Изучение особенностей формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

– формирование достаточно естественного звучания речи детей с нарушенным слухом.

Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина выделили основные задачи работы над произносительной стороной речи во внеклассное время:

– вырабатывать внятность и членораздельность произношения;

– максимально использовать все условия, в процессе которых будет обеспечено совершенствование произносительных навыков школьников, развитие умений и навыков устной речи;

– организовывать мероприятия, обеспечивающие благоприятные условия для максимального использования остаточной слуховой функции школьников в процессе работы над произношением;

– воспитывать у обучающихся активность в овладении произносительной стороной устной речи;

– приучить обучающихся к тщательному фонетическому оформлению речи, самоконтролю над произношением32.

Содержание работы включает формирование у обучающихся умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы) и с правильным логическим ударением33.

В современных условиях возникает необходимость реализации деференцированного подхода с различных точек зрения:

– клиническая (выявление детей, которые различаются по состоянию остаточного слуха, речи, наличию либо отсутствию дополнительных нарушений в развитии, времени воздействия вредности и распределение их на условные группы по состоянию психофизического и слухоречевого развития);

– психологическая (индивидуализация, создание оптимальных условий для выявления и учета зоны ближайшего и актуального развития каждого обучающегося, определение в процессе обучения его склонностей, интересов, способностей и потребностей;

– педагогическая (создание наиболее комфортных условий для наиболее эффективного обучения личности, которые обеспечивают ей достижение такого уровня усвоения материала, который соответствует ее познавательным возможностям, с одной стороны, и мотивационным потребностям, с другой; предполагает целесообразную вариативность задач обучения и некоторых сторон содержания учебно-воспитательной работы, использование разных методов, приемов и организационных форм, обеспечивая коррекцию и компенсацию развития каждого обучающегося с нарушениями слуха).

Обучения при реализации дифференцированного подхода предполагает целесообразную вариативность учебных задач и всех сторон содержания учебно-воспитательного процесса, использование различных методов, приемов и организационных форм для обеспечения и компенсации развития каждого ребенка с нарушением слуха.

В качестве основного критерия эффективности реализации дифференцированного подхода выступает скорость продвижения обучающихся в овладении знаниями, в развитии познавательной активности, самостоятельности, интеллектуальных возможностей детей с нарушением слуха.

Особая роль в процессе формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии, принадлежит семье с ребенком с нарушением слуха.

Особенности сотрудничества семьи и педагогического коллектива изучали С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, К.Г, Коровин, М.И. Никитина, Э.Н. Хотеева.

В условиях инклюзивного обучения именно родители проводят коррекционные занятия с ребенком в домашних условиях с последующим контролем со стороны учителя-дефектолога, а также контролируют усвоение программ обучения, оказывают помощь ребенку в случае необходимости.

Таким образом, в результате проведенного анализа литературы и практической деятельности общеобразовательных организаций можно констатировать, что на данном этапе разработаны организационные основы инклюзивного образования, включая формы, виды, модели.

Выводы по первой главе

Таким образом, изучив психолого-педагогическую классификацию Р.М. Боскис, мы пришли к выводу, что для развития речи плохо слышащих детей очень важен уровень психического развития, отсутствие дополнительных нарушений, которые способствует значительному замедлению процесса формирования речи.

Р.М. Боскис предложила две основные группы детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. В свою очередь в зависимости от состояния речи среди глухих выделены две категории. Первую группу составили дети без речи, которые родились глухими или потеряли слух в период, предшествующий формированию речи (до двух лет) - это рано оглохшие дети. Вторая - дети, уровень речи у которых может быть различным, потеряли слух в период, когда их речь была сформирована, -это позднооглохшие дети.

Среди слабослышащих детей автор выделила две группы слабослышащих детей. Первая группа - слабослышащие дети, у которых к моменту поступления в школу наблюдается тяжелое недоразвитие речи. Вторая - слабослышащие дети, владеющие развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом, фонетическом оформлении.

Главной задачей коррекционно-педагогической поддержки интегрированного обучающегося с нарушением слуха выступает создание оптимальных условий с целью определения и реализации его особых образовательных потребностей. Важным этапом на пути решения поставленной задачи выступает изучение программного и учебно- дидактического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Проведенный анализ литературы и практической деятельности общеобразовательных организаций позволил сделать вывод о том, что на данном этапе разработаны организационные основы инклюзивного образования, включая формы, виды, модели.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

2.1 Организация опытно-экспериментальной работы по исследованию сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха обучающихся в условиях инклюзии

Поэтапное решение задач работы предполагало выявление уровня сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха обучающихся в условиях инклюзии, апробацию программы формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, а также выявление возможностей в процессе ее формирования у школьников.

Реализация опытно-экспериментального исследования происходила в рамках подготовленной программы эксперимента и предполагала намеренное участие в организации и проведении занятий учащихся младших классов.

Осуществление каждого из этапов опытно-экспериментальной работы происходило на основании исходных положений, которые отражены в теоретической части работы.

Цель опытно-экспериментальной работы состоит в реализации программы формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха обучающихся в условиях инклюзии.

Основными задачами опытно-экспериментальной работы являются: продиагностировать уровень сформированности произносительной

стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии;

разработать программу, которая направлена на формирование произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха обучающихся в условиях инклюзии;

организовать процесс наблюдения, осуществить повторную диагностику уровня сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха обучающихся в условиях инклюзии;

сформулировать выводы о результатах проведенной работы в целом. Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий эксперимент, который предполагал выявление уровня

сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха;

формирующий эксперимент, который заключается в разработке программы, направленной на повышение качества произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии, в результате совершенствования дифференцированного подхода;

контрольный эксперимент, направленный на выявление уровня сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха после внедрения разработанной программы.

Экспериментальное исследование проводилось на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 937 имени Героя Российской Федерации А.В. Перова».

Школа работает в режиме крупного образовательного комплекса, включающего школьное и дошкольное отделение. Обучающимся и воспитанникам предоставляется разнонаправленное образование, в том числе и детям с ОВЗ.

Школьное отделение включает общеобразовательные классы, классы с углубленным изучением отдельных предметов, физико-математические классы, предпрофильные классы, профильные и многопрофильные классы, надомное, очное, очно-заочное формы обучение, инклюзивное образование.

По программам дошкольного образования в школе обучается 45 детей- инвалидов, по программам начального общего образования - 19 детей- инвалидов, по программам основного общего образования - 19 детей- инвалидов, по программам среднего общего образования - 3 ребенка- инвалида, по программам среднего профессионального образования дети- инвалиды не обучаются.

В исследовании приняли участие 16 детей 7 - 8 лет (9 девочек и 7 мальчиков), принявших участие в исследовании, с нарушенным слухом.

Глухие и слабослышащие дети до поступления в массовую школу посещали: смешанные группы дошкольных образовательных организаций комбинированного вида, а также обычные группы массовых детских садов либо находились на семейном обучении.

Большинство детей имело заключение психолого-медико- педагогической комиссии с рекомендацией обучения в массовой школе вместе со слышащими детьми.

У 12 из 16 участников исследования присутствуют серьезные нарушения слуховой функции, из них 6 глухих учеников и 6 - с тяжелой тугоухостью. У 4 детей наблюдается нарушение слуховой функции в легкой и средней степени (2-3 степень тугоухости).

Среди участников исследования двоих детей воспитывают одинокие матери с нормальным слухом, и лишь один ребенок воспитывается в семье, где оба родителя имеют нарушение слуха. Все школьники, которые приняли участие в исследовании, общаются с помощью устной речи. Также 14 из 16 обучающихся не знают ни жестовой речи, ни дактилологии. Только один мальчик из семьи неслышащих родителей использовал как устную, так и жестовую речь в общении с родителями.

У всех испытуемых нарушение слуховой функции носит врожденный (13 детей) либо рано приобретённый характер (3 детей).

На сегодняшний день глухие и слабослышащие дети при поступлении в типовую массовую школу, проходят обучение на общих основаниях.

Коррекционную помощь детям, как правило, оказывает логопед, работающий в данной образовательной организации.

С учетом этого факта первоначально было проведено исследование речевого развития слышащих и неслышащих младших школьников с использованием типовой речевой карты.

Обследование части неслышащих обучающихся (6 детей) проводилось вместе с логопедом. Обследование 10 обучающихся с нарушением слуха проводил только экспериментатор.

Результаты, полученные в группе детей с нарушенным и сохранным слухом, были сопоставлены и проанализированы. Анализ результатов обследования проводилось с точки зрения сформированности у каждого ребенка смысловой и звуковой сторон речи.

Результаты исследования продемонстрировали, что у всех школьников с нарушением слуха и у значительной части первоклассников с сохранным слухом есть недостатки в развитии произносительной стороны речи.

Соотношение уровня развития произносительной стороны речи у всех участников исследования (слух нарушен и в норме) представлено в четырех основных вариантах. Выделено 4 группы участников исследования с нарушением слуха и участников со слухом в норме:

1 - у обучающихся нарушена произносительная сторона речи;

2 -преимущественное нарушение произносительной стороны речи;

3 - наблюдаются существенные недостатки в развитии произносительной стороны речи;

4 - уровень произносительной стороны речи в норме.

Результаты проведенного исследования в группе детей с нарушением слуха представлены в таблице 2.1 и на рисунке 2.1.

Таблица 2.1.

Результаты исследования фонематической стороны речи школьников с нарушением слуха с использованием материалов типовой речевой карты (констатирующий этап исследования)

1 группа	2 (12,5 %)
2 группа	8 (50 %)
3 группа	6 (37, 5 %)
4 группа	-

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2.1. - Результаты исследования фонематической стороны речи школьников с нарушением слуха с использованием материалов типовой речевой карты (констатирующий этап исследования)

Таким образом, результаты исследования показали, что у школьников с нарушением слуха произносительная сторона речи нарушена у 2 детей (12,5%) - Кати Р. И Ромы А. У детей наблюдалось нарушение и звукопроизношения, и ритмико-мелодической стороны речи. Это в свою очередь нашло отражение в снижении общей внятности речи.

Например, у Ромы А. (7 лет, 3-4 степень тугоухости) голос слабый, выражена назальность. Отмечено общую смазанность, нечеткую артикуляцию свистящих и шипящих согласных. Нарушена звуко-слоговая структура слова. В словах, которые состоят из 3-4 и больше слогов, отмечено нечеткость в произношении (отсутствие) последнего слога. При этом Рома хорошо понимает обращенную речь. Понимает переносный смысл слов и выражений. Он хорошо обобщает сказанное, отвечает на вопросы. Может рассказать об увиденном, выделив наиболее яркое событие.

Ко второй группе принадлежат 8 обучающихся (50 %). Их произношению характерны незначительные дефекты: неправильное воспроизведение отдельных согласных звуков, недостаточная интонированность речи, ошибки при постановке ударения). При этом отмечено большое количество лексико-грамматических ошибок.

В группу с существенными недостатками в развитии произносительной стороны речи вошли 6 обучающихся (37,5%). Произношение детей этой группы характеризуется значительными нарушениями. Например, у Игоря В. (7 лет, глухота) голос сдавленный, хриплый. Отмечено общую смазанность, нечеткость артикуляции согласных, особенно свистящих и шипящих, и гласных (ы-образная артикуляция гласных звуков).

Произносительная сторона речи ни у одного школьника с нарушением слуха не сформирована в норме.

Но необходимо отметить, что недостатки в речи участников исследования, выявленные по время эксперимента, носят допустимый характер. Уровень произносительной стороны в целом соответствовал требованиям к речи школьников с нарушением слуха, которые обучаются в условиях инклюзии.

2.2 Реализация программы формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

Констатирующий эксперимент показал низкий уровень сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушением слуха.

Целью формирующего этапа исследования является повышение качества произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии, на основании дифференцированного подхода.

К условиям реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи обучающихся с нарушениями слуха выступают:

– учет факторов разборчивости произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха;

– варианты в содержании программных требований, которые предъявляются у обучающимся разных групп по степени сложности и объему материала, который изучается;

– использование различных форм, методов и приемов работы над произносительной стороной школьников с нарушением слуха:

а) для школьников 1 группы предлагается уменьшить объем речевого материала, который предлагается во время занятий; уменьшить количество формируемых звуков у школьников с неразборчивой речью на основе принципа исключения наименее важных с точки зрения разборчивости речи (ц, ч, щ); использовать дактилологии, как опоры для сохранения звукобуквенного состава слов при воспроизведении речевого материала; постоянно возвращаться к более дробным речевым структурам - фразе, словосочетанию, слову, слогу, звуку, - в результате нестабильности уже казалось бы сформированных произносительных навыков; использовать дополнительные опоры в большом количестве: наглядные (реальные предметы, картинки, схемы, таблички), двигательные (элементы фонетической ритмики), тактильно-вибрационные (приемы самоконтроля).

б) для школьников 2 группы предложены более самостоятельные виды деятельности при определенных отличиях в словарном запасе и объеме речевого материала, используемых грамматических конструкциях; используются подсказывающие ситуации - картинки, профили, шаблоны высказываний и т. д.); работа проводится через подражание педагогу и с самостоятельным использованием надстрочных знаков;

в) для школьников 3 группы - использование речевого материала, который содержит более сложные синтаксические и грамматические конструкции; самостоятельных видов деятельности; проведение занятий с индивидуальными слуховыми аппаратами и без них. Работа проводится по надстрочному знаку и самостоятельно;

– изменение видов и условий восприятия и воспроизведения речевого материала (для учащихся 1 и 2 групп широко используется наглядный материал, создается подсказывающая ситуация, задаются наводящие вопросы и т. п.);

– использование технических, информационных и компьютерных средств обучения;

– взаимодействие специалистов учебного заведения и родителей.

Основой успеха педагогической деятельности, направленной на совершенствование произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха обучающихся в условиях инклюзии стала разработка и реализация разноуровневых программ, четкое планирование работы и тематическое распределение программного материала для школьников с разборчивой, малоразборчивой и неразборчивой речью.

Основными принципами создания программ являются:

– принцип учета уровня речевого развития, состояния и резервов развития слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи, психофизических особенностей обучающихся;

– коммуникативный принцип обучения языку;

– принцип вариативности.

Для реализации дифференцированного подхода предложены к внедрению в практическую деятельность:

– программы разного уровня по формированию произносительной стороны речи школьников, у которых неразборчивая, малоразборчивая и разборчивая речь, по разделам: речевое дыхание, голос, произношение слов, фраз, звукопроизношение;

– планирование работы для школьников, у которых неразборчивая, малоразборчивая и разборчивая речь, принимающих во внимание комплексное исследование состояния произношения с целью определения и уточнения программы по формированию произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии;

– тематическое распределение программного материала, в котором содержание программы распределено по учебным четвертям, количеству часов на изучаемую тему (которые изменяются в зависимости от индивидуальных особенностей и возможностей школьников), выделяются темы, над которыми работают при том или ином дефекте;

– электронные продукты справочного и дидактического характера, которые включают мультимедийные презентации к занятиям для школьников с разным уровнем сформированности произносительной стороны речи с использованием программ Microsoft Word, Power Point, Paint и т.д.;

– совместные мероприятия со слышащими учащимися начальной школы и родителями.

Реализация дифференцированного подхода предполагала тесное взаимодействие специалистов учебного заведения:

– сурдопедагогов и воспитателей с психологом, который представлял учителям задания для развития высших психических функций, мотивации к учебной деятельности, преодолению тревожности для школьников. На индивидуальных консультациях, которые проводили психологи, педагоги и родители получали рекомендации: над какими психическими процессами необходимо работать с тем или иным школьником, какие виды заданий и упражнений для этого можно использовать;

– медицинская служба учебного заведения обеспечивала своевременные обследования и наблюдение школьников врачами-специалистами; медикаментозную, витамино- и фитотерапию, физиопроцедуры, массаж, занятие лечебной физкультурой.

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы исследования формирование произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

Для исследования результативности проведенной работы был организован контрольный эксперимент с использованием диагностических заданий констатирующего эксперимента. Оценка эффективности модели дифференцированной коррекционной работы осуществлялась на основе сравнения ранее заданных параметров исследования.

В формирующем этапе исследования принимали участие также 16 человек 7 - 8 лет.

Критериями эффективности проведенного формирующего воздействия стали:

– увеличение количества обучающихся с нарушением слуха, у которых состояние произносительной стороны речи улучшилось;

– повышение познавательного интереса к развитию произносительной стороны речи и удовлетворенности процессом обучения.

Результаты контрольного этапа исследования свидетельствуют об эффективности формирующего этапа исследования. Результаты представлены в таблице 2.2 и рисунке 2.2.

Таблица 2.2

Результаты исследования фонематической стороны речи школьников с нарушением слуха с использованием материалов типовой речевой карты (констатирующий и контрольный этапы исследования)

	Констатирующий этап	Контрольный этап
1 группа	2 (12,5 %)	1 (6,25 %)
2 группа	8 (50 %)	6 (37, 5 %)
3 группа	6 (37, 5 %)	8 (50 %)
4 группа	-	1 (6,25 %)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2.2. - Результаты исследования фонематической стороны речи школьников с нарушением слуха с использованием материалов типовой речевой карты (констатирующий и контрольный этапы исследования)

Таким образом, результаты контрольного этапа исследования продемонстрировали значительную положительную динамику:

– у обучающихся с нарушением слуха на контрольном этапе исследования произносительная сторона речи нарушена у 1 ребенка, что составило 6, 25 % (констатирующий этап - 2 обучающихся (12,5 %));

– во вторую группу на контрольном этапе вошли 6 детей, что составило 37,5 % (констатирующий этап - 8 обучающихся (50 %));

– в группу с существенными недостатками в развитии произносительной стороны речи вошли 8 обучающихся, что составило 50 % (констатирующий этап - 6 обучающихся (37, 5%));

– на контрольном этапе исследования выявлено у 1 обучающегося (6,25 %) нормативные показатели сформированности произносительной стороны речи (констатирующий этап - ни у одного обучающегося).

Обучающиеся, у которых были отмечены существенные нарушения произносительной стороны речи, продемонстрировали овладение навыками выделения логического и синтагматического ударения; умение дифференцированно воспроизводить основные интонационные конструкции в самостоятельной речи; меньше отмечено нарушений звукопроизношения; повышение уровня самоконтроля за произношением;

У обучающихся, у которых наблюдалось преимущественное нарушение произносительной стороны речи, наблюдается сокращение количества недостатков звукопроизношения, устранены фальцет и назализация; обучающиеся продемонстрировали владение правильным речевым дыханием, умение пользоваться приемами экономного расходования воздуха в процессе воспроизведения речевого материала разной сложности, уменьшение количества ошибок при восприятии и воспроизведении словесного и логического ударения, повышение уровня разборчивости устной речи.

Обучающиеся с существенными нарушениями произносительной стороны речи овладели техникой выделения ударного слога, отмечено также

сокращение количества недостатков звукопроизношения; увеличение количества учеников со слитным произношением.

Также у большей части обучающихся с нарушением слуха сформировалось понимание важности постоянного использования слуховых аппаратов, увеличилась мотивация к использованию в общении устной речи, сформировалась правильная самооценка произносительной стороны речи.

Проведенное исследование позволило выявить и проблемы, которые возникают при обучении детей с нарушением слуха в условиях инклюзии:

1. Необходима переподготовка педагогических работников для изучения основ специальной педагогики, психологии, принципов работы по интегрированному учебному плану;

2. Повышение престижа педагогических работников, которые обучают детей с проблемами в обучении, поведении, развитии;

3. Неготовность родителей объективно оценить проблемы такого ребенка.

4. Сложности в принятии детей этой группы остальными обучающимися, преодоление традиций раздельного обучения особых детей от остальных;

5. Необходимость медицинского сопровождения детей в рамках общеобразовательной организации.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие рекомендации по организации работы с детьми с нарушением слуха:

1. Обучающимся с нарушением слуха необходимо сидеть за первой партой (предпочтительно со стороны стола учителя) на максимально близком расстоянии от учителя. При этом обучающийся должен иметь возможность видеть всех одноклассников для того, чтобы при их устных ответах поворачиваться и видеть лицо говорящего, считывая речь у него с губ.

2. Учителю необходимо осуществлять контроль состояния индивидуальных слуховых аппаратов у школьника (аппарат должен работать, быть включенным).

3. Во время проведения уроков учителю необходимо постоянно находиться поближе к обучающимся, развернувшись к ним лицом. Не нужно поворачиваться боком либо спиной во время объяснения материала, поскольку в таком случае обучающиеся с нарушением слуха не воспринимают речь учителя и не понимают, о чём он говорит.

4. Речь учителя должна быть нормальной разговорной громкости, в нормальном темпе, но не быстрой.

5. При выполнении самостоятельных заданий учителю необходимо дополнительно уточнять правильно ли ученик понимает содержание предъявляемого задания, в случае возникновения трудностей объяснить в более лёгкой и доступной форме.

6. Во время проверки домашнего задания по устным предметам необходимо использовать письменные задания, чтобы на фоне хорошо говорящих одноклассников школьник с нарушением слуха не чувствовал свою особенность речи.

7. Максимально стимулировать устные ответы, даже если в них есть ошибки при словесном оформлении. Это стимулирует обучающихся к стремлению в устном общении, вырабатывает положительное отношение к речи.

8. При оценивании результатов учебной деятельности использовать нормы оценивания знаний школьников с нарушением слуха.

9. Максимально привлекать школьников с нарушением слуха к участию в различные рода мероприятиях как класса, так и школы. Это способствует накоплению социального опыта.

10. Проявлять к учащимся толерантное отношение, оказывать им всяческую поддержку, чтобы ребёнок чувствовал себя уверенно в своём классе и в школе.

11. Необходимо осуществлять связь между специалистами, работающими с детьми, имеющими нарушение слуха и педагогическим коллективом общеобразовательной школы.

12. Вести активное взаимодействие с семьёй в процессе воспитания и обучения ребёнка.

При соблюдении этих условий и выполнении вышеперечисленных функций создаются благоприятные условия для развития и социализации детей с нарушением слуха в условиях инклюзивного образования.

Выводы по второй главе

С целью выявления уровня сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, которые обучаются в условиях инклюзии, апробации программы формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, а также выявления возможностей в процессе ее формирования у школьников было организовано и проведено опытно-экспериментальное исследование.

Реализация проведенного исследования происходила в рамках подготовленной программы эксперимента и предполагала намеренное участие в организации и проведении занятий обучающихся младших классов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий этап, который предполагал выявление уровня

сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха;

формирующий эксперимент, который заключается в разработке программы, направленной на повышение качества произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии, в результате совершенствования дифференцированного подхода;

контрольный эксперимент, направленный на выявление уровня сформированности произносительной стороны речи обучающихся с нарушениями слуха после внедрения разработанной программы.

Исследование произносительной стороны речи с нарушением слуха проводилось в форме индивидуальной беседы с каждым ребенком с заполнением речевой карты. Программа формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии, предполагала дифференцированный подход в обучении детей. Результаты контрольного этапа исследования продемонстрировали эффективность предложенной программы: дети с нарушением слуха.

Заключение

Процесс формирования у детей с нарушенным слухом устной речи является одной из наиболее важных и сложных задач их обучения и воспитания. Через всю историю сурдопедагогики в качестве одной из основных целей рассматривается формирование даже у полностью лишенного слуха ребенка словесной речи не только в более доступном им письменном или пальцевом виде, но обязательно и в виде устного слова. Это связано с той исключительной ролью, которую играет в жизни человека устная речь как способ общения, основа владения языком и инструмент мысли.

Рассматривая устную речь в качестве разновидности словесной речи, следует иметь в виду ее лексические, грамматические особенности и главным образом те материальные средства, используемые в речи с целью выражения и различения смысла. Эти звуковые по своей природе средства в конечном итоге сводятся к варьированию таких свойств звука, как принадлежность его к тонам или шумам, его высота, сила, тембр, длительность, прерывистость или непрерывность.

Главной задачей коррекционно-педагогической поддержки интегрированного учащегося с нарушением слуха является создание оптимальных условий для выявления и реализации его особых образовательных потребностей. Важный этап на пути решения поставленной задачи - изучение программного и учебно-дидактического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

С целью максимальной реализации имеющегося потенциала глухого и слабослышащего обучающегося, необходимо организовать его комплексное сопровождение в условиях общеобразовательной организации. Поэтому учителю массовой школы необходимо работать в тесном сотрудничестве с педагогом-психологом, социальным педагогом и учителем-дефектологом (сурдопедагогом, учителем - логопедом).

Выделены основные задачи развития произносительной стороны устной речи глухих и слабослышащих школьников:

– формирование фонетически внятного произношения.

– достижение максимальной членораздельности речи учащихся, позволяющей наиболее полно и дифференцированно отобразить в сопряжённых с устной речью кинестезиях фонетические средства, используемые в языке для выражения и различения смысла.

– формирование достаточно естественного звучания речи детей с нарушенным слухом.

Рассмотрены условия успешного обучения детей с нарушениями слуха в общеобразовательной школе:

– предварительно подготовить всех участников учебно- воспитательного процесса (обучающиеся, родители, педагоги),

– своевременное консультирование педагогических работников и родителей в вопросах обучения и воспитания,

– создание оптимальных условий для выявления и реализации особых образовательных потребностей детей, повышение статуса неслышащего обучающегося в коллективе нормально развивающихся сверстников через организацию совместных видов деятельности.

Отмечено, что одной из актуальнейших и сложнейших проблем сурдопедагогики является проблема методов первоначального обучения глухих устной речи.

Не подлежит сомнению, что современное понимание основных вопросов обучения и воспитания глухих - результат длительного исторического развития сурдопедагогической мысли, в процессе которого каждый новый этап, каждое новое воззрение вносили позитивные идеи, явившиеся ценнейшим вкладом в теорию и практику сурдопедагогики.

Интегрированное обучение должно предусматривать не только сопровождение неслышащих учащихся, но и методическую поддержку педагогов массовой школы.

С целью выявления уровня сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, которые обучаются в условиях инклюзии, апробации программы формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, а также выявления возможностей в процессе ее формирования у школьников было организовано и проведено опытно-экспериментальное исследование.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий этап, который предполагал выявление уровня сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха;

формирующий эксперимент, который заключается в разработке программы, направленной на повышение качества произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии, в результате совершенствования дифференцированного подхода;

контрольный эксперимент, направленный на выявление уровня сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха после внедрения разработанной программы.

Исследование произносительной стороны речи с нарушением слуха проводилось в форме индивидуальной беседы с каждым ребенком с заполнением речевой карты.

Программа формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии, предполагала дифференцированный подход в обучении детей.

Результаты контрольного этапа исследования продемонстрировали эффективность предложенной программы: дети с нарушением слуха: наблюдается сокращение количества недостатков звукопроизношения, устранены фальцет и назализация; ученики продемонстрировали владение правильным речевым дыханием, умение пользоваться приемами экономного расходования воздуха в процессе воспроизведения речевого материала разной сложности, уменьшение количества ошибок при восприятии и воспроизведении словесного и логического ударения, повышение уровня разборчивости устной речи.

Список литературы

1. Алейникова С.А. Отношение педагогов и родителей к интегрированному обучению детей с нарушенным слухом / С.А. Алейникова,М.М. Маркович,Н.Д.Шматко // Дефектология. - 5. - С. 19 - 30.

2. Алехина С.В., Зарецкий В.К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» // Психолого- педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы

«Наша новая школа». - М., 2010. - С. 104 - 116

3. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 216 с.

4. Белова Н.И. К вопросу о произношении глухих дошкольников // Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / Ответ.ред. Е.И. Андреева. - Л.: ЛГПИ А.И. Герцена, 1993. - 104 с.

5. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. - М.: Педагогика, 1977.

6. Бельтюков В.И. Недостатки произношения слова и их устранение у глухонемых и тугоухих учащихся. - М., 1956. - 112с.

7. Беляева О.Л. Взаимодействие учителя-дефектолога с родителями слабослышащего ребенка, интегрированного в общеобразовательную школу/ О.Л. Беляева, Н.В. Ольховска// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - № 1. - С. 42 - 46.

8. Богрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. - М.: Педагогика, 2009.

9. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. - М.: Просвещение, 1988.

2004.

10. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: Советский спорт,

11. Васильева Т.И. Опыт совместного обучения слабослышащих и

слышащих школьников [Текст] / Т.И. Васильева // Дефектология. - 2005. - № 5. - C. 36- 38.

12. Бурова Н.И. Педагогические условия обеспечивающие эффективность формирования общеучебных умений у глухих учащихся младших классов. Методические рекомендации для учителей на чальной школы 1 вида. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2005. - 36 с.

13. Васильева Т.И. опыт совместного обучения слабослышащих и слышащих школьников // Дефектология. - 2005. - № 5. - С. 36 - 38.

14. Волкова К.А., Казанская В.Л., ДенисоваО.А. Методика обучения глухих детей произношению. М.:ВЛАДОС, 2008.

15. Выготский Л.С. К вопросу о психологии и педологии. // Культурно- историческаяпсихология. - 2007. - № 4.

16. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. // Психологияразвития ребенка. - М.: Смысл, Эксмо, 2004.

17. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003.

18. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 2001. - 456 с.

19. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. - М.: Академия, 2009. - 302 с.

20. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. - М.: ВЛАДОС, -2001.

21. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии // Сб. научных трудов и проектных материалов ИПН РАО «Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования». М., 2006. - С. 105 - 112.

22. Грибова О.В. Технология организации логопедического обследования. Метод.пособие. - М., 2005.

23. Денисова, О.А. Формирование навыков самоконтроля над произношением глухих детей старшего дошкольного возраста: автореф. канд.

… пед. наук / О.А. Денисова. - М., 1997.

24. Дробинская А.О. Правильно ли развивается ваш ребенок и надо ли обращаться за помощью: Книга для тех, кому это интересно. - М.: Айрис- пресс, 2004. - 64 с.

25. Зыкова М.А. Активизация речевого общения глухих школьников младших классов в совместной деятельности // Автореф. дис. канд. пед. наук.

- 1997. - № 6.

26. Инклюзивное образование. Индивидуализация сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Челябинск, 9 февраля 2016 г.) / отв. за выпуск: Л.Б. Осипова, Е.В. Плотникова. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2016. - 349 с.

27. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие - М.: Гуманитарный изд. центр В Л АД ОС, 2011. - 167 с.

28. Коноплева Л.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития. - Мн.: НИО, 2003.

29. Корвякова Л.П. Из опыта интегрированного обучения подростков с нарушениями слуха // Дефектология. - 2005. - № 5. - с. 39 - 40.

30. Кузнецова-Моренко И.Б. Слабослышащие и глухие дети в общеобразовательной школе [Электронный ресурс]. - URL: http://www.socpolitika.ru

31. Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи / под ред. Назаровой Н.М. - М.: Академия, 2011.

32. Кулакова Е.В., Любимов М.Л. и др. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями слуха в общеобразовательной школе / Сб. методических материалов. М., 2010.

33. Леонгард Э.И. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья как нормализующий фактор жизнедеятельности социума / Актуальные проблемы интегрированного обучения. - М.: Права человека, 2001. - С. 72 - 77.

34. Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / Под ред. Л.С. Волковой, -5-е изд.,перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2006.

35. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дис. в форме научного доклада … д.пед.н.- М.,1996.

36. Малофеев Н.Н. Перспективы развития учебных заведений для

детей с особыми образовательными потребностями// Начальная школа: плюс- минус. - 2000. - № 12. - С. 3-12.

37. Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. 2-е изд. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 64 с.

38. Мустафина Л. Н. Методические рекомендации для будущих педагогов по обучению детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе. // Молодой ученый. - 2011. - №12.

39. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушение слуха: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. В.И. Селиверстова, М., 2001.

40. Николаева Л.В. Уточнение приближенного произношения слов и речи глухих школьников. -М., 1995.

41. Никитина М.И. Проблема интеграции детей с особенностями развития//Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей.- СПб., 1997.- Ч. 2.- С. 152.

42. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: Пособие для учителя-дефектолога. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. -224с.

43. Пенин Г.Н. Профессиональная подготовка глухих и слабослышащих: проблемы и перспективы// Актуальные проблемы интегрированного обучения. - М.: Права человека, 2001. - С. 123 - 126.

44. Психология глухих детей/ Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшивой. - 2 изд-е, стереот. М.: Советский спорт, 2006. - 44 с.

45. Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей / Ф.Ф. Рау / под ред. Т.А. Власовой, Н.Ф. Слезиной, В.И. Бельтюкова. - М., 1991.

46. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 2001. - 191 с.

47. Реформатский А. А. Введение в языкознание. М., 1969

48. Сиротюк А.С. Воспитание ребенка в инклюзивной среде. Методика, диагностика / А.С. Сиротюк. Москва: ТЦ Сфера, 2014. - 128 с.

49. Слезина Н.Ф. Формирование произношения у глухих школьников.

– М.: Просвещение, 1994.

50. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: методическое пособие / под общ.ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. - Москва: МГППУ, 2012. - 156 с.

51. Создание специальных условий для детей с нарушениями слуха в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина // Под.ред. Е.В. Самсоновой. - М.: МГППУ, 2012. - 56 с.

52. Соловьева Т.А. Образование учащихся с нарушением слуха в условиях массовой школы. // Альманах коррекционной педагогики. -2011. -

№ 15.

53. Соловьева Т.А. Организация коррекционно-педагогической помощи ученику с нарушенным слухом, обучающемуся в массовой школе. // Дефектология. -2011. - № 3.

54. Станевский А.Г. К вопросу о создании системы непрерывного интегрированного профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями)// Актуальные проблемы интегрированного обучения. - М.: Права человека, 2001. - С. 100 - 105.

55. Фомичева, М.Ф. Введение в логопедию./ М.Ф. Фомичева, Е.В. Оганесян. - М.: МПСИ, МОДЭК, 2010. - 88 с.

56. Чиркина Г.В. Обследование звуковой стороны речи. Обследование понимания речи / Методы обследования нарушений речи у детей./ Г.В. Чиркина. - М., АПН, 2007. - 236с.

57. Шпицына Л.М., Назарова Л.П.. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. - СПб.: Детство-Пресс, 2001.

58. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. [Источник: http://psychlib.ru/mgppu/Err-001/Err-001.htm#Титул]

59. Яруничева И.А. Дифференцированный подход в обучении произношению обучающихся с нарушениями слуха // Логопед (научно- методический журнал). М.: ООО Творческий Центр Сфера, 2011. -№ 2.

Размещено на Allbest.ru