Изучение особенностей формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

1.1 Характеристика произносительной стороны речи ребенка без патологий

1.2 Особенности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха

1.3 Основные направления, задачи и содержание работы по формированию произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

2.1 Организация опытно-экспериментальной работы по исследованию сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха обучающихся в условиях инклюзии

2.2 Реализация программы формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы исследования формирование произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Введение

Обучающиеся с нарушением слуха представляют собой сложную группу, которая характеризуется разным уровнем и характером нарушения слуха, временем его возникновения, различной степенью речевого и психофизического развития, а также дополнительными отклонениями в развитии. Это определяет разные возможности ребенка в формировании произносительной стороны речи.

Принимая во внимание важность роли устной речи для осуществления взаимодействия с окружающими людьми, необходимо, чтобы произношение ребенка с нарушением слуха было достаточно внятным и членораздельным, естественным и доступным для понимания окружающих

Овладению произносительных навыков у обучающихся с нарушениями слуха посвящено много исследований и разработок. В отечественной науке огромное значение в создании современных научных подходов к решению этой проблемы принадлежит исследованиям Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной, которые предложили новый подход к первоначальному процессу обучения глухих произношению, а именно временного использования «сокращенной системы фонем». Теоретические основы ученых в научно-практическом отношении развили их ученики и последователи В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, Э.И. Леонгард. Значительный вклад в последующее обоснование, становление и развитие современной системы обучения глухих и слабослышащих внесли Е.И. Андреева, И. Г. Багрова, Б.Д. Корсунская, Е.П. Кузьмичева, Л.В. Николаева, Л.П. Назарова, Н.И. Шелгунова, Е.З. Яхнина и др.

На сегодняшний день в отечественной науке проблеме формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха уделено недостаточное внимание, поскольку небольшое количество дидактических материалов и методических рекомендаций по проведению коррекционной работы над устной речью с этой группой детей в условиях инклюзивного образования.

Таким образом, современные требования к полноте социальной адаптации лиц с нарушениями слуха и необходимость совершенствования их произносительной стороны устной речи определяют актуальность исследования. Для обеспечения эффективности работы в этом направлении, необходимо всесторонне изучить произносительную сторону устной речи школьников, которые обучаются в условиях инклюзии.

Значимость рассматриваемой проблемы и идеи данного исследования стали основанием для выбора темы исследования: «Формирование произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии».

Цель исследования - изучение особенностей формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии.

В соответствии с целью в нашем исследовании для решения поставленной проблемы обозначены следующие задачи:

- проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике формирования произносительной стороны речи обучающихся с нарушениями слуха, которые обучаются в условиях инклюзии;

- охарактеризовать особенности произносительной стороны речи школьников без патологий;

- изучить основные направления, задачи и содержание работы по формированию произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, которые обучаются в условиях инклюзии;

- выявить уровень формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования;

- разработать и обосновать программу формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования;

- проанализировать эффективность проведенной работы.

Объект исследования - школьников с нарушениями слуха, которые обучаются в условиях инклюзивного образования.

Предмет исследования- формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха.

Гипотеза исследования: повышение эффективности формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования возможно при дифференцированном подходе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория речевой деятельности И.Н. Горелова, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, К.Ф. Седова и др.; представления о компонентах произносительной стороны речи и их функционирования Л.В. Бондаренко, Е.А. Брызгуновой, В.В. Виноградова, Л.В. Златоустовой, Е.А. Ножина, О.С. Орловой и др.; положение о дифференцированном обучении детей с отклонениями в развитии Д.И. Азбукина, P.M. Боскиса, Т.А. Власовой, А.И. Дьячкова,JI.M. Кобриной, М.В. Матвеевой, В.И. Лубовского и др.; учение о своеобразии формирования произносительной стороны речи при нарушенном слухе И.Г. Багровой, В.И. Бельтюкова, К.А. Волковой, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезиной, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнинойи др.).

Опытно-экспериментальная база исследования: Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение г. Москвы «Школа № 937 имени Героя Российской Федерации А.В. Перова».

На первом этапе определялась степень разработанности научной проблемы по формированию произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования. Изучалась психолого-педагогическая, методическая литература по проблемам обучения, анализировался эмпирический материал, формулировалась цель, гипотеза, задачи исследования, анализировались подходы к обучению и существующие методики. Была определена контрольная и экспериментальная группы исследования, выявлен уровень сформированности произносительной стороны речи обучающихся с нарушениями слуха.

На втором этапе происходила реализация программы, которая направлена на формирование произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования.

На третьем этапе определены результаты опытно-экспериментального исследования, что предусматривает сравнительный анализ исследований произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха.

Проанализированы, обобщены и описаны результаты, уточнены выводы исследовательской работы, оформлены результаты исследования.

Методы исследования:

теоретические: системный анализ и обобщение психолого- педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования;

эмпирические: обобщение опыта работы со школьниками с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования; анализ содержания программ, планов, пособий, педагогический эксперимент и анализ экспериментальной деятельности;

статистические: математическая обработка статистических данных, которые получены в процессе проведения экспериментальной работы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью его исходных теоретических положений, внутренней логикой исследования, применением надежных и апробированных методов, адекватных сущности изучаемого явления, а также поставленной цели и задачам исследования, качественной интерпретацией и количественным анализом полученных данных.

Теоретическая значимость: в работе представлена теоретико- методологическое обоснование проблемы формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленные материалы по формированию произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, которые обучаются в условиях инклюзивного образования, могут быть рекомендованы к использованию для оптимизации коррекционной работы в условиях общеобразовательных организаций.

Структура и объем исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Во введении обоснована актуальность исследования, цели и задачи работы, ее теоретическая и практическая значимость.

В первой главе работы представлен анализ состояния и развития проблемы овладения произносительной стороной речи школьниками с нарушениями слуха, которые обучаются в условиях инклюзивного образования, характеристика основных направлений, задач и содержание работы по их формированию.

Во второй главе работы раскрыто содержание опытно- экспериментальной работы по исследованию формирование произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования.

Предложенные в заключении выводы имеют теоретическую и практическую значимость в формировании произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования.

Глава 1. Теоретические основы формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

1.1 Характеристика произносительной стороны речи ребенка без патологий

Термин «произносительная сторона речи» включает следующие аспекты: фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Также сюда принадлежат навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами, соблюдения норм орфоэпии1.

Изучением процесса развития у ребенка произносительной стороны речи занимались А.Н.Гвоздев, Н.Х.Швачкин, М. Е.Хватяцев, Д.Б. Эльконин, Р.Е.Левина Е. И. Радина, М. Ф. Фомичева, Г.М. Лямина, А.И. Максаков, М.М. Алексеева и др. Наиболее основательно исследовал этот вопрос А.Н. Гвоздев, обобщивший накопленные литературные данные и материал собственных наблюдений. Из работ последнего времени нужно особо отметить исследование А.Д. Салаховой.

Д.Б.Эльконин считает, что началом усвоения произносительной стороны языка момента, когда язык становится средством общения, т. е когда дети начинают понимать слова взрослых, обращенные к ним, и произносить первые самостоятельные слова2.

Детально прослеживая все явления, сопутствующие процессу формирования у ребенка произношения, А.Н. Гвоздев приходит к заключению, что «усвоение фонетики в основном определяется развитием речедвигательной сферы». К этому же выводу приходит В. И. Бельтюков в своей работе, которая посвящена усвоению ребенком звуков речи4 Н.Х. Швачкиным установлено, что ребенок способен усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: сначала интонацию (4-6мес), потом ритм (6-12мес) и звуковой состав слова (после одного года). Основными компонентами произносительной стороны речи является ритмико-мелодическая сторона речи (интонация) и звуки речи (система фонем).

У большей части детей звукопроизношение к 4-5 годам соответствует языковой норме. По мнению Г.А. Каше, Л.Г. Парамоновой, М.Ф. Фомичевой, М.Е. Хватцева, все отклонения в произносительной стороне речи у детей до этого периода являются физиологическими несовершенствами в произношении. Но все дети отличаются друг от друга, и некоторые, по разным причинам, продолжают произносить звуки с ошибками. С целью определения и различения звуков речи опорными выступают как артикуляционные, так и акустические признаки. Без опоры на эти признаки нет возможности различать звуки на слух, что является обязательным условием успешного усвоения детьми правильного произношения.

Овладение произношением происходит по определенной программе. На ранних этапах речевого развития внимание детей сосредотачивается на интонационно-ритмических структурах родного языка. Комбинируя слова в самостоятельные речевые построения, ребенок не может переконструировать формы слов в связи со своим собственным высказыванием. В результате этого возникают оригинальные грубо аграмматичные конструкции из неизменяемых слов-корней, которые употребляются лишь в одном определенном виде.

Переломным моментом в развитии речи выступает выделение детьми из слитного языкового материала морфологических элементов и их синтезирование в собственных высказываниях, что находит выражение в умении правильно изменять слова по падежам, лицам, числам, временам и т.д.

С появлением в речи разрядов слов, которые употребляются в 2-3 формах, отмечается скачок в развитии. Это находит выражение в быстром усвоении различных форм словоизменения и словообразования 5 . Параллельно с этим процессом происходит процесс усвоения звуков родного языка, завершающийся (при отсутствии нарушений со стороны артикуляционного аппарата) вместе с усвоением сложных видов предложений. Процесс усвоения фонетической стороны речи в основном определяется речедвигательной сферой и находится в зависимости от уровня сложности артикуляции звука, который произносится.

Овладение артикуляцией играет большую роль не только для выработки правильности в произношении звуков, - оно выступает периодом в развитии у ребенка обобщенных представлений о звуке, поскольку приучает их сознательно выделять звукообразующие элементы. Слуховое восприятие во время овладения ребенком произношением выступает в роли постоянного стимула для приближения артикуляционного уклада к тому, который соответствовал воспринимаемому образцу.

Фонетические нарушения, как правило, различаются по частоте случаев. Неправильное произношение можно наблюдать в отношении любого согласного звука, но реже происходит нарушение тех звуков, которые характеризуются простотой по способу артикуляции, не требуя дополнительных движений языка, к примеру [м, н, т, п]. В большей части случаев дефекты произношения наблюдаются во время формирования сложных по артикуляции звуков. Чем сложнее способ артикуляции звука, тем позже и сложнее устанавливается у детей правильное произношение, и тем разнообразнее будут ошибки в произношении этого звука6.

Выдающимся советским физиологом А.Н. Гвоздевым, который занимался исследованием хода развития нормальной речи ребенка, выделено несколько этапов в формировании грамматического строя речи. Каждому этапу усвоения языка свойственно то, что в процессе онтогенеза речи из воспринимаемого детьми окружающего его языкового материала они вычленяют и уточняют все более и более дробные компоненты и частицы речи, овладевая шаг за шагом их знаковым характером7.

В основу работы над формированием произносительной стороны речи положено последовательную, поэтапную отработку всех звуков родного языка. Много внимания необходимо уделять процессу развития речевого дыхания, голосового аппарата, подготовки артикуляционного аппарата к постановке звуков. Правильное речевое дыхание способствует нормальному звукообразованию, создавая условия для поддержания соответствующей громкости речи, четкого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности8.

Артикуляционный аппарат выступает основой для произношения звуков. Правильное положение и движение органов речи необходимы для произношения звуков родного языка. При помощи голосового аппарата происходит произношение звуков, которые различаются поп таким показателям, как высота, сила, тембр, ритм, темп речи. С целью подчеркивания смысловых частей высказывания, а также для отделения одного высказывания от другого применяются логические паузы - остановки в потоке речи.

В речи детей часто наблюдаются паузы, которые связаны с несформированностью речевого дыхания, с их неумением распределить речевой выдох согласно длине высказываний. Качество голоса находится в зависимости от совместной работы дыхательного, голосового и артикуляционного аппаратов. Разные заболевания верхних дыхательных путей приводят к появлению нарушений в голосе. Нередко у ребенка голосовые нарушения появляются в связи с неправильным его использованием, а именно: перенапряжение голосовых связок, что вызвано постоянно громкой напряженной речью, неправильное использование тона голоса, что не соответствует диапазону голоса ребенка.

Начинать коррекционную работу необходимо не с наиболее часто нарушаемых у ребенка звуков: с, ш, р и др., а с простых: и, ф, т, ы и др., артикуляция которых включает в себе элементы артикуляции сложных звуков. В результате последовательной отработки четкого произношения всех гласных и согласных звуков, постепенно можно достичь усвоения ребенком фонематической стороны языка. Систематичность, последовательность при проведении занятий по отработке всех звуков, а также работа по дифференциации звуков одновременно готовит ребенка к обучению грамоте. Во время этих занятий у детей происходит выработка и кинестетических ощущений (ощущения движения и положения артикуляционных органов), что способствует ему в овладении правильной артикуляцией звуков9.

К основным задачам в процессе формирования произносительной стороны речи относят:

– развивать подвижность языка (умение делать язык широким и узким, удержание широкого языка за нижними резцами, поднятие за верхние зубы, перемещение его назад в глубь рта и т.д.);

– развивать достаточную подвижности губ (вытягивание их вперед, округление, растягивание в улыбку, образование нижней губой щели с передними верхними зубами);

– развивать умение удерживать нижнюю челюсть в определенном положении, что важно при звукопроизношении.

Много внимания необходимо уделять развитию речевого дыхания. Речевое дыхание - это умение производить короткий вдох и продолжительный плавный выдох, что необходимо для того, чтобы свободно говорить фразами во время общения.

В качестве источника образования звуков выступает воздушная струя, которая выходит из легких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу. Речевое дыхание характеризуется произвольностью в сравнении с неречевым, которое осуществляется автоматически. Во время неречевого дыхания вдох и выдох осуществляется через нос, вдох по продолжительности практически соответствует выдоху.

Речевое дыхание совершается через рот, вдох при этом происходит быстро, выдох - медленнее. В процессе неречевого дыхания за вдохом сразу идет выдох, потом пауза. В процессе речевого дыхания после вдоха идет пауза, а потом плавный выдох.

Правильное речевое дыхание способствует нормальному звукообразованию, создавая условия для поддержания соответствующей громкости речи, четкости соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности.

Нарушения в речевом дыхании могут быть результатом общей ослабленности, аденоидных разращений, разных заболеваний сердечно- сосудистой системы и т.д.10

Несовершенства в речевом дыхании, а именно: неумение рационально использовать выдох, речь на вдохе, неполное возобновление запаса воздуха и др., - оказывают отрицательное влияние на процесс речевого развития ребенка, могут быть связаны с неправильным воспитанием, недостаточностью внимания к речи ребенка со стороны взрослых.

У ребенка, который имеет ослабленные вдох и выдох, как правило, тихая речь, затруднения в произношении длинных высказываний. В результате нерационального расходования воздуха в процессе выдоха происходит нарушения плавности речи, поскольку детям на середине высказывания необходимо добирать воздух.

Нередко такой ребенок не договаривает слова и часто в конце высказывания произносит его на шепоте. Иногда, для окончания длинного высказывания, ребенок вынужден говорить на вдохе, от чего речь становится нечеткой, с захлебыванием. При укороченном выдохе дети вынуждены произносить высказывания в ускоренном темпе, не соблюдая логические паузы.

Соответственно к основным задачам относят:

– при помощи специальных игровых упражнений вырабатывать свободный, плавный, удлиненный выдох;

– подражая речи учителя, развивать умение правильно, рационально использовать его.

Еще одной стороной формирования произносительной стороны речи выступает развитие голосового аппарата. При помощи голосового аппарата издаются звуки, которые различаются по таким параметрам, как высота, сила и тембр; их совокупность и определяет голос человека.

Нарушения голоса могут происходить также у ребенка, который перенес заболевания носоглотки либо верхних дыхательных путей и не соблюдал во время заболевания либо сразу после него щадящий режим для голоса11.

Неправильное использование возможностей голоса также связывают с особенностями личности ребенка (ребенок очень застенчив, часто говорит тихо; ребенок, который быстро возбуждаются, говорит на повышенных тонах); с неправильным воспитанием, когда окружающие сами говорят на повышенных тонах, к чему приучается и ребенок; с вынужденным использованием ребенком громкого, напряженного голоса, если в помещении постоянный шум. В соответствии с этим к основным задачам относят:

– обеспечить развитие основных качеств голоса - силы и высоты;

– приучить ребенка говорить без напряжения, выработать у него умение использовать голос согласно различным ситуациям (например, тихо - громко).

Формирование хорошей дикции, т.е. четкости, ясности в произношении каждого звука отдельно, а также слова и высказывания в целом, у детей происходит постепенно, одновременно с процессами развития и совершенствования работы органов артикуляционного аппарата. Работа над дикцией находится в тесной связи с формированием правильного произношения всех звуков родного языка.

В возрасте от 2 до 6 лет, когда интенсивно развиваются все стороны речи, необходимо обращать внимание на четкость и ясность произношения детьми слов и фраз, воспитывать у них речь по подражанию в медленном темпе, с четким проговариванием всех звуков в словах, ясным произношением всех слов в высказываниях. Но не всегда удается достичь хорошей дикции лишь путем подражания. Препятствием этому могут быть недостаточная степень развития речевого слуха, недостаточная степень подвижности органов артикуляционного аппарата, неумение владеть своим голосом и др. Часто нечеткость дикции формируется у ребенка с неустойчивым вниманием, легко возбудимого, который не может сосредоточиться на речи говорящих и у которых недостаточно развит самоконтроль.

У такого ребенка речь может характеризоваться недостаточной четкость, смазанностью, он не всегда ясно произносит окончания слов, высказываний. Постепенное воспитание умения внимательно слушать речь окружающих и свою, развитие речевого дыхания, артикуляции, овладение голосом способствует улучшение у детей и дикции. При этом стоит предлагать ребенку примеры грамматически правильной речи, с хорошей дикцией, что постепенно приучит их внимательно слушать речь окружающих и следить за четкостью своего произношения. Темп речи - это скорость протекания речи во времени, т. е. количество слогов, которые произносятся в определенную единицу времени.

Дети чаше говорят в ускоренном темпе, нежели в замедленном. Это отрицательно сказывается на внятности, четкости речи, способствует ухудшению артикуляции звуков, иногда наблюдается выпадение отдельных звуков, слогов и даже слов. Особенно часто подобные отклонения можно наблюдать при произношении длинных слов либо высказываний. Работу в таком случае необходимо направлять на то, чтобы выработать у ребенка умеренный темп речи, при котором слова звучат особенно отчетливо.

1.2 Особенности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха

речь школьник нарушение слуха

Нарушение слуха представляет собою не только количественное снижение слухового восприятия (человек не слышит тихий голос),но и качественные необратимые стойкие изменения слуховой системы (человек ощущает звучание речи, но не различает звуки и слова, не понимает их смысла)12.

В соответствии с теорией Л.С. Выготского о первичных и вторичных отклонениях в развитии психики ребенка с дефектом слуха, Р.М. Боски с выделила основные критерии, которые положены в основу педагогической типологии детей с недостатками слуха и характеризующие особенности их развития, в частности, произносительной стороны речи13.

Нарушение слухового анализатора у детей необходимо рассматривать в его принципиальном отличии от аналогичного недостатка у взрослых. Нарушение слуха в раннем возрасте оказывает влияние на ход психического развития ребенка, вызывая тяжелые вторичные отклонения в развитии, прежде всего в формировании речи.

С целью правильного понимания развития ребенка с недостатками слуха необходимо принимать во внимание возможность самостоятельного овладения речью при данном состоянии слуха. Особенностью слухового анализатора является его решающая роль для формирования речи. Невозможность полноценного слухового восприятия является значительным препятствием для овладения речью, вызывая нарушения речевого общения у детей. Отсутствие устной речи или значительная ее недоразвитость усложняет овладение письменной формой речи, а именно: понимание читаемого, передачу собственных мыслей в письменной форме. Необходимо помнить, что недоразвитие речи является препятствием в процессе овладения знаниями в разных сферах жизнедеятельности человека.

Слух и речь находятся в тесной взаимосвязи. С одной стороны, нарушение слуха препятствует естественному развитию речи; с другой - нормальное использование слуха находится в тесной связи с уровнем развития речи. Чем лучше речь ребенка, тем больше возможностей использования своего слуха.

Дети с нарушениями слуха исключительно разнообразны не только по уровню дефекта слуха, но и по степени развития речи. Разнообразие в речи ребенка связано с сочетанием таких факторов:

– степень нарушения слуха;

– время возникновения слухового дефекта;

– педагогические условия, в которых находятся дети после появления нарушения слуха;

– индивидуальные особенности ребенка.

Каждому из этих факторов принадлежит принципиальная роль при оценке речи детей. Установлено прямую связь между снижением слуха и состоянием речи: чем больше потеря слуха, тем сильнее страдает речь детей, а при тяжелых нарушениях совсем не происходит ее формирование без специального обучения.

Время потери слуха может быть основным фактором в процессе развития речи при других равных условиях. Чем раньше возникает нарушение, тем большей степени оно находит отражение на формировании речи. Потеря слуха в том возрасте, когда речь еще не сформировалась (примерно до двух лет), приводит к полному ее отсутствию. Потеря слуха в возрасте от двух-трех до четырех-пяти лет способствует распаду речи, если не были предприняты специальные педагогические меры. У старших дошкольников в случае потери слуха может быть частичное сохранение речи. Но в случае отсутствия специальной педагогической помощи будет постепенное ее ухудшение.

Педагогические условия, в которых находился ребенок после потери слуха, имеют огромное значение для его развития психики и речи. Чем раньше выявлено снижение слуха и предприняты специальные медицинские и педагогические меры для устранения последствий снижения слуха, тем развитие ребенка будет проходить более успешно, тем меньшая опасность тяжелого отставания в процессе развития познавательной деятельности, формировании речи и общения, развитии личности.

Условиями, которые определяют успешное развитие ребенка со сниженным слухом, являются: раннее слухопротезирование, создание

речевой среды в семье, общеразвивающие занятия, специальная работа, направленная на развитие слухового восприятия и речи14.

Для речевого развития ребенка, который плохо слышит, очень важен уровень психического развития, отсутствие дополнительных нарушений, которые способствуют значительному замедлению процесса формирования речи. Для речевого развития важны и личностные особенности детей с пониженным слухом: у активных, общительных детей отмечается выше уровень овладения речью, чем у вялых, пассивных.

Основываясь на рассмотренные принципиальные положения педагогической типологии, Р.М. Боскис выделено две основные категории детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие15.

К категории глухих отнесены дети, у которых состояние слуха не способствует спонтанному формированию речи (без специального обучения). Развивать речь и обучать детей этой группы возможно лишь на основании анализаторов, которые сохранились: тактильный, зрительный, вкусовой и обонятельный, а также вибрационной чувствительности. Остатки слуха можно использовать в качестве вспомогательного средства для коррекции произношения (некоторые слышат громко произносимые гласные звуки, как правило, [а] и [у]). Среди детей с нарушением слуха различаются две категории: рано оглохшие и позднооглохшие, у них потеря слуха возникла в 3 года и позднее, когда речь уже была относительно сформирована.

Учитывая состояние речи, среди глухих выделено две группы. В первую группу входят дети без речи, которые родились глухими либо потеряли слух в период, который предшествует формированию речи (до двух лет) - это ранооглохшие дети. Ко второй группе принадлежат дети с различным уровнем речи, которые потеряли слух в то время, когда их речь была сформирована, - это позднооглохшие дети.

К категории слабослышащих принадлежат дети с нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени. Для слуха слабослышащих детей характерно большее разнообразие: от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости.

Учитывая состояния речи, выделено две категории слабослышащих детей. К первой группе принадлежат слабослышащие дети, которые на момент поступления в школу имеют тяжелое недоразвитие речи (отдельные слова, короткие, с ошибками построенные фразы и т.д.). Вторую групп составляют слабослышащие дети, которые владеют развернутой фразовой речью, но наблюдаются небольшие отклонения в грамматике, фонетическом оформлении.

На основании выделения различных групп детей с нарушениями речи Р.М. Боскис выделила дифференцированные условия их обучения, которые основаны на разных способах восприятия речи и разных способах ее формирования16.

Согласно выделенным категориям детей были созданы разные типы школ: специальная школа для глухих детей и специальная школа для слабослышащих и позднооглохших с двумя отделениями: первое - для детей, которые владеют развернутой речью; второе - для детей с глубоким речевым недоразвитием.

Психолого-педагогическая классификация Р.М. Боскис имеет большое значение также для правильного комплектования групп в образовательных организациях для глухих и слабослышащих детей, их подготовки к обучению в различных типах специальных школ17.

Процесс формирования произносительной стороны речи ребенка имеет особое значение в период раннего и дошкольного возраста, что обусловлено особой сензитивностью этого периода к формированию механизмов восприятия речи и складывания навыков произношения. Особая роль принадлежит раннему началу формирования произносительных навыков, принимая во внимание тот факт, что некоторыми составляющими произношения, в частности ритмико-интонационной стороной речи, ребенок начинает овладевать на первом-втором годах жизни18.

Процесс формирования речи в дошкольном возрасте дает возможность включить детей в естественное общение с другими детьми и взрослыми, сформировать соответствующие возрастным периодам формы общения. Использование устной речи слабослышащим дошкольником стимулирует овладение языком, использование разных по коммуникативной направленности выражений, практическое усвоение грамматических закономерностей.

Слабослышащие дети в возрасте трех-четырех лет, поступающие в дошкольные образовательные организации, владеют устной речью на самом элементарном уровне, имея при этом некоторые предпосылки к овладению устной речью: звонкий голос, различные голосовые реакции, звукосочетания, не отнесенный лепет, беззвучное артикулирование.

У детей с тугоухостью старше четырех лет, как правило, происходит накопление небольшого запаса лепетных и усеченных слов, хотя такое состояние речи не обеспечивает даже минимальные потребности в общении. У другой часть слабослышащих детей с лучшим состоянием слуха в возрасте четырех-пяти лет в запасе немного слов, которые они в устной речи воспроизводят с грамматическими и фонетическими ошибками. У некоторых детей возникает простая фраза.

При отсутствии специальной последовательной работы устная речь глухих и слабослышащих детей не имеет тенденций к улучшению и не может выступать в качестве средства общения и его развития.

Таким образом, ребенок с нарушением слуха имеет свои особенности речевых данных на различных этапах развития.

Работа, направленная на развитие произносительной стороны речи, рассматривается как одна из главных разделов программы воспитания и обучения, поскольку в результате систематической работы устная речь приобретает качества, которые дают возможность ей выступать в качестве средства общения, оказывая влияние на разнообразные сферы развития ребенка, в частности и процесс обучения.

1.3 Основные направления, задачи и содержание работы по формированию произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

В настоящее время увеличивается количество детей с ограниченными возможностями здоровья, интегрированных в общеобразовательные школы.

Интегрированное обучение по программам общеобразовательной школы (при наличии соответствующих условий) возможно для детей, которые имеют снижение слуха (в речевой сфере) до 60 Дб без сопутствующих отклонений в процессе развития. К показателям, которые определяют обучение ребенка с нарушением слуха в массовой школе, относятся:

– желание родителей, их стремление, а также готовность оказывать помощь в учебно-воспитательном процессе;

– уровень психофизического и речевого развития, хотя и характеризуется отставанием от возрастных норм, но все-таки позволяет изучать учебные программы в сроки, которые предусмотрены для учащихся с развитием без патологий;

– психологическая готовность к процессу обучения в классе с детьми, которые развиваются в норме;

- личностные качества детей, в особенности такие, как активность, самостоятельность, инициативность, оказывают положительное влияние на развитие общения с другими сверстниками и педагогическими работниками19.

Детей с нарушениями слуха можно включать в систему интегрированного обучения. Выделяют следующие виды интеграции.

1. Комбинированная интеграция - дети, которые имеют высокий уровень психофизического и речевого развития на равных обучаются в массовых группах, получая при этом постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога.

2. Частичная интеграция - неслышащие дети, которые еще не способны на равных со слышащими школьниками изучать учебные программы, обучаясь в массовых группах только на часть дня;

3. Временная интеграция - объединение всех детей специальной группы со слышащими детьми 1-2 раза в месяц с целью проведения разных мероприятий20.

Наиболее комфортная модель совместного обучения для детей с нарушениями слуха - это включение его в коллектив слышащих сверстников с первых дней пребывания в образовательной организации. В другом случае может возникнуть психологический дискомфорт: воспитание ребенка происходило в специальной группе, где сложился свой коллектив, в котором ему принадлежало свое, особое место.

Попадая в новое сообщество детей, ребенок испытывает значительные трудности как в связи с особенностями его развития, так и в связи со статусом «чужака», который пришел из другой группы.

Если у неслышащего ребенка достаточно высокий уровень психофизического развития и в последующем происходит воспитание в группе слышащих детей, то этот дискомфорт со временем преодолевается. Но большая часть воспитанников группы для детей с нарушениями слуха посещают массовую группу только на часть дня, и в таком случае достаточно сложно ввести ребенка в коллектив слышащих сверстников. В этом случае эффективной будет новая модель интеграции - модель смешанной группы, в которой происходит совместное воспитание детей с нормальным и нарушенным слухом, не учитывая уровень развития речи детей с нарушением слуха.

Во время интегрированного обучения для обучающихся с нарушением слуха разрабатываются индивидуальные учебные планы на основании базисного учебного плана специальной (коррекционной) образовательной организации соответствующего вида и отдельные рабочие программы по каждой учебной дисциплине учебного плана на основании примерных программ, которые рекомендованы для обучения детей, и в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами.

При определении задач обучения глухих произношению, прежде всего необходимо помнить о двоякой функции устной речи, которая, с одной стороны, обращена к слушающему, а с другой - к самому говорящему.

Качество фонетического оформления речи глухого оказывает влияние на меру доступности пониманию окружающих и на то, насколько она является базой владения языком при выполнении функции орудия мышления. Для общения с окружающими важным является то, чтобы речь глухого была фонетически внятной. Чтобы устная речь надежнее выполняла функцию носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и, возможно, более полно отражать фонетическую систему языка22.

Внятность и членораздельность произношения являются понятиями, которые не совпадают друг с другом. Устная речь может быть достаточно внятной, но при этом еще далеко не до конца членораздельной. И наоборот, можно представить себе такие случаи, когда в произношении отображены и отчетливо противопоставлены друг другу все элементы фонетической системы языка, но при этом звучание речи настолько отклоняется от нормального для данного языка, что понять такую речь тяжело.

При исследовании произношения глухих, которые обладают достаточно внятной речью, как правило, обнаруживается, что в ней реализуются не все фонологические противопоставления, которые касаются системы фонем, словесного ударения и интонации.

Необходимо принимать во внимание, что у фонем есть как различительные (дифференциальные) акустические признаки, так и наполняющие (интегральные)23.

Нарушение дифференциальных признаков, которые стирают разницу между фонемами (к примеру, во время замены звонких согласных глухими, мягких - твердыми и т. д.), характеризует фонологические дефекты произношения. Вместе с тем процесс нарушения интегральных признаков фонем, которое приводит к искаженному их звучанию при сохранении акустических различий между фонемами (к примеру, умлаутное воспроизведение гласных о и у, когда они звучат подобно немецким о и и, при боковом либо межзубном сигматизме) характеризует антропофонические дефекты произношения. Учитывая характер дефектов, достаточно внятное произношение может быть не полностью членораздельным, а достаточно членораздельное - недостаточно внятным.

Давая оценку фонетического оформления речи глухого с точки зрения тех, кто ее воспринимает, необходимо наряду с уровнем ее разборчивости принимать во внимание еще и такой показатель, как степень естественности звучания речи, т. е. степень его приближения к обычному произношению людей, которые нормально слышат и говорят. Необходимо обращать внимание также на качество голоса, качество звучания фонем, соблюдение ударения, орфоэпических норм в словах, и фразовая интонация со всеми ее компонентами (мелодическим, динамическим и темпоральным), темп речи и ее общая выразительность.

Принимая во внимание исключительно важную роль, которая принадлежит устной речи как способу общения глухого с окружающими, необходимо считать, что первостепенной задачей обучения глухих произносительной стороне является обеспечение достаточной внятности их устной речи. Если произношение глухого недостаточно членораздельно и связанные с ним кинестезии не могут гарантировать должного овладения языком, не способны служить надежной базой речевого мышления, то это всегда может быть в необходимой степени компенсировано за счет письменного и дактильного видов речи. Если же произношение оказывается не только недостаточно членораздельным, но и мало внятным, то это уже совсем обесценивает устную речь глухого, поскольку указывает на неполноценность ее как способа общения с окружающими.

Поскольку представляется важным утвердить устную речь глухого не только в качестве способа общения с окружающими, но и в роли орудия мышления, базы владения языком, произношение должно удовлетворять и другое требование - быть возможно более членораздельным.

Таким образом, второй задачей обучения глухих произношению является достижение максимальной его членораздельности, что позволяет наиболее полно и дифференцированно отобразить в сопряженных с устной речью кинестезиях фонетические средства, которые используются в языке для выражения и различения смысла.

Эти задачи во время учебно-воспитательного процесса решаются в органическом единстве, поскольку успехи, которые достигнуты в каждом направлении, положительно влияют друг на друга. Для того чтобы максимально реализовать имеющийся потенциал глухого и слабослышащего ученика, необходимо организовать его комплексное сопровождение в условиях общеобразовательной организации. Поэтому учителю массовой школы необходимо работать в тесном сотрудничестве с педагогом- психологом, социальным педагогом и учителем-дефектологом (сурдопедагогом, учителем - логопедом)24.

Главной задачей коррекционно-педагогической поддержки интегрированного учащегося с нарушением слуха является создание оптимальных условий для выявления и реализации его особых образовательных потребностей. Важный этап на пути решения поставленной задачи - изучение программного и учебно-дидактического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Основные направления коррекционной поддержки со стороны учителя- дефектолога (сурдопедагога):

– преодоление недостатков произносительной стороны речи и ее грамматического оформления,

– развитие слухового восприятия, диалогической и монологической речи,

– осуществление контроля успеваемости учащегося по общеобразовательным предметам,

- оказание помощи при возникновении сложностей усвоения программы общеобразовательной школы.

Разрабатывать содержание коррекционных занятий, подбирать лексико-грамматический материал необходимо с основой на тематическое планирование учителя массового класса и во взаимосвязи с общеобразовательными дисциплинами.

Во время индивидуальных занятий происходит изучение тем, которые оказались сложными при изучении материала общеобразовательной школы, оказывается помощь при выполнении домашних заданий. Во время развивающих занятиях сурдопедагог может использовать специальные компьютерные программы «Мир за твоим окном», «В городском дворе», «Лента времени».

Помощь может быть постоянной в виде регулярных коррекционных занятий (для младших школьников) или краткосрочной- по мере обращения родителей или самого ученика (в старших классах), что зависит от конкретных образовательных потребностей каждого ребенка.

Функция педагога-психолога заключается в психологическом сопровождении детей, выявлении особенностей развития интеллекта, личностной и поведенческой реакции, оказании помощи в создании психологически комфортной среды; предупреждении проявления дезадаптации ребенка; разработке конкретных рекомендаций учителям, законным представителям по оказанию помощи в вопросах развития, обучения и воспитания ребенка; проведении развивающих занятий, направленных на нормализацию эмоционально-волевой сферы, формирование продуктивных способов мыслительной деятельности, а также на исправление возможных нарушений общения и поведения.

Много внимания психологу необходимо обратить на процесс формирования межличностных отношений между интегрированными ребятами и их сверстниками, что оказывает помощь в решении этических и правовых проблем. С этой целью во время занятий педагогу-психологу необходимо использовать игровые тренинги, которые способствуют развитию умения общаться с другими; психогимнастику и релаксацию, которые позволяют снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в сфере лица и кисти рук.

Социальный педагог помогает неслышащим обучающимся в организации разных видов совместной социально значимой деятельности, свободного времени; в процессе социального и профессионального самоопределения, трудоустройства, оздоровления.

Интегрированное обучение должно предусматривать не только сопровождение неслышащих обучающихся, но и методическую поддержку педагогов массовой школы. Эта поддержку могут организовать:

– школьный или межшкольный психолого-педагогический медико- социальный центр (в состав которого входят медики, специальные педагоги, психологи, логопеды, социальные работники);

– внутренний координатор по специальному образованию (завуч по специальному обучению);

– педагог-дефектолог, учитель со специальным образованием;

– организация школьных психолого-педагогических консилиумов;

– консультированием внешних специалистов (из ПМПК, специальной школы, центра реабилитации, логопедической службы);

– повышением квалификации учителей (курсы, семинары, конференции)26.

Учителя общеобразовательной школы, работающие с неслышащими детьми, должны руководствоваться следующими принципами и правилами коррекционной работы:

– осуществлять индивидуальный подход к ученику, в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;

– использовать методы, активизирующие познавательную деятельность, развивающие устную и письменную речь и формирующие необходимые учебные навыки. Для предотвращения возникающего утомления следует чередовать умственную и практическую деятельность, преподносить материал небольшими дозами, использовать интересный и красочный дидактический материал, и средства наглядности, включать в материал урока игровые ситуации; дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов.

У детей с нарушенным слухом хорошая зрительная память, они могут отлично считывать с губ, особенно если привыкают к артикуляции учителя, поэтому педагогу необходимо при обращении к ребенку говорить четко и внятно, не поворачиваясь в процессе разговора к нему спиной27.

Во время ответов других школьников неслышащему обучающемуся разрешается оборачиваться, чтобы видеть лицо того, кто говорит. Более полному и глубокому осмыслению учебного материала на уроке будет способствовать использование разных средств наглядности, опорных схем, таблиц, алгоритмов действий, речевых образцов и алгоритмов речевых высказываний.

Ученик, имеющий нарушение слуха, обязательно должен иметь индивидуальные слуховые аппараты. Учителю нужно следить, чтобы аппараты были в рабочем состоянии и оснащены элементами питания.

На уроках необходимо активизировать речевое общение обучающихся за счет диалога, учить слушать речь разных людей с разной манерой и тембром голоса (учитель, дефектолог, психолог, одноклассники), что позволяет формировать навыки восприятия речи и готовит детей к общению с широким кругом людей, что важно для адаптации в обществе.

Эффективным приемом коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с нарушениями слуха является организация взаимопомощи слышащих неслышащим детям, поощрение даже за малейшие успехи в учебе и положительные поступки, которое способствует развитию в них веры в собственные силы и возможности. Учитель должен соблюдать профессиональную этику, не использовать замечания в некорректной форме, не распространять сведения, полученные в результате диагностической, консультативной работы, если это может нанести вред ребенку.

Таким образом, для успешного обучения детей с нарушениями слуха в общеобразовательной организации необходимо соблюдение следующих условий:

– предварительно подготовить всех участников учебно- воспитательного процесса (обучающиеся, родители, педагоги),

– своевременное консультирование педагогических работников и родителей в вопросах обучения и воспитания,

– создание оптимальных условий для выявления и реализации особых образовательных потребностей детей, повышение статуса неслышащего обучающегося в коллективе нормально развивающихся сверстников через организацию совместных видов деятельности28.

Достаточно высокий результат при этом достигается только в совместной целенаправленной работе всех, кто причастен к процессу обучения и социализации ребенка, и в профессиональном и компетентном подходе к решению вопросов интегрированного обучения.

Для характеристики методической системы образовательного процесса детей произношению необходимо иметь представление о методах обучения произношению детей, дать характеристику содержанию и периодам обучения, а также ознакомиться с основными формами организации обучения детей29.

Проблема методов первоначального обучения глухих устной речи является одной из актуальных и сложных проблем сурдопедагогики. Не подлежит сомнению, что современное понимание основных вопросов обучения и воспитания глухих является результатом длительного исторического развития сурдопедагогической мысли, во время которого каждый новый этап, каждое новое воззрение вносили позитивные идеи, которые стали ценным вкладом в теорию и практику сурдопедагогики.

Исходными и основными единицами обучения произношению, как указывают Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезина, выступают целые слова и фразы. При этом проводится работа и над слогами и фонемами. Подобный подход соответствует диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза30.

Практический результат такого учебно-воспитательного процесса находит выражение в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения ребенком целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что рассматривается как важное условие разборчивости речи.

Задачами развития произносительной стороны устной речи глухих и слабослышащих обучающихся выступают следующие:

– формирование фонетически внятного произношения;

– достижение максимальной членораздельности речи обучающихся, которая позволяет наиболее полно и дифференцированно отобразить в сопряжённых с устной речью кинестезиях фонетические средства, применяемые в языке с целью выражения и различения смысла;