Особенности развития произносительной стороны речи у дошкольников с нарушениями слуха

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы развития произносительной стороны речи дошкольников

1.1 Развитие произносительных навыков у нормально развивающихся дошкольников

1.2 Особенности формирования произносительной стороны речи у детей с нарушениями слуха

1.3 Коррекционно-педагогическая работа по развитию произносительной стороны речи у детей с нарушениями слуха

1.4 Дидактическая игра как средство коррекционной работы с детьми с нарушениями слуха

Глава II. Изучение особенностей развития произносительных навыков у старших дошкольников с нарушениями слуха

2.1. Организация и методика эксперимента

2.2 Результаты экспериментального изучения

Глава III. Развитие произносительных навыков в процессе использования дидактических игр

3.1 Методические рекомендации по коррекции произношения старших дошкольников с нарушениями слуха с использованием дидактической игры

Заключение

Список литературы

Введение

На сегодняшний день исследование по развитию произносительных навыков у детей с нарушениями слуха является актуальным и представляет большой интерес в сфере специальной педагогики и психологии. У детей с нарушениями слуха наблюдаются проблемы в развитии речи, а оптимальная коррекция произносительной ее стороны - у данной категории - благотворно влияет на её развитие в целом.

На современном этапе достаточное количество людей с нарушениями слуха используют в качестве общения жестовую речь и дактилологию, а развитию произносительных навыков, на наш взгляд, уделяется недостаточно внимания. Мы же считаем, что обучение произношению помогает не только развитию таких детей в целом, но и их социальной реабилитации и адаптации, т.к. устная речь позволяет расширить рамки коммуникации.

Вопросами развития произносительных навыков занимались многие учёные, такие как Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, К.А. Волкова, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко, О.А. Денисова, В.Л. Казанская и др.

Нарушение одной из основных сенсорных систем у детей с нарушениями слуха обычно приводит к недоразвитию всех компонентов речи, в том числе и произношения.

Актуальность исследования: при нарушениях слуха у дошкольников наблюдается недоразвитие всех компонентов речи, в том числе и ее произносительной стороны. Развитие произносительных навыков у детей с нарушениями слуха является крайне важным, т.к. устная речь является средством общения и познания.

Объект исследования: особенности развития произносительной стороны речи у дошкольников с нарушениями слуха.

Предмет исследования: пути изучения и развития произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Субъект исследования: дети старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. произносительный речь дошкольник слух

Цель исследования: изучить особенности состояния произносительных навыков у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха и разработать методические рекомендации и дидактические игры по данному направлению.

Гипотеза исследования: дети дошкольного возраста с нарушениями слуха имеют особенности в развитии произносительной стороны речи, а разработка дидактических материалов, может повысить эффективность коррекционной работы.

Были определены следующие задачи исследования:

Изучение общей и специальной литературы по проблеме исследования.

Разработка методики экспериментального изучения произносительной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Выявление особенностей произносительных навыков у старших дошкольников с нарушениями слуха.

Проведение анализа результатов экспериментального изучения.

Разработка методических рекомендаций по коррекции произношения у дошкольников с нарушениями слуха.

Методы исследования:

Теоретические: обзор и анализ современной литературы по проблеме исследования, анализ основных понятий и терминов исследования.

Эмпирические: наблюдение, беседа, эксперимент, описание, сравнение и обобщение экспериментальных данных.

Математические: количественный и качественный анализ экспериментальных данных с помощью статистической обработкой результатов.

Организация исследования: ГБОУ Школа №853, корпус 929а, ЗелАО г. Москвы.



Глава I. Теоретические основы развития произносительной стороны речи дошкольников

У понятия «произношение» существует несколько определений, благодаря развитию разных научных областей таких, как лингвистика, дефектология и логопедия.

Лингвисты рассматривают произношение, как особенности артикуляции звуков речи и совокупность орфоэпических норм, присущих той или иной разновидности языка [41]. В лингвистике особое внимание уделяется фонеме, так появились, Санкт-Петербуржская фонологическая школа, основатель Щерба Л.В., и Московская фонологическая школа, представителем которой является Реформатский А.А. Для Московской и Петербургской фонологических школ фонема -- это звукотип, обобщенное, идеальное представление о звуке, т.е. МФШ и СПФШ дают одинаковую трактовку фонемы, но рассматривают это определение с разных сторон. Петербургские фонологи отмечают способность к дифференциации слов и форм, т. е. произнесение, не зависящее от индивидуальных особенностей говорящих. В определении МФШ подчеркивается функция фонемы как минимальной составляющей звуковых оболочек минимальных знаковых единиц -- морфем.

В логопедии такие педагоги как, Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Волкова Л.С. и др., произносительную сторону речи, произношение, рассматривают как звукопроизношение, т.к. логопедия сочетается с взглядами фонологических школ. Звукопроизношение по Селиверстову В.И.

это процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы [42].

Такие дефектологи, как Волкова К.А., Рау Ф.А., Рау Ф.Ф., Шматко М.Д., Слезина Н.Ф., Леонгард Э. И., Денисова О.А., Пелымска Т. В., Казанская В.Л. и др., шире рассматривают произношение и к нему относят: качество голоса, качество звучания фонем, соблюдение ударения, орфоэпических норм в словах, фразовую интонацию со всеми ее компонентами

(мелодическим, динамическим и темпоральным), темп речи и ее общую выразительность [38]. В своей работе мы будем рассматривать произношение с точки зрения дефектологи.

Развитие произносительных навыков у нормально развивающихся дошкольников.

Развитие речи ребенка можно разделить на несколько важных этапов следующих по годам.

Первым этапом является продолжение развитие высших нервных центров ребенка, которые не успели сформироваться в течение внутриутробного развития ввиду физиологических и анатомических ограничений рождения детей с большим мозгом, сформировавшимся у людей в процессе эволюции. В течение этого периода интенсивное развитие наблюдается во всех сенсорных системах и анализаторах, в том числе важных для формирования речи: слухового, речедвигательного анализатора, аппарата звукопроизношения и др.

Первыми «кирпичиками» в построении развивающейся речи являются издаваемые с первых дней жизни звуки в крике младенца. Можно выделить подобие гласных и некоторых согласных звуков (а, уа, ай, нээ и т.п.), так же можно выделить другие типы звуков и конструкций, таких как кряхтение, хныканье, и др. Такие элементы коммуникации часто сопровождающихся интенсивными слабо упорядоченными двигательными актами, объясняемых более поздней миелинизацией многих нервных путей.

В возрасте 2-3 месяцев ребенок осваивает лепет, отличающийся от крика большим фонетическим разнообразием звуков и сочетаний (агу, убу, эке и др.). Чаще лепет обнаруживается при реакции на более слабые раздражители, а также у голодного, проснувшегося ребенка.

В дальнейшем фонетическое оформление лепета становится все богаче. Одновременно с этим проявляется тенденция к ритмичному повторению похожих слогов. Формируются целые тексты, составленные из простых повторяющихся слогов, в это время у ребенка устанавливается и закрепляется связь между работой речевых органов и соотвутствующим слуховым раздражением, что по принципу обратной связи приводит к ещё большему закреплению речевых навыков и самоподражания.

Стоит отметить, что в этом возрасте в лепете детей присутствует множество различных звуков, которые могут не отражать особенностей их родного языка, в том числе различные гласные, дифтонги, согласные любого способа образования, твердые и мягкие, вокализованные и не вокализованные. Лепет базируется на врожденной координации действий во время актов дыхания, сосания, жевания, глотания, фонации звуков. Очень важным моментом является то, что независимо от национальности, можно выделить некоторые типы звуков, являющихся преобладающими, например гласные [а], [о], [э], [и]; двугубные согласные ([п], [б], [м]), переднеязычные

([д], [н], [т]) и заднеязычные ([г], [к]).

В дальнейшем к самоподражанию присоединяются подражание речи окружающих (гетероимитация), по механизмам «слухо-мышечной подражательности» (по Сеченову И.М.). Подобный механизм речевой имитационного рефлекса носит название «эхолалии». Таким образом речевые реакции у детей образуются путем подражания и упрочиваются путем рефлекторного повторения (по Красногорскому Н.И.).

Подражание изменяет и корректирует лепет ребенка, в процессе обучения родному языку и общения с родными и близкими. Получая постоянное подкрепление одних звуков и звукосочетаний, их использование закрепляется, использование других сочетаний и звуков постепенно затормаживается, и они перестают использоваться. С течением времени лепет приобретает форму, напоминающую язык, используемый в среде, окружающей ребенка. Таким образом формируются необходимые условия для формирования второй сигнальной системы благодаря установлению условной связи между тем или иным предметом, или явлением, звучанием соответствующего слова и кинестетическими раздражениями, возникающими при произнесении первых осмысленных звукосочетаний и слов в конце первого-начале второго года жизни ребенка.

Второй год жизни ребенка -- это период интенсивного развития речи благодаря постоянному общению ребенка с окружающими людьми, при этом все больший удельный вес приобретает речевой контакт. Возникает все большая потребность в речевом контакте, обусловленная разнообразием деятельности ребенка, при том, что развитие последней стимулирует общение с окружающими. Фактически ребенок благодаря цикличности причинно-следственных связей выходит на всё больший и больший уровень овладения родной речи, формируя все её компоненты: словарь, грамматический и фонетический строй и др.

Общение с окружающими все время стимулирует развитие речевых навыков, расширяет словарь с разнообразием значений отдельных слов, синонимами и др. Постепенно формируется фонематический слух и наблюдается дальнейшее совершенствование аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигательного анализаторов, с постепенным переходом от грубых акустических и артикуляционных дифференцировок ко все более тонким.

К концу второго года жизни ребенка его фонематический слух оказывается уже сформированным (по Швачкину Н.Х.), но многие звуки ребенок еще может произносить неправильно или вовсе не произносить. Своеобразие фонетического оформления слов у детей второго года жизни выражается в замене, перестановке или полном пропуске звуков, перестановке слогов и их ассимиляции, приводящей к их удвоению.

Важнейшим фактором дальнейшего совершенствования произносительной стороны речи ребенка, продолжает оставаться общение ребенка с окружающими. При правильном произнесение слова ребенок получает положительное подкрепление виде достижения успеха общения, одобрения со стороны окружающих. Неправильное произнесение слова часто вредит и затрудняет общение, что служит отрицательным подкреплением

ошибочного произнесения. В результате одни анатомо-физиологические связи усиливаются, упрочиваются, другие - затормаживаются.

Скорость и последовательность усвоения детьми произносительной стороны речи, похожа на процесс развития у них навыков слухового восприятия фонетических правил речи: сначала дети овладевают элементарной интонацией и ритмом, потом дифференцированным произношением звуков.

Дети могут овладевать правильным произношением по-разному. Некоторые воспроизводят сначала один или несколько звуков слова, представляющие целое через фрагмент (мо или мако-молоко), другая группа детей, воспроизводит преимущественно ритмический и слоговой состав слова, мало обращая внимания на звуки (нананок-огонек, какой киску-закрой крышку, титити-кирпичи). Однако обе группы детей, успешно овладевают слоговой структурой слов и последовательностью звуков в словах, продолжают еще некоторое время испытывать трудности в овладении точным произношением звуков. Слово как последовательный комплекс речевых движений, как единый речедвигательный динамический стереотип оказывается в значительной мере сформировавшимся задолго до того, как достигается вполне дифференцированное воспроизведение его компонентов, вполне точное произношение звуков.

Овладение произносительной стороной речи происходит на 4-5 году жизни, но стоит отметить, что есть дети, овладевающие вполне правильной речью уже к 3 годам (Гвоздев А.Н.).

Выше было отмечено, что характерным для языка является тесная взаимосвязь его структурных частей. Столь же тесно связаны между собой лексическая, грамматическая и фонетическая стороны речи в процессе её развития у ребенка. Ребенок начинает различать на слух первые слова лишь благодаря тому, что в результате постоянного общения с окружающими разнообразные внешние и внутренние раздражители связываются в его мозгу с соответственными комплексами слышимых им речевых звуков.

Последующий прогресс в овладении лексики возможен лишь в сочетании с непрерывным уточнением дифференцированного восприятия, а затем и воспроизведения ребенком фонетических элементов речи.

Постепенное развитие лексической и фонетической сторон речи служит необходимой базой для усвоения ребенком грамматического строя речи. В то же время по мере овладения морфологическим строением слова у ребенка появляются новые возможности в овладении словарным составом языка.

Дифференцированное восприятие и воспроизведение фонетических элементов речи достигается ребенком лишь в процессе общения, последние позволяют ему различать слова и грамматические формы, с помощью которых в речи отображаются предметы, явления окружающего мира и собственные переживания ребенка. Швачкин Н.Х. справедливо замечает, что ребенок овладевает системой звуков языка через слово [37].

Наряду с сопряженностью развития лексической, грамматической и фонетической стороны речи ребенка следует отметить их относительную автономность. Это отчетливо выражается в специфических закономерностях формирования разных сторон речи ребенка.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что в обширной литературе по вопросам развития речи у детей имеется богатый материал, характеризующий как общие закономерности становления речи ребенка, так и специфические закономерности формирования его словаря, грамматического строя и фонетики.

На любой ступени развития ребенка воспроизведение того или иного речевого материала, тех или иных его элементов (лексических, грамматических, фонетических), как правило, опережается усвоением способности к восприятию, пониманию этого материала. Рецепция речи опережает её репродукцию [37].

Особенности формирования произносительной стороны речи у детей с нарушениями слуха.

Нарушение нормального функционирования одного из ведущих речевых центров приводит к серьезным отклонениям в речевом развитии детей.

Среди самых распространенных классификаций детей с нарушениями слуха можно выделить медицинскую классификацию Неймана Л.В., Международную классификацию, и педагогическую, разработанную Боскис Р.М.

Глухих детей по классификации Нейман Л.В. (1961), делят на четыре группы, в зависимости от объема воспринимаемых частот. В первую группу входят дети, воспринимающие самые низкие частоты (125-150 Гц); во вторую группу входят дети, воспринимающие частоты в диапазоне 150-500 Гц; в третью входят дети, воспринимающие звуки в диапазоне низких и средних частот, от 125 до 1000; в четвертую группу входят дети, воспринимающие частоты от 125 до 2000 Гц.

Детей с тугоухостью делят на три группы по степени нарушения. В первую группу входят дети со снижением слуха в речевом диапазоне частот до 50 дБ. У детей во второй группе снижение слуха до 70 дБ, а у детей в третьей группе 3-я степень -- снижен слух в речевом диапазоне до 85 дБ. Порог в 85 дБ является условным критерием между тугоухостью 3 степени и глухотой.

Международная классификация нарушений слуха получила распространение в медицинской практике. Потеря слуха определяется при частотах: 500, 1000, 2000 Гц, на разном уровне громкости. Классификация степеней выглядит следующим образом:

первая степень тугоухости -- снижение слуха не превышает 40 дБ;

вторая степень тугоухости -- снижение слуха от 40 до 55 дБ;

третья степень тугоухости -- снижение слуха от 55 до 70 дБ;

четвертая степень тугоухости -- снижение слуха от 70 до 90 дБ [12].

Педагогические классификации вводились в практику с целью обоснования различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В нашей стране наибольшее применение получила психолого-педагогическая

классификация Боскис Р.М. (1971) [4, 12, 17]. В данной классификации используются критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха:

степень потери слуха;

время возникновения нарушения слуха;

уровень развития речи.

Первая группа -- глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею.

Вторая -- позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь»-- те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения.

Третья -- дети с частичной потерей слуха -- слабослышащие (тугоухие). В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения.

У новорожденных и детей первых месяцев жизни, различий между глухими и слышащими практически отсутствуют (Рау Е. Ф., Рау Ф. Ф.).

Период гуления у глухого ребенка мало отличается от слышащего, однако последующий этап лепета постепенно угасает, из-за отсутствия возможности контроля за своим произношением по средством органов слуха. Хотя у глухих детей речь не формируется, так как не срабатывают заложенные механизмы онтогенеза, однако у таких детей без специальной тренировки и обучения проявляются различные голосовые и

артикуляционные реакции на окружающий мир. Как правило это нечленораздельные звуки, восклицания, используемые ребенком для привлечения внимания взрослых к себе.

В раннем возрасте дети часто используют смех, плач, произносят отдельные речевые вокализации, лепечут, при общении со взрослыми, пытаясь выразить свои желания и потребности.

Используя различные звукосочетания для обозначения предметов и действий, ребенок как правило находит понимание в кругу близких людей, однако эти звуки и сочетания не похожи на слова родного языка, поэтому это не решает проблемы общения с окружающими, помимо этого вместе с звукосочетанием дети используют неречевые средства общения: жесты, взгляд, мимику. С течением времени, без обучения, количество голосовых реакций с возрастом сокращается, они становятся более однообразными, потом исчезают совсем.

Разнообразие средств неречевого общения с возрастом у глухих дошкольников расширяется, появляется больше жестов, в том числе те, которые дети копируют у взрослых, а иногда придумывают сами.

Иногда старшие дошкольники, не обученные речи, осознают свои речевые проблемы, неохотно идут на общение с людьми, уходят от контактов со взрослыми и слышащими детьми.

Развитием речи у слабослышащих детей в младенческом возрасте характеризуется большим разнообразием, так как данная группа очень разнородная по качеству и количеству элементов, описывающих состояние слухового анализатора. Формирование начальных элементов речи, протекает похожим образом с группой глухих, однако у детей с начальной (лёгкой) и средней тугоухостью в раннем возрасте наблюдается больше голосовых реакций: на втором году появляется лепет, и первые слова, обозначающие название окружающих предметов, при этом словарный запас значительно меньше, чем у слышащих детей, но значительно отличается в сравнении с глухими детьми.

Произносимые детьми с тугоухостью слова, как правило с большим количеством грамматических и фонетических искажений, в редких случаях появляются короткие фразы.

Дети с тяжелой тугоухостью похожи на глухих, но их голосовые реакции богаче и в разной степени выраженное подражание речи взрослых.

В возрасте четырех лет различия в речи у глухих и детей с тяжелой степенью тугоухости становятся более заметны. Слабослышащие дети даже без специального обучения увеличивают свой словарный запас.

Некоторые дети овладевают короткими аграмматическими фразами, типа:

«Мама, ди» (Мама, иди), «Мама, да» (Мама, дай) [32].

Из всего сказанного, можно сделать вывод, что отставание и задержка в общем развитии и формировании речи у глухих и слабослышащих детей, возможно связаны с недостаточной реализацией потенциала сенситивного периода в обучении. Раннее начало интенсивного обучения стимулирующего развитие ребенка с нарушениями слуха в дошкольный период позволяет преодолеть разрыв между глухими и слышащими детьми.

Коррекционно-педагогическая работа по развитию произносительной стороны речи у детей с нарушениями слуха.

В зависимости от степени выраженности того или иного нарушения и возраста ребенка, коррекционно-педагогическая работа может быть различна.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми дошкольного возраста с нарушениями слуха зависит от следующих условий:

От степени снижения слуха (чем больше снижен слух, чем хуже усвоение речи и ее составляющих).

От времени наступления тугоухости (чем раньше, тем хуже).

От условий воспитания ребенка, то есть от того внимания, которое уделяется развитию его произносительной стороны [31].

В содержание работы по обучению произношению входят следующие разделы (Пелымская Т.В., Шматко Н.Д.):

Работа над темпо-ритмической и интонационной сторонами речи.

Работа над речевым дыханием.

Работа над голосом.

Работа над звуками речи.

Работа над словом.

Работа над фразой.

Все эти направления включены с первых дней обучения на каждом занятии.

Работа над темпо -ритмической и интонационной сторонами речи. Использование речевой ритмики, как прием работы над произношением,

основан на обучении детей подражанию крупным движениям рук, ног и тела, которые сопровождаются произнесением звуков, слогов, слов и фраз. С помощью этого подхода проходит работа по отделению одного слога от ряда слогов, работа над долготой и слитностью звучания, даются задания на изменение темпа речи.

С помощью речевой ритмики отрабатывается сила, высота голоса. Ребенок учится произносить слоги громко и тихо; громко, потише и тише; изменять высоту голоса относительно основного тона его голоса. После того как уже вызван голос нормальной высоты, детей учат говорить высоким и низким голосом на примере гласных и слогов, слов и фраз.

Педагог, работая с детьми 2-3 лет, учит их отделять один слог от ряда слогов, а на специальных занятиях закрепляет способность определять на слухо-зрительной и слуховой основе количество звучаний.

Детей 3-4 лет, учат воспроизводить как простые двусложные ритмы (например, Тата и таТА), после трехсложные (например Татата, таТата, татаТА). Для этого проводятся упражнения, на которых дети отхлопывают, отстукивают ритмы, изображают их дирижированием. Через некоторое время регулярных занятий, движения при произнесении ударного и безударного слогов начинают отличатся только по амплитуде и длительности.

К возрасту 5-6 лет, детей учат воспроизводить повторяющийся ритм (например, ТАтаТАтаТАта или папаПАпапаПАпапаПА), при этом дети могут ходить по кругу, хлопать в ладоши, шагать на месте и т.п. Детей учат не только воспроизводить ритм слов, но и подбирать их по ритму, предложенному взрослым.

Начиная с 2 лет и до конца дошкольного возраста в ходе специальных игровых упражнений, игровых занятий, детей учат подражать педагогу, который изображает различные эмоциональные состояния, при этом речевой материал постепенно усложняется. Сценки при таких игровых занятиях могут быть очень разнообразные: кто-то хочет есть, кто-то потерялся, заболел и т.п. Помимо всего сказанного детей учат выразительному чтению, например, стихов, считалок, потешек.

Все описанные типы занятий и упражнений при ежедневном их проведении весьма способствуют становлению естественной, выразительной речи. Но у детей со значительным снижением слуха, в силу индивидуальных особенностей, возникают трудности в становлении речевого дыхания и голоса. Для помощи таким детям необходимо проводить работу над этими сторонами произношения на индивидуальных и на специальных фронтальных занятиях.

Работа над речевым дыханием.

При работе над речевым дыханием проводятся упражнения для формирования длительного и определенной силы выдоха. Данный вид упражнений не связан с речью. Например, сдувание ваты, бумаги, катушек со стола, задувание свечей, выдувание мыльных пузырей и т. д. Со временем увеличивается расстояние, на котором располагаются объекты, задания усложняются.

Проводятся упражнения, связанные с протяжным произнесением гласных и многократным повторением слогов на одном выдохе, дети произносят слитно слова и небольшие фразы

На начальном этапе обучения детей учат произносить на одном выдохе дву-, трехсложные слова, фразы. Затем фразы и слова, состоящие из 3-5 слогов, а к возрасту 6-7 лет, слова из 7-8 слогов.

Можно отметить, что упражнения с долгим и кратким произнесением гласных, отделение одного слога от ряда слогов, тоже способствует формированию речевого дыхания.

Работа над голосом.

Чаще всего дети определяют наличие или отсутствие голоса на слух. В тех случаях, когда у детей наблюдается нарушения силы, высоты и тембра голоса, используются упражнения на длительное произнесение гласных звуков изолировано и в составе слогов.

В более тяжелых случаях, когда не отмечается позитивных изменений после занятий в течение 2-4 недель, рекомендуется вибротактильный контроль: осязание вибрации гортани, ощущение вибрации грудной клетки при голосе нормальной высоты, вибрации крыльев носа при гнусавом голосе и т.д.

Работа над звуками речи.

Проводя работу над звуками проводится два этапа работы. В первый этап входит - нерегламентированное усвоение звуков, во второй - регламентация звукового состава речи.

Остановимся на первом этапе. Работа проводится с помощью фонетической ритмики всех звуков, исключение составляют глухие дети, в работу у них не включаются аффрикаты [ц] и [ч]. Начинается работа с гласного звука [а], затем звуки [п], [б], [м], и только потом [у], [т], [н], [о], [л], [ф], [в], [и], [б], [э], [к], [г], [х], [с], [ш], [з], [ж], [р]. На вызывание каждого звука отводится 1-2 недели. Каждый звук автоматизируется сначала в самых простых позициях, затем в более сложных, в позициях, которые могут спровоцировать дефектное произнесение. Дети овладевают правильной артикуляцией звуков, некоторые звуки замещаются различными заменами.

На втором этапе, дети к 4 - 4,5 годам уже полностью овладевают звуковой стороной речи, подражая речи взрослых. Начинается работа по уточнению звукового состава речи с использованием всех известных приемов постановки и коррекции звуков. Большая часть детей с нарушениями слуха, точно произносят только отдельные звуки, пропускают их, воспроизводят с заменами. В свою очередь замены бывают: регламентированными, допустимыми и дефектными.

Состав регламентированных замен для глухих расширен по сравнению со школой (Леонгард Э.И.), помимо сокращенной системы фонем (Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф.), 17 основных звуков (первый концентр) [а], [о], [у], [э], [и], [п],

[т], [ф], [с], [ш], [в], [м], [н], [л] (?), которые замещают в словах те звуки, произношением которых ребенок еще не овладел, относятся также: замены

звук [р] и [л] полумягким ?;

звук [х] согласным [к];

звук [ш] на лабиализованное [с];

звук [в] глухим [ф].

К допустимым заменам относятся замены, непредусмотренные сокращенной системой фонем, которые появились в речи детей спонтанно не являющиеся грубыми дефектами:

замена звука [и] на звук [э];

межзубная артикуляция звуков [т], [н], [с] (включая замену [ш]) межзубным лабиализизованным [с];

замена вибранта [р] фрикативным или одноударным [р];

замена звуков [т] и [к] - [п];

замена [п] согласным [м];

замена фрикативного [с] взрывным [т];

замена [ш] щечным [ш] или лабиалтзацией голоса.

На этом этапе работы над звуками, педагог целенаправленно учит глухих, и слабослышащих детей произносить вместо звуков, содержащих грубые дефекты, регламентированные и допустимые замены. При этом педагог учитывает, какие звуки и их дефекты больше всего влияют на внятность речи.

Одновременно проводится поэтапная работа по вызыванию и автоматизации точной артикуляции звуков с учетом сокращенной системы фонем, ведется работа над согласными звуками. Первыми нормализуется артикуляция таких согласных звуков, как [п], [т], [м], [н], [л], [ф], [в]. Затем ребенок точно воспроизводить все основные звуки. В дальнейшем проводится работа по вызыванию и автоматизации звонких аффрикат.

Работа с глухими и слабослышащими дошкольниками отличается. С глухими проводится по обучению произношению с регламентированными заменами, в то время как со слабослышащими проводится данная работа при необходимости.

Одним из основных методов работы над произношением в этом периоде остается речевая ритмика, она способствует вызыванию звуков по подражанию, подготавливает артикуляционный аппарат к произнесению звука и облегчает этим постановку. Благодаря этому вызванный звук легко вводится в слово и фразу, даже тогда, когда педагог поставил его с помощью механических приемов.

Работа над словом.

В работу над словом включается: различные стороны его фонетического оформления - звуко-слоговую и ритмическую структуру, орфоэпию и темп.

Используются следующие виды работ:

воспроизведение слов по подражанию;

чтение с разложением на части;

чтение без разложения на части;

называние картинок, ответы на вопросы и т. д.

Когда ребенок не может воспроизвести слово по подражанию, тогда используется речевая ритмика. Слово делится на части, отдельным движением подчеркивается произнесение смычно-проходных и фрикативных

звуков, особенно когда они находятся в конце слова или в стечении согласных.

Каждая часть слова сопровождается движением речевой ритмики, где каждое движение плавно переходит одно в другое, и это способствует слитному произнесению слова. Сам характер движений определятся фонетическим составом слова и его ритмической структурой.

На занятиях работа проводится следующим образом:

педагог произносит слово в нормальном темпе, соблюдая ударение и орфоэпические нормы, - предъявляет детям образец звучания;

дети вместе с педагогом произносят слово слитно, но в несколько замедленном темпе, фиксируя внимание на звуках, воспроизведение которых в слове вызывает затруднения;

дети вместе с педагогом произносят слово в темпе, близком к естественному (на этом этапе можно пробовать сократить количество движений);

дети самостоятельно произносят слово.

К 3-5 годам обучения дети овладевают навыками аналитического чтения, в дальнейшем это может быть использовано при работе над произношением. Детям предлагается читать слова с разложением на части и без него (Пелымская Т.В., Шматко Н.Д.).

Работа над фразой.

В содержание работы над фразой входят следующие направления: слитное произнесение коротких фраз, разделение длинных фраз на синтагмы с помощью пауз, выделения логического ударения, соблюдение надлежащего темпа произнесения фразы и ее интонационного рисунка.

Используется речевая ритмика, ребенок сопровождает свою речь дирижированием, одно движение - короткая фраза или синтагм. Отдельные слова выделяются только в том случае, когда этого требует интонация.

В работе используются стихи, которые дети учат к праздникам. Среди упражнений, используемых для формирования навыка произнесения фразы,

можно выделить упражнения, построенные на ограниченном звуковом материале.

При работе используются: различные стихи, которые дети разучивают к праздникам; ответы на вопросы. Работа над фразой тесно связана с формированием выразительной речи, речевой интонации.

Все эти упражнения направлены на формирование умения произносить речевой материал слитно, с изменением темпа, силы и высоты голоса, а также отражать в устной речи свое эмоциональное состояние, отношение к объекту высказывания. Это способствует тому, чтобы самостоятельная фразовая речь детей становилась все более естественной и выразительной [32].

Дидактическая игра как средство коррекционной работы с детьми с нарушениями слуха.

В работе над произношением используется различные методы: аналитико-синтетический, полисенсорный, концентрический. Большое внимание уделяется фонетическая ритмике и самоконтролю, так же для развития произносительных навыков используются дидактические игры. В игре у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха развиваются все психические процессы, в том числе и произносительные навыки.

Дидактическая игра как метод развития произносительных навыков содержит в себе большие потенциальные возможности:

Вызывает интерес к занятиям.

Развивает все психические процессы.

Учит следовать правилам, развивает контроль и самоконтроль.

Закрепляет полученные знания и умения.

Дидактическая игра - это ценное средство воспитание интеллектуальной активности, она активизирует психические процессы, вызывает у детей непреодолимое желание всё познать. Игра может сделать любой учебный материал интересным, она стимулирует работоспособность и помогает усвоить новые знания (Новоселова С.Л., 1977).

Сорокина А.И. выделяет следующие виды и типы дидактических игр [45]. Виды игр: путешествия, поручения, предположения, загадки, беседы.

Типы игр:

Обогащения активного словаря;

Формирование грамматической структуры;

Развитие слоговой структуры слова;

Развитие связной речи (Сорокина А.И., 1982)

Дидактическая игра имеет определенную структуру. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

дидактическая задача;

игровая задача;

игровые действия;

правила игры;

результат (подведение итогов).

Предъявляются следующие требования к дидактическим играм, проводимым на занятиях (Петрова О.А.):

они должны быть построены на любимых детям играх. Важно наблюдать за детьми, понимать какие игры им нравятся больше или же меньше;

каждая игра непременно содержит новизну;

игра не урок. Дети должны с удовольствием познавать новое и всегда хотеть погрузиться в новую игру, а если им становится скучно - её необходимо заменить;

эмоциональное состояние педагога должно соответствовать. Нужно не только проводить саму игру, но и играть вместе с детьми;

игра - хорошая диагностика. Ребенок показывает себя в игре со всех своих лучших и не лучших сторон. Необходимо разговаривать с детьми, а не применять дисциплинарные меры к воспитанникам, нарушившим правила. Важно проанализировать и разобрать, кто как играл и как можно было

избежать конфликта.

Дидактическая игра - уникальная форма воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, позволяющая заинтересовать и увлечь дошкольника; сделать его работу продуктивной не только на психологическом, но и на интеллектуальном уровне.

В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет предыдущие. Взаимодействие педагога и ребенка происходит в игровой деятельности, что позволяет наладить с ним эмоциональный контакт, одновременно развивать произносительные навыки, положительно воздействует на психические процессы.

Глава II. Изучение особенностей развития произносительных навыков у старших дошкольников с нарушениями слуха

Организация и методика проведения эксперимента.

Цель констатирующего эксперимента - изучение уровня произносительных навыков у старших дошкольников с нарушениями слуха.

Задачи эксперимента:

Изучить состояние навыков произношения у дошкольников, имеющих нарушения слуха и детей без слуховой патологии.

Выделить особенности произносительных навыков у детей с изучениями слуха.

Провести анализ полученных результатов.

Эксперимент проходил на базе ГБОУ Школа №853, корпус 929а, ЗелАО г. Москвы, в октябре-ноябре 2016 года. Исследованием было охвачено 14 детей от 5 до 7 лет: в экспериментальную группу (ЭГ) вошли 7 дошкольников старшего возраста. У испытуемых диагностированы следующие нарушения: двусторонняя сенсоневральная тугоухость 2-4 степени у шести детей, глухота у одного ребенка, а также дальнозоркий астигматизм у троих, ДЦП у одного, ЗПР у троих, ЗРР и синдром Шарко- Мари-Тута у одного. Все дети бинаурально протезированы заушными слуховыми аппаратами.

Для проведения сравнительного анализа результатов констатирующего эксперимента было охвачено 7 детей в той же группе детского сада - сравнительная группа (СГ) того же возраста, но без нарушения слуховой функции. При поступлении в учреждение три человека этой группы имело ОНР 1 уровня развития речи, три человека ОНР 2 уровня, один человек ОНР 3 уровня, из них у двух в анамнезе стоит инсульт, в следствии у одного ребенка ДЦП (правосторонний гемипарез) с псевдобульбарной дизартрией средней выраженности, так же у двух детей диагностировано ЗПР. Такой состав группы определялся условием работы учреждения Логотон.

Констатирующий эксперимент включал в себя 3 этапа - подготовительный, основной, заключительный.

На подготовительном этапе мы изучали документацию, предоставляемую учреждением, наблюдали за детьми в свободной деятельности, беседовали с воспитателями, дефектологом, логопедом и другими педагогами учреждения.

На основном этапе мы изучили особенности произносительных навыков данных групп детей (ЭГ и СГ).

Подготовительный этап.

При подготовке использовались методы:

Анализ педагогической, психологической и медицинской документации.

Наблюдение за детьми на занятиях и в процессе свободной деятельности.

Беседы с воспитателями, дефектологом, логопедом.

На основе этих методов мы получили следующие сведения, которые представлены в таблице № 1, на рисунках 1-5, где представлена характеристика экспериментальной группы.

Таблица 1.

Характеристика экспериментальной группы детей с нарушениями

слуха ЭГ (%).

а	Характеристик	Группы детей	Количе ство детей	Процентное соотношение %
Состояние слуха	Двухсторонняя сеноневральная тугоухость 2-3 степени.	2	28, 6 %
	Двусторонняя сенсоневральная тугоухость 3-4 степени.	4	57, 1 %
	Двусторонняя сенсоневральная глухота	1	14, 3 %
е	Протезировани	Бинаурально протезированы заушными слуховыми аппаратами.	7	100%
Состояние зрения	Дальнозоркий астигматизм.	3	42, 9 %
	Нет нарушений.	4	57, 1 %
Состояние интеллекта	Задержка психического развития.	3	42, 9 %
	Интеллект в пределах возрастной нормы.	4	57, 1 %
Состояние речи	ЗРР	1	14, 3 %
	Нет нарушений	6	85, 7 %
Другие нарушения	ДЦП	1	14, 3 %
	Синдром Шарко-Мари- Тута	1	14, 3 %
	Нет нарушений	5	71, 4 %

Рис.1. Состояние слуха. Рис.2. Состояние зрения.

Рис.3. Состояние интеллекта Рис.4. Состояние речи.

Рис.5. Другие нарушения.

Обработка данных показала такие результаты: 28, 6 % дошкольников имеют двухсторонняя сеноневральная тугоухость 2-3 степени, 57, 1 %

двустороннюю сенсоневральную тугоухость 3-4 степени, 14, 3 % двустороннюю сенсоневральную глухоту. 100% бинаурально протезированы заушными слуховыми аппаратами. Нарушения зрения - дальнозоркий астигматизм у 42, 9 %. Состояния интеллекта у 57, 1 % испытуемых в пределах возрастной нормы, а у 42, 9 % задержка психического развития. Задержка речевого развития у 14, 3 %. У данной группы детей диагностированы дополнительные нарушения: у 14, 3 % ДЦП, у 14, 3 % Синдром Шарко-Мари-Тута.

Мы также подробно изучили сравнительную группу детей без нарушений слуха. Характеристика данной группы детей представлена в таблице №2 и рисунках 6-8.



Таблица 2.

Характеристика детей сравнительной группы без нарушений слуховой функции СГ (%).

Характеристика	Группы детей	Количество детей	Процентное соотношение %
Состояние слуха	Нет нарушений.	7	100 %
Состояние зрения	Нет нарушений.	7	100 %
остояние интеллекта	Задержка психического развития.	2	28, 5 %
	Интеллект в пределах возрастной нормы.	5	71, 4 %
Состояние речи	ОНР 3 уровня	3	42, 9 %
	ОНР 4 уровня	4	57, 1 %
Другие нарушения	ДЦП	1	14, 3 %
	Нет нарушений	6	85, 7 %

Рис.6. Состояние интеллекта Рис.7. Состояние речи.



Рис.8. Другие нарушения.

Обработка полученных данных показала следующие результаты: что у этой группы детей нет никаких нарушений слуховой функции. У 42, 9 % испытуемых ОНР 3 уровня развития речи, 57, 1 % ОНР 4 уровня. Дополнительные нарушения - ДЦП у 14, 3 %, ЗПР у 28, 5 % дошкольников.

Основной этап.

На данном этапе давались специально разработанные задания для изучения произносительной стороны речи данных групп детей (ЭГ и СГ). За основу были взяты материалы Пелымской Т.В., Шматко Н.Д., Рау Ф.Ф., Слезиной Н.Ф. и педагогов ГБОУ Школы №853.

Изучение проходило по направлениям:

Изучение речевого дыхания и связанного с ним слитности произношения.

Изучение голосовой функции.

Изучение звукопроизношения.

Проверка соблюдения словесного ударения.

Проверка соблюдения норм орфоэпии.

Проверка использования различных видов интонации.

Испытуемые выполняли задания по инструкции педагога. Условием эксперимента было проведение всех заданий на слухо-зрительной основе и без опоры на письменную речь.

После выполнения каждого задания проводился качественный анализ результатов. Задания оценивались следующим образом:

задание выполнено с первого раза без помощи педагога - 3 балла.

задание выполнено со второго или третьего раза, либо с помощью - 2 балла.

задание не выполнено - 1 балл.

Изучение речевого дыхания и слитность произношения.

Задание: Речевое дыхание проверялось с помощью специальной гусеницы из бусин. Ребенка просили тянуть гусеницу из волшебного мешочка и при этом на одном выдохе произносить слоги ПАПА, а для проверки слитность произношения, задавались вопросы, которые требовали устного ответа, также испытуемого просили составить предложения по сюжетной картинке.

Оценка задания: выполнено с первого раза без помощи педагога - 3 балла, выполнил со 2-3 раза или с помощью педагога - 2 балла, не выполнил - 1 балл. Также подробно в речевые карты записывалось точное количество слогов, которые произнес ребенок.

Дополнительно заносилось в речевую карту следующие параметры: слитное произношение, по словам, по слогам (см. прил.

Изучение голосовой функции.

Уровень владения голосом определялся в процессе всего обследования, характеризуя его по силе, высоте, тембру. Все точные показатели заносились в речевую карту каждого ребенка.

Изучение звукопроизношения.

Задание: При изучении произношения звуков речи использовался альбом с подобранными по фонетическому принципу картинками, где на каждый звук выделялось по 2-3 картинки, и звук находился в разных позиционных и комбинаторных условиях.

Оценка задания: выполнено с первого раза без помощи педагога - 3 балла, выполнил со 2-3 раза или с помощью педагога - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

Дополнительно данные о нарушениях звукопроизношения заносятся в таблицу каждого ребенка.

Проверка стечения согласных.

Задание: Правильность произнесения стечения согласных проверялось по устному называнию ребенком различных картинок, где в названии присутствовало стечение согласных (стол, капуста, мишка, конфета, шапка, плачет, тыква, девочка, трамвай и др.).

Оценка задания: выполнено с первого раза без помощи педагога - 3 балла, выполнил со 2-3 раза или с помощью педагога - 2 балла, не выполнил -

1 балл. Так же выбирался один из 4 вариантов описывающий уровень развития данного параметра:

Правильно воспроизводит в речи.

Воспроизводит с паузами.

Воспроизводит с помощью педагога.

Не воспроизводит.

Помечался еще один параметр: как ребенок произносит стечение согласных с призвуками/без призвуков.

Проверка соблюдения словесного ударения.

Задание: Детям предлагался волшебный домик, где в каждом окошке кто-то или что-то спрятано, при этом нужно было соблюсти определенную последовательность, каждое окошко имело свою цифру. Ребенок должен был назвать следующие картинки: стакан, бабушка, шапка, капуста, барабан, рука, валенки, кукла, тарелка, т.е. давались слова с разной ритмической структурой и количеством слогов в них.

Оценка задания: выполнено с первого раза без помощи педагога - 3 балла, выполнил со 2-3 раза или с помощью педагога - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

Дополнительно задание оценивалось по следующим критериям: единичные ошибки, частые ошибки, нет соблюдение словесного ударения.

Проверка соблюдения норм орфоэпии.

Задание: Соблюдение норм орфоэпии определялось в процессе использования игры «Лабиринт» в виде волшебной тропинки, где по пути требовалось собрать карточки-цветы, на обратной стороне которых, были картинки и назвать их, при этом проверялось:

оглушение звонких согласных (в конце слова): зуб, сад, пирог, глаз, поезд, остров, нож.

произнесение безударное «о»: вода, корова, молоко, окно, подарок.

Оценка задания: выполнено с первого раза без помощи педагога - 3 балла, выполнил со 2-3 раза или с помощью педагога - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

Дополнительно в каждую карту ребенка ставились следующие параметры: единичные ошибки, частые ошибки, нет соблюдения орфоэпических норм.

6. Проверка использования различных видов интонации.

Задание: Владение повествовательной, восклицательной и вопросительной интонации проверялось по заданию педагога на примере гласных звуков и простой фразы. Педагог просил ребенка послушать и повторить ту или иную интонацию.

Оценка задания: выполнено с первого раза без помощи педагога - 3 балла, выполнил со 2-3 раза или с помощью педагога - 2 балла, не выполнил - 1 балл.

Задание оценивалось педагогом дополнительно по следующем критериям:

Точное и правильное воспроизведение.

Неточное воспроизведение.

Невозможность воспроизведения.

После выполнения всех заданий по семи направлениям, делался общий вывод о внятности речи ребенка, который заносился индивидуально в речевую карту. Варианты заключения:

Речь внятная, понятна всем окружающим.

Речь недостаточно внятная. Речь понятная только близким ребенка.

Речь невнятная.

Результаты экспериментального изучения.

Заключительный этап представлял собой количественную и качественную характеристику результатов экспериментального изучения. Полученные результаты представлены в той же последовательности, как проходило само обследование. В качестве сравнительной группы были взяты семь детей того же возраста, без нарушений слуховой функции, однако у них также отмечаются различные нарушения: ОНР 3-4 уровня развития речи, ДЦП и ЗПР. Такой состав группы определился условием работы ГБОУ Школы №853.

Результаты изучения речевого дыхания и слитность произношения.

Таблица 3.

Результаты изучения речевого дыхания детей с нарушениями слуха (ЭГ) и без нарушения слуховой функции (СГ) (%).

Характер выполнения заданий	Дети с нарушениями слуха (ЭГ)	Дети без нарушений слуха (СГ)
Самостоятельно, без помощи педагога	43 %	100 %
Со 2-3 раза или с помощью педагога	43 %	0 %
Не выполнил	14 %	0 %



Рис. 9. Результаты проверки речевого дыхания детей с нарушениями слуха (ЭГ) и без нарушения слуховой функции (СГ) (%).

При выполнении заданий в группе детей с нарушениями слуха были получены следующие результаты. Самостоятельно выполнили задания 43% детей, что соответствует высокому уровню, они произносят от 10 до 13 слогов на одном выдохе. На среднем уровне находятся 43% дошкольников, им понадобилась помощь педагога, в этой группе дети произносят от 6 до 9 слогов. На низком уровне оказалось 14 % детей, они не справились с заданием, на одном выдохе испытуемые произносят до 6 слогов. При выполнении задания у детей, находящихся на среднем уровне, возникали трудности в понимании самого задания: некоторые дети вынимали гусеницу из мешка всю сразу произнося только один слог, или произносили слоги не на одном вдохе, а добирали воздух по несколько раз. С заданием не справился только один ребенок в силу дополнительных нарушений, который находится на низком уровне (см. рис. 9, табл. № 3).

В сравнительной группе все дети выполнили задание самостоятельно, что соответствует высокому уровню, при этом произносили от 10 до 15 слогов на одном выдохе. При выполнении данного задания испытуемые показали лучшие результаты в сравнении с экспериментальной группой.

Обобщая полученные результаты, можно сделать вывод, что у детей с

нарушениями слуха и без нарушения слуховой функции, речевое дыхание, в

большинстве случаев, можно считать удовлетворительным. Исключением данных групп являются дети, которые имеют дополнительные нарушения, такие как: ДЦП, ЗПР, ЗРР и синдромом Шарко-Мари-Тута, у них речевое дыхание можно считать неудовлетворительным.

Таблица 4.

Результаты изучения слитности произношения детей с нарушениями слуха (ЭГ) и без нарушения слуховой функции (СГ) (%).

Характер выполнения заданий	Дети с нарушениями слуха (ЭГ)	Дети без нарушений слуха (СГ)
Самостоятельно, без помощи педагога	0 %	100 %
Со 2-3 раза или с помощью педагога	86 %	0 %
Не выполнил	14 %	0 %

Рис 10. Результаты проверки слитности произношения детей с нарушениями слуха (ЭГ) и без нарушения слуховой функции (СГ) (%).

Проверяя слитность произношения в экспериментальной группе всем детям понадобилась помощь педагога, но один ребенок не справился с

заданием. 86% детей имели средний уровень, он характеризовался тем, что дети слитно произносили знакомые слова и короткие фразы, им задавались наводящие вопросы во время обследования. У 14% детей низкий уровень, у них отмечалось послоговое произнесение слов в фразах, они делали паузы между словами. В сравнительной группе все дети самостоятельно выполнили задания, они имеют высокий уровень, который характеризуется слитным произношением как коротких фраз, так и предложений, состоящих из 3-4 слов (см. рис. 10, табл. № 4).

Результаты изучения голосовой функции.

При изучении голосовой функции не давалась количественная оценка результатов в связи с тем, что голос обследовался во время проведения всего исследования. В экспериментальной группе испытуемые пользуются голосом нормальной высоты и силы без грубых отклонений от нормального тембра, но у двух детей замечены некоторые особенности, так у одного ребенка с ДЦП и ЗПР отмечается слабый и тихий голос, а у другого испытуемого с ЗРР и синдромом Шарко-Мари-Тута, голос громкий, крикливый, что обусловлено структурой дополнительных нарушений. В сравнительной группе по высоте, силе и тембру у пяти детей нет каких-либо нарушений, но у двух дошкольников замечены некоторые особенности, такие, как: слабый, тихий голос, иссякающий, это связано с тем, что у этих детей имеются дополнительные нарушения, такие как ЗПР и ДЦП.