определять направление поиска решения творческой задачи, отбрасывая одни гипотезы и принимая другие.

Продуктивные функции восприятия избирательно реализуются на всех этапах творческого процесса. Мы соотнесли выделенные продуктивные функции восприятия с этапами творческого процесса (таблица 3).

Таблица 3. Соотношение этапов творческого процесса и продуктивных функций восприятия

Таким образом, связь между перцепцией и творчеством выражается в том, что, с одной стороны, восприятие включает в себя творческие процессы, с другой - перцептивные процессы выступают в качестве элементов творческой деятельности. В то же время при достаточно высоком уровне теоретической разработки данного вопроса имеется мало экспериментальных данных, характеризующих соотношение восприятия и творческого мышления. В еще большей степени это относится к выявлению взаимосвязи перцепции и творчества в различных возрастных группах. Цель нашего исследования состояла в выявлении особенностей взаимосвязи зрительного восприятия и творческого мышления в младшем школьном возрасте, когда активно формируются механизмы творческой и учебно-познавательной деятельности.

Были поставлены следующие задачи:

1) выявить характер связей между творческим мышлением и особенностями восприятия пятен Роршаха у младших школьников; 2) изучить особенности взаимосвязи творческого мышления и способностей зрительного восприятия целостно и адекватно отражать объект в младшем школьном возрасте.

Согласно результатам двух методик, которыми пользовались Э.Д. Телегина и В.А. Гагай, способности целостно и адекватно отражать объекты значимо коррелируют с образной креативностью во всех классах. Наибольшее количество значимых корреляционных связей получено между зрительным восприятием и такими показателями образной креативности, как сопротивление замыканию (шесть связей) и разработанность (четыре связи). Среди показателей вербальной креативности значимо коррелирует со зрительным восприятием только беглость (две связи).

Выявленная связь способностей зрительного восприятия с образной активностью свидетельствует о том, что способность детально разрабатывать задуманные идеи и сопротивляться образованию привычных гештальтов некоторой степени определяется тем, насколько у младшего школьника развиты такие свойства зрительного восприятия, как способность целостно и адекватно отражать объект, а также многообразные незаметные и замаскированные детали объекта в их полноте и точности.

Итак, корреляционная связь между творческим мышлением и зрительным восприятием у младших школьников проявляется по-разному. Особенности восприятия пятен Роршаха коррелируют преимущественно с вербальной креативностью, особенности восприятия зрительной информации учебного характера (учебные тексты, плакаты, картины, схемы) и художественной картины - с образной креативностью.

Выявленные особенности корреляционной связи между творческим мышлением и зрительным восприятием отражают механизм влияния специфики объекта познания на процесс восприятия. В.Д. Шадриков отмечает, что содержание восприятия определяется не только спецификой функционирования сенсорных систем, но и особенностями самого объекта восприятия.

Кроме того, несовпадение типов взаимосвязи творческого мышления и зрительного восприятия также можно объяснить тем, что используемые в эксперименте методики диагностируют разные механизмы восприятия. Тест Роршаха выявляет характер ассоциаций, возникающих при восприятии детьми пятен неопределенного содержания. Метод экспертных оценок и методика изучения восприятия художественной картины направлены на диагностику свойств способностей зрительного восприятия целостно и адекватно отражать объект.

Проведенное Э.Д. Телегиной и В.А. Гагай экспериментальное исследование показывает, что между творческим мышлением и зрительным восприятием у младших школьников существует взаимосвязь, но и сила и характер связи между ними проявляется по-разному в отношении разных показателей творческого мышления. У одних школьников при высоком уровне зрительного восприятия формируется высокий уровень творческого мышления, у других детей между этими процессами существуют более сложные типы взаимосвязи: как отсутствие, так и наличие корреляционных зависимостей между зрительным восприятием и отдельными свойствами творческого мышления.

Таким образом, выявленная в эксперименте взаимосвязь зрительного восприятия и творческого мышления может рассматриваться как важный фактор развития творческого мышления в младшем школьном возрасте. Зрительное восприятие является той детерминантой, воздействуя на которую можно существенным образом влиять на развитие творческого мышления младших школьников.

Однако в условиях традиционной образовательной школы, где преобладает информационная модель обучения, недостаточно используются возможности учебного процесса в развитии когнитивных способностей детей, в том числе и зрительного восприятия, хотя обучение детей строится преимущественно на основе визуальной репрезентации.

Развитие зрительного восприятия особенно важно в младшем школьном возрасте, так как этот период является сензитивным для формирования способов интеллектуальной деятельности. С целью развития творческого мышления необходимо научить детей целостному и адекватному отражению объекта, а также таким способам обработки визуального материала, которые обеспечивают новизну целостного перцептивного образа. В этом смысле восприятие должно рассматриваться учителем не только как репродуктивный, но и как продуктивный процесс, включенный в любую творческую деятельность в качестве ее элемента.

На основе экспериментального исследования были сделаны следующие выводы:

1. Существует связь между отдельными характеристиками творческого мышления и особенностями восприятия пятен Роршаха младшими школьниками. Наибольшее количество значимых корреляционных связей наблюдается между показателями зрительного восприятия и вербальной креативности. Характер связей между ними неоднороден: суммарный показатель вербальной креативности положительно связан с общим количеством ответов в тесте Роршаха и отрицательно связан с количеством целостных ответов с хорошей формой. Выявленные особенности взаимосвязи вербальной креативности и восприятия пятен Роршаха можно рассматривать как результат активного подхода творческих детей к восприятию, т.е. включения элементов воображения в перцептивный процесс, благодаря чему увеличивается количество ассоциаций при восприятии пятен Роршаха, что находит выражение в повышении показателя общего количества ответов на предъявляемый стимул. Общее количество ответов в тесте Роршаха имеет не только диагностическое (показатель продуктивности зрительного восприятия), но и прогностическое значение (показатель уровня вербальной креативности младших школьников).

2. Способности зрительного восприятия целостно и адекватно отражать объект связаны преимущественно с образной креативностью и в первую очередь с такими ее характеристиками, как сопротивление замыканию и разработанность. Способность детально разрабатывать придуманные идеи и сопротивляться при этом образованию привычных гештальтов в некоторой степени определяется тем, насколько у младшего школьника сформированы операциональные механизмы зрительного восприятия, т.е. умение целостно и адекватно отражать объект, замечать многообразные малозаметные и замаскированные детали объекта в их полноте и точности.

Выявленная в эксперименте взаимосвязь творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников может рассматриваться как важный фактор развития творческого мышления в младшем школьном возрасте. Разработка методов формирования творческого мышления у младшего школьника должна осуществляться с учетом индивидуальных особенностей зрительного восприятия учащихся. При работе с творческими детьми необходимо учитывать особенности их зрительного восприятия, которое характеризуется активностью и способностью целостно и адекватно отражать объект. С этой точки зрения формирование творческого мышления младшего школьника должно включать в себя развитие таких операциональных механизмов зрительного восприятия, как механизмы целостного и адекватного отражения объекта и механизмы, обеспечивающие новизну целостного перцептивного образа.

2.2 ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Всесторонне развитие личности человека, всех его способностей и дарований - важнейшая социально-педагогическая задача развития современного общества. Одним из основных условий решения этой задачи является осуществление дифференцированного подхода к детям в процессе обучения и воспитания, опирающегося на знания их возрастных и индивидуальных различий, в том числе особенностей интеллектуального развития.

В настоящее время актуальной проблемой является изучение эффективности обучения детей в зависимости от особенностей их интеллекта.

В зарубежной и отечественной психологической литературе существует много теорий, подходов и определений интеллекта в ряде исследований интеллект характеризуется как способность к решению проблем в уме и как способность к обобщению поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам и целям. Ч. Спирмен рассматривает интеллект как общую "умственную энергию", уровень которой определяет успешность выполнения любых тестов. Дж. Гилфорд выдвинул теорию мультифакторной структуры интеллекта, выделив три группы факторов: умственные операции, особенности материала, используемого в тестах, и полученный интеллектуальный продукт. В трудах Ж. Пиаже интеллект рассматривается как высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой. Развитие детского интеллекта выступает как процесс становления логических операций. Р. Кеттелл сформулировал концепцию о двух видах интеллекта: "текучем", который зависит от действия фактора наследственности, и "кристаллизованном", требующем использования прошлого опыта и зависящем главным образом от влияния среды. Существуют и иерархические модели интеллекта Д. Векслера и Ф. Вернона, в которых интеллектуальные факторы распределяются по уровню обобщенности.

В исследовании М.А. Холодной подробно анализируется несколько подходов в определении интеллекта и умственного развития, в то же время отмечается, что все они не позволяют судить об интеллекте как о целостной психологической реальности. Наиболее перспективным М.А. Холодная считает структурно-интегративный подход в изучении интеллекта и умственного развития, при котором носителем свойств интеллекта является индивидуальный ментальный (умственный) опыт, включающий ментальные структуры (системы психических образований), ментальное пространство (динамическая форма состояния ментального опыта, которая актуализируется в соответствии с решением проблемы). Ментальная репрезентация - это актуальный умственный образ конкретного события.

Структурно-интегративного подхода в изучении интеллекта и умственного развития придерживается и Н.И. Чуприкова. В ее исследованиях в качестве основы интеллектуального развития рассматривается процесс становления репрезентативных когнитивных структур (внутренних, психологических абстрактно-обобщенных когнитивных схем), которые складываются в процессе жизни и обучения у человека и являются не только системами хранения информации в виде обобщенно-абстрактных продуктов, но и средством познания и умственной переработки воспринятого. Основой интеллектуального развития, по мнению Н.И. Чуприковой, является становление когнитивных структур по принципу системной дифференциации от общего к частному, от форм целостных к более расчлененным, что развивает глубокие процессы анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования объектов действительности, которые составляют ядро умственных способностей.

Поэтому при изучении интеллекта и умственного развития детей в процессе обучения, на наш взгляд, целесообразно использовать два взаимосвязанных подхода: структурно-интегративный (М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова), позволяющий получить данные об уровне дифференцированности познавательных структур как носителя интеллекта, и образовательный в контексте проблемы обучаемости как восприимчивости к обучению и самостоятельному открытию новых знаний и их применению (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова и другие).

Исходя из этого мы поставили следующие задачи:

1) определить уровень развития интеллекта и соотношение его вербальных и невербальных компонентов у детей шести лет;

2) изучить особенности развития аналитико-синтетической деятельности (процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования) у этих же детей;

3) сопоставить показатели интеллекта с показателями аналитико-синтетической деятельности детей;

4) наметить пути обучения детей с учетом особенностей их интеллекта и аналитико-синтетической деятельности.

Мы исходили из предположения, что эффективность обучения детей шести лет существенно зависит от дифференцированного подхода к ним с учетом общего уровня интеллекта, соотношения его вербальных и невербальных компонентов и уровня развития мыслительных процессов (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования).

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Основываясь на проведенные эксперименты на уроках 1 класса- шестилеток и шестилеток-дошкольников, а также первоклассников- семилеток, можно сделать следующие выводы: 1. Уровень подготовки детей к школе и уровень образования наших детей оставляет желать лучшего. Это видно по результатам проведенного анкетирования среди учащихся. Воспитанию и образованию детей необходимо уделять большее внимание. 2. Наиболее оптимальным возрастом для серьезных изменений в понимании необходимости образования принято считать возраст 6 - 8 лет. Это как раз возраст младших школьных классов. 3. Помимо школьной программы необходимо уделять дополнительное внимание на внеклассные занятия и, как можно больше, применять дидактические игры как средство получения определенных знаний в классах шестилеток.

Обучение школьников и усвоение ими знаний происходит гораздо легче и продуктивнее, если в процессе урока использовать игры. Школьники гораздо меньше устают на уроке, более сближаются с учителем, больше ему доверяют, а это очень важно при работе с шестилетками, т.к. они еще не «покинули» свое детство, а только пытаются входить на другую, более высокую ступень жизни. Ученики чувствуют себя на последующих уроках более раскованно, избавляются от комплекса «малыша», что положительно влияет на их дальнейшую успеваемость. При проведении игр школьники начинают чувствовать свою значимость, они принимают серьезные решения. Это подготавливает учеников не только к дальнейшему процессу обучения, но и к дальнейшей жизни среди людей. Но нельзя давать игре более главенствующую роль в сознании школьника, чем знания, которые он получает в процессе этой игры. Игра не должна быть слишком легкой для учеников, «дидактическая игра без усилия, - всегда плохая игра».

Главное, чтобы учитель постоянно подкреплял это отношение одобрительным оцениванием каждого ребенка и его деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема шестилеток-первоклассников еще не так полно разработана в отечественной и зарубежной литературе. Но все имеющееся богатство опыта позволило нам провести тщательный анализ литературы по этой проблеме и сделать следующие выводы. Данная проблема действительно занимает важное место во всей системе учебно-воспитательного процесса, так как за ней стоит не только получение образования человеком, но и развитие всей личности в целом: ее сущностных сил, духовных потребностей, нравственных идеалов, личных и общественных представлений, мировоззрения.

Все эти качества в человеке развиваются под воздействием различных факторов.

Воздействие различных явлений жизни и искусства на личность может проходить как целенаправленно, так и спонтанно. В этом процессе огромную роль играет школа. В учебном плане закреплены такие предметы как развитие речи, изучение родного языка, математики, природоведения и пр .

В классе шестилеток неприемлем урок по типу передачи готовых знаний. В этом возрасте дети чрезвычайно восприимчивы к педагогическим воздействиям, и подобная форма организации обучения может «загнать» развитие ребенка в жесткие рамки бездумного повторения сказанного учителем, интеллектуального резонерства. Поэтому занятия должны строится по типу коллективной беседы, обсуждения.

Для создания такой атмосферы урока можно в первые дни провести уроки знакомства. Детям предлагают несколько минут поговорить друг с другом, узнать, как зовут соседа по парте, сколько ему лет, где он живет и т.п. Затем детей просят рассказать о своем соседе. Спросите, кто запомнил больше имен одноклассников. Естественнее проводить такую беседу в форме игры. Указанные приемы научат детей прислушиваться к товарищам. Если в эту игру включится и сам учитель, у учеников появится редкая возможность «обыграть» его, рассказав о товарищах больше и подробнее.

Важным направлением работы является развитие у детей умения задавать вопросы по содержанию задачи. В развитии этой способности может помочь игра по отгадыванию задуманного предмета: учитель или кто-то из учеников загадывает какой-либо предмет из имеющихся в классе, другие дети задают загадавшему вопросы об этом предмете, на которые тот может отвечать только «да» или «нет».

С первого класса, независимо от того, во сколько лет ребенок идет в школу, ребенок должен понимать, что получение образования - это важнейшая для него задача в настоящий момент. И от того, как он ее решит во многом будет зависеть все его будущее.

Таким образом, наша гипотеза, заявленная в начале работы, подтвердилась. В основу нашей работы мы ставили предположение, что образовательный процесс шестилеток отличается от образовательного процесса семилетних школьников. И его эффективность намного выше, если:

1. Учитель готов творчески сотрудничать с детьми, преподносить им знания в форме игры различного вида.

2. Разработана методика преподавания отдельных видов предметов для шестилеток.

3. Обеспечено создание такой среды, в которой образовательный процесс будет увлекательным и интересным.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания Проблемы обучения и воспитания в начальной школе / Под ред. Б.Г. Ананьева, А.И. Сорокиной. М., 1960. С. 3 - 26.

2. Белый Б.И. Тест Роршаха. Практика и теория. СПб.: Дорваль, 1992.

3. Беспалько И.Г., Раева М.Н. О применении метода Роршаха в изучении возрастных особенностей психического развития Методикопсихологические аспекты реабилитации детей с психическими заболеваниями. Л.: Изд-во Ленинград. психоневрол. ин-та, 1978.

4. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. 347 с.

5. Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. М., 1955. 153

6. Дубровина И.В. Индивидуальные различия в способности к общению детей младшего школьного возраста // Вопр. психол. 1966. № 5. С. 123 - 137.

7. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973. 152 с.

8. Жуйков С.Ф. Психологический основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М., 1979. 184 с.

9. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М., 1982. 96 с.

10. Зинченко В.П. Перцептивные и мнемические элементы творческой деятельности // Вопр. психол. 1968. № 2. С. 3-7.

11. Косма Т.В. Мышление младшего школьника: Автореф. докт. дис. Киев. 1977.19 с.

12. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М., 1959. 546 с.

13. Максименко С.Д. Индивидуальные особенности мышления. М., 1977. 18 с

14. Менчинская Н.А. (ред.) Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. 272 с.

15. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1990.

16. Обучение, воспитание и развитие детей шестилетнего возраста: Пособие для учителя / Сост. И.А. Петрова. - М.: Просвещение, 1990.

17. Павлова К.Г. Особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения грамматики // Типические особенности умственной деятельности младших школьников / Под. Ред. С.Ф. Жуйкова. М., 1968. с. 125 - 176.

18. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977. 271 с.

19. Ретанова Е.А., Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Исследование перцептивных действий в связи с проблемой инсайта // Вопр. психол. 1968. № 4. С. 44-48.

20. Собкин В.С. Подросток с дефектом слуха: ценностные ориентации, жизненные планы, социальные связи: Эмпирическое исследование. М.: Центр социологии образования РАО, 1997.

21. Собкин В.С. Старшеклассник в мире политики: Эмпирическое исследование. М.: Центр социологии образования РАО, 1997.

22. Собкин В.С., Марич Е.М. Воспитатель детского сада: жизненные ценности и профессиональные ориентации: По материалам социологического исследования. М.: Центр социологии образования РАО, 2000.

23. Собкин В.С., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ, Москва - Амстердам: По материалам социологического опроса учителей, учащихся и родителей. М.: Центр социологии образования РАО, 1994.

24. Стеркина Р.Б. О развитии новых форм дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 1999. № 10. С. 2 - 12.

25. Филина С.В. Способности зрительного восприятия у детей 10-12 лет. Канд. дис. Ярославль, 1995.

26. Франк С. Смысл жизни. Брюссель, 1992.

27. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс - Академия, 1992.

28. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск ун-та; М.: Барс, 1997.

29. Шадриков В.Д. Деятельность и способности М.: Логос, 1994.

Размещено на Allbest.ru