Педагогическое сопровождение детей с нарушениями слуха в условиях инклюзии

1.1 Современная система образования лиц с ОВЗ

Ограничение возможностей здоровья - любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции, либо отклонение от них, влекущее полное или частичное ограничение способности или возможности осуществлять бытовую, социальную, профессиональную или иную деятельность, способом и в объеме, которые считаются нормальными для человека при прочих равных возрастных, социальных и иных факторах[2].

Сегодня, число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей

- инвалидов неуклонно растет. Вместе с количественным ростом, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка. В связи с этим проблемы специального образования является особенно актуальными в работе Министерства образований и науки РФ.

Несмотря на предпринимаемые усилия и рост возможностей современной медицины в развитых цивилизованных странах, количество детей с ограниченными возможностями здоровья медленно, но стабильно растет. По статистике, данной категории детей в год становится больше на 3-5%[7].

Большинство ученых и практиков признают, что для успешного решения проблемы воспитания и обучения детей с ОВЗ необходимо проводить их социальную адаптацию в условиях интеграции.

Статус ребенка с ОВЗ и определение индивидуальной программы коррекционной помощи определяет психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК). Так же определяет тип образовательного учреждения для данного ребенка. До недавнего времени такое практиковалось только для школ. Сегодня применяется и для дошкольных организаций. В соответствии с типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от № 677, ДОО обеспечивает воспитание, обучение, уход и оздоровление детей в возрасте от 2 до 7 лет. Дети с ограниченными возможностями здоровья принимаются в дошкольные образовательные учреждения любого вида при наличии условий для коррекционной работы только с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения ПМПК.

Коррекционная помощь - система медицинских, педагогических, психологических мероприятий (воздействий), способствующих полноценному развитию детей с ОВЗ, преодолению отклонений в их развитии и служащих целям адаптации и реабилитации. Коррекционно-развивающая работа - это дополнительная к основному образовательному процессу деятельность, способствующая более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах.

Эта работа не заменяет обучение детей с особыми образовательными потребностями, а включена в сопровождение ребенка в образовательном процессе. Обучение и воспитание детей с нарушениями психофизического развития осуществляется с учетом особенностей их развития, использованием специфических мероприятий и организационных форм учебной работы, в зависимости от характера нарушения. Дети с ОВЗ долгое время испытывают трудности проникновения в смысл человеческих отношений, так как он не может их познать теми способами, которыми пользуется нормально развивающийся ребёнок.

На причины этих препятствий существуют различные точки зрения, из которых две наиболее распространенные медицинская и социальная модель поведения.

1. Медицинская модель. Согласно которой, дети с ОВЗ не могут делать что-то, что характерно для обычного человека, и поэтому вынуждены преодолевать трудности с интеграцией в обществе. Согласно этой модели, необходимо, создавая для них особые учреждения, где они могли бы на доступном им уровне общаться и получать разнообразные услуги. Таким образом, медицинская модель выступает за изоляцию детей с ОВЗ от остального общества, способствует дотационному подходу к экономике инвалидов.

Данная модель долгое время преобладала в воззрениях общества и государства, как в России, так и в других странах, поэтому люди с ограниченными возможностями по большей части оказывались изолированными и дискриминированными.

2. Социальная модель предполагает, что трудности создаются обществом, не предусматривающим участия во всеобщей деятельности, в том числе и людей с различными ограничениями здоровья.

Такая модель призывает к интеграции детей с ОВЗ в окружающее общество, приспособление условий жизни в обществе. Это создание так называемой доступной среды (пандусов и специальных подъемников для инвалидов с физическими ограничениями, для слепых - дублирование визуальной и текстовой информации по Брайлю и дублирование звуковой информации для глухих на жестовом языке).

Рис.1 Сравнение медицинского и социального подхода

Как видно из рисунка медицинский подход несет основное понятие - ребенок, как проблема, в социальном подходе - система образования, как проблема. Основными социальными проблемами детей с ограниченными возможностями являются барьеры в осуществлении прав на охрану здоровья и социальную адаптацию, образование.

Существующие барьеры:

- Архитектурная недоступность образовательных учреждений

- Дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми

По данным Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации: 2 миллиона детей в России с ОВЗ (8 % всей детской популяции) из них 700000 - дети - инвалиды; 16% российских детей хронически больны, но интегрированы в образовательную среду, по оценкам специалистов - менее половины. Это связано с плохой экологической обстановкой в стране и мире в целом, низкой культурой здоровья, слабым здравоохранением в РФ. Одной из причин роста детей с ОВЗ является и то, что Россия подписала конвенцию о выхаживании маловесных детей. Именно такие дети дают огромный процент патологий, в силу недоразвития тех или иных органов и систем.

До недавних пор социализация, обучение и развитие детей с ограниченными возможностями происходила в специальных интернатах, изолированных от общества. Тем самым присутствовало явление сегрегации - отделение ограниченных от социума и проживание с себе подобными. Сегрегация особенно негативно влияла на рост и развитие детей раннего возраста, так как могла привести к депривации.

Понятие депривация появилось в 80-х годах в Европе, когда в домах малютки в разных странах новорожденные дети, рожденные здоровыми от совершенно здоровых матерей к году отставали в физическом и психическом развитии. У этих детей прослеживалась самостимуляция и прилипание. И это при хорошем уходе и питании. С развитием общественных ценностей появилось явление интеграции и инклюзии. Интеграция - усилия, направленные на введение детей с особыми образовательными потребностями в регулярное образовательное пространство. Мы приспосабливаем воспитанника к нашим требованиям.

В связи с увеличением детского населения с ОВЗ появилась необходимость разработки и внедрения модели инклюзивного образования. Инклюзивное образование - это форма организации образовательного процесса, при которой обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в учреждениях, осуществляющих реализацию общеобразовательных программ, в едином потоке с нормально развивающимися сверстниками. В связи с вторичной социализацией в общественные институты рассмотрим процесс инклюзии. С английского inclusion переводится, как содержать, включать, иметь место в своем составе. Поэтому inclusion является термином, который отражает новые взгляды не только на образование, но и на место человека в обществе. Понятие inclusion постепенно приходит на смену понятию «интеграция».

Таблица 1 Сопоставление интеграции и инклюзии

Следует отметить, что термин «инклюзия» пока не имеет четкого определения. В литературе можно встретить следующие формулировки:

1). Инклюзия - это процесс признания и реагирования на разнообразие потребностей всех воспитанников;

2). Инклюзия - это процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии;

3). Инклюзия - это принадлежность к сообществу;

4). Инклюзия - это возможность для всех детей в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, в дошкольной жизни.

Разнообразие в определении понятия «инклюзия» связано с тем, что это процесс, ориентированный на поиск новых способов удовлетворения образовательных потребностей каждого воспитанника. Сегодня инклюзивное образование означает включенность всех детей (за исключением крайних степеней физического или умственного недоразвития) в образовательную жизнь учебного заведения по месту жительства. Главной задачей инклюзии является создание системы, которая бы удовлетворила потребности каждого, а главной целью - предоставление возможности всем желающим наиболее полного включение в социальную жизнь общества [Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В. 2005].

Педагоги, внедряющие в действие принципы инклюзии, используют следующие средства включения:

1. принимают воспитанников с особыми потребностями, как и всех остальных детей;

2. включают их в одинаковые виды деятельности, ставя при этом разные задачи;

3. привлекают детей в коллективные формы воспитания и обучения и групповое решение задач;

4. используют другие стратегии коллективного участия - игры, совместные проекты, разнообразные исследования и т.д. [Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В. 2005].

Инклюзия предполагает приспособление учебного заведения и их общей образовательной философии и политики к потребностям всех детей - как одаренных, так и тех, которые имеют особые потребности. Инклюзию в образовании можно рассматривать как один из многих аспектов инклюзии в обществе в целом. Цель инклюзивного учебного учреждения - дать всем детям возможность наиболее полноценной социальной жизни, активного участия в коллективе, тем самым, обеспечивая, наиболее полное взаимодействие и заботу друг о друге как членов сообщества [Мигалуш А. 2007].

При определении сущности инклюзии, важно обратить особенное внимание на четыре элемента, которые иллюстрируют ее характерные отличительные черты. Инклюзия - это процесс. Важно отметить, что инклюзия может рассматриваться как постоянный поиск наиболее эффективных путей удовлетворения индивидуальных потребностей всех детей. В этом случае различия рассматриваются как позитивное явление, которое стимулирует обучение и взрослых. Инклюзия связана с определением препятствий и их преодолением. Соответственно, она включает проведение комплексной оценки, сбор информации из различных источников для разработки индивидуального плана развития и реализации его на практике [Наумов А.А, 2012]. Инклюзия предполагает такие составляющие, как присутствие, участие и достижение.

«Присутствие» в этом контексте рассматривается, как предоставление возможности воспитываться и обучаться в образовательном учреждении. Основные принципы инклюзивного образовательного учреждения [Златова Е.Г., 2009, с.57]:

- все дети должны воспитываться обучаться вместе во всех случаях, когда это представляется возможным, несмотря на определенные трудности или различия, существующие между ними;

- учебные заведения должны признавать и учитывать разнообразные потребности своих воспитанников путем согласования различных видов и темпов развития;

- обеспечение качественного образования для всех путем разработки соответствующих учебных планов, организационных мероприятий, разработки стратегии воспитания и обучения, использования ресурсов и партнерских связей со своими общинами;

- дети с особыми образовательными потребностями должны получать любую дополнительную помощь, которая может понадобиться им для обеспечения успешности процесса обучения.

От детей с инвалидностью в рамках модели ожидается приспособление к существующей среде и обществу. Зачастую забывается о том, что у детей - инвалидов также есть их права человека, в частности права, быть принятыми такими, какие они есть и право на получение дошкольного и школьного образования. Нередко их пытаются интегрировать в существующую среду (не путать интеграцию и инклюзию). При такой «интеграции» проблема все еще рассматривается внутри ребенка, а не в школе или детском саду, который этот ребенок посещает.

Совместное обучение детей дошкольного возраста с разными стартовыми возможностями допустимо, если в образовательном учреждении созданы специальные условия для воспитания и обучения. Важный принцип, который лежит в основе инклюзивного подхода, заключается в том, что учебные заведения должны быть открытыми для всех детей, независимо от ихфизических, интеллектуальных, социальных, эмоциональных, языковых или других особенностей. Образовательным организациям необходимо находить пути, обеспечивающие успешное обучение всех детей, в том числе детей, которые имеют проблемы физического или умственного развития [Сабат Н. 2008].

Смысл инклюзии -- не просто поместить ребенка в обычную группу на часть дня или целый день, а таким образом изменить организацию пространства учреждения, а также воспитательно - образовательный процесс, чтобы полностью вовлечь необычного ребенка в социум. Инклюзивное образование обеспечивает формирование у всех участников образовательной деятельности таких общечеловеческих ценностей, как:

- взаимное уважение;

- толерантность;

- осознание себя частью общества;

- предоставление возможностей для развития навыков и талантов конкретного ребенка;

- взаимопомощь;

- возможность учиться друг у друга;

- возможность помочь самим себе и людям в своем сообществе.

Инклюзивное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров. Воспитатели и педагоги в массовых учреждениях должны быть готовы к новой для них деятельности - обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями, так и учителя- дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях - в условиях массового образовательного учреждения.

Дифференцированное обучение в настоящее время рассматривается, прежде всего, как средство осуществления профильного образования.

Дифференцированный подход находит широкое применение в общей (Ю. К. Бабанский, П. П. Блонский, А. А. Бударный, Н. Ф. Гейжан, Б. С. Гершунский, К. М. Гуревич, Т. К. Донская, О. Б. Елисеев, А. А. Кирсанов, Е. С. Рабунский, Т. Ю. Стульпинас, Ю. П. Чернышов) и коррекционной педагогике (Р. М. Боскис, Т. А. Власова, Л. Н. Граборов, Г. М. Дулънев, А. И. Дьячков, В. И. Лубовский и др.).

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

• уровневую;

• профильную.

Уровневая дифференциация это такая организация обучения, при которой воспитанники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности.

Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей:

· имеющегося уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости);

· уровня интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей;

· эмоциональных и волевых качеств (в том числе отношения к учению).

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов, культурно - воспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей.

Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению воспитательно-методических программ каждым воспитанником, предупреждение неуспеваемости воспитанников, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

Для осуществления дифференцированного подхода важно, прежде всего, разграничение детей на типогруппы. Индивидуальный подход является совершенствованием дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента, характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.

Как отмечает Головчиц Л.А., принцип коррекционной направленности воспитания и обучения является одним из ведущих принципов воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Данный принцип пронизывает все звенья воспитательно-образовательного процесса. Коррекционная направленность воспитания и обучения предполагает индивидуально- дифференцированный подход к ребенку, построенный на учете структуры и выраженности нарушений ребенка, выявлении его потенциальных возможностей. В образовательном учреждении необходимо знать данные клинического и психологического обследования каждого ребенка и дополнять их педагогическими наблюдениями. В результате этого создаются педагогические характеристики учащихся, отражающие состояние их речи, внимания и памяти, темпа работы и общей работоспособности, уровень развития, логического мышления, пространственной ориентировки, двигательной и эмоционально - волевой сферы.

Общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися.

Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 утвержден новый Федеральный Государственный Образовательный Стандарт (ФГОС). В соответствии с вышеуказанным документом в ДОО необходимо соблюдать специальные условия для получения образования детей с ОВЗ[12].

Под специальными условиями понимаются:

- Использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания;

- Использование специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования;

- Предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь;

- Проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий;

- Обеспечение доступа в здание ДОО и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение Программ обучающимися с ОВЗ.

- Специальные условия должны быть внесены в индивидуальную программу реабилитации ребенка-инвалида.

Содержание коррекционной работы и/или инклюзивного образования включается в Программу, если планируется её освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Данный раздел должен содержать специальные условия для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе механизмы адаптации Программы для указанных детей, использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития [3].

Коррекционная работа и инклюзивное образование должны быть направлены на:

- обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;

- освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

- Коррекционная работа и/или инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих Программу в Группах комбинированной и компенсирующей направленности (в том числе и для детей со сложными (комплексными) нарушениями), должны учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории детей.

Для получения без дискриминации качественного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, создаются необходимые условия для диагностики и коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных психолого- педагогических подходов и наиболее подходящих для этих детей языков, методов, способов общения и условий, в максимальной степени способствующих получению дошкольного образования, а также социальному развитию этих детей, в том числе посредством организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги- психологи, психологи) [5].

Участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).

Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей.

Как мы уже отмечали, ограничение возможностей здоровья - любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры или

функции либо отклонение от них, влекущие полное или частичное ограничение способности или возможности осуществлять бытовую, социальную, профессиональную или иную деятельность способом и в объеме, которые считаются нормальными для человека при прочих равных возрастных, социальных и иных факторах.

Основные направления работы педагогического коллектива с детьми ОВЗ:

- диагностика индивидуальных особенностей развития каждого ребенка;

- комплексная оценка ресурсов и дефицитов ребенка для составления индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной программы;

- планирование образовательного процесса с учетом индивидуальных образовательных потребностей детей группы;

- организация совместной жизнедеятельности детей в условиях инклюзивной группы;

- мониторинг инклюзивного образовательного процесса.

Международные правовые акты - декларации и конвенции, заключаемые под эгидой Организации Объединенных Наций:

- Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями (Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, Саламанка, Испания, 1994);

- Конвенция о правах инвалидов (ООН, 2006).

Эти международные правовые акты утверждают право каждого индивидуума на образование, которое не дискриминирует его по признаку состояния здоровья и т.п. Основным Федеральным законом, определяющим принципы государственной политики в области образования, является Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года. Данный Закон вступил в силу с 1 сентября 2013 года. Закон регулирует вопросы образования лиц с ограниченными возможностями и содержит ряд статей (например, 42, 55, 59, 79), закрепляющих право детей с ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, на получение качественного образования в соответствии с имеющимися у них потребностями и возможностями. Статья 42 гарантирует оказание психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи. В статье 79 установлены условия организации получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» устанавливает гарантии получения образования детьми с инвалидностью. Ст. 18 определяет, что детям-инвалидам дошкольного возраста предоставляются необходимые реабилитационные меры и создаются условия для пребывания в детских дошкольных учреждениях общего типа. Несмотря на отсутствие официального определения инклюзивного образования на федеральном уровне, российское законодательство определяет его общие правовые основы и не препятствует обучению детей с особыми образовательными потребностями в дошкольных и общеобразовательных учреждениях, что в целом соответствует конвенции. Это дополнительно было подчеркнуто статьей 10 Закона РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» от 24 июля 1998 года № 124-ФЗ.

В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (утвержденная 04 февраля 2010 года, Пр-271) сформулирован основной принцип инклюзивного образования: в каждом образовательном учреждении должна быть создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов. Для детей с ограниченными возможностями здоровья посещение специального дошкольного образовательного учреждения бесплатно (письмо Министерства просвещения СССР от 04.06.74 № 58-М «О содержании за государственный счет детей»). Статья 42 гарантирует оказание психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации. В статье 79 установлены условия организации получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» устанавливает гарантии получения образования детьми с инвалидностью. Ст. 18 определяет, что образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты населения и органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей- инвалидов в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.

В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (утвержденная 04 февраля 2010 года, Пр-271) сформулирован основной принцип инклюзивного образования: новая школа - это школа для всех. В каждом образовательном учреждении должна быть создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей- инвалидов. Документом была предусмотрена разработка и принятие пятилетней государственной программы «Доступная среда», направленная на разрешение этой проблемы.

Профессиональный стандарт педагога - педагог должен овладеть новыми компетенциями: работа в условиях инклюзивного образования, работа с учащимися (воспитанниками), имеющими проблемы в развитии. С ФГОС для детей с ОВЗ. Эти стандарты для школы, но мы должны о них говорить, так как предъявляются требования к результатам образования, к структуре программы, к условиям образования и конечному уровню образования. Для детей с ограниченными возможностями здоровья посещение специального дошкольного образовательного учреждения бесплатно (письмо Министерства просвещения СССР от 04.06.74 № 58-М «О содержании за государственный счет детей с дефектами физического или психического развития»).

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольника с нарушениями слуха

Сопровождение - является организационным условием практического применения инклюзивной практики для детей с ОВЗ в общеобразовательном дошкольном учреждении. Одно из условий сопровождения - правильная организация инклюзивной практики. Рассмотрим понятие «сопровождение». Происхождение понятия сопровождения близко по значению содействию, совместному передвижению, помощи одного человека другому в преодолении трудностей. «Сопровождать, как указано в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова, означает идти, ехать вместе с кем-то в качестве спутника или провожатого» [Ушаков Д.Н., 2008].

Характер снижения жизненного уровня семей, ухудшения экологической ситуации в нашей стране порождают условия, при которых на фоне повышения выживаемости уровень здоровья детей значительно снижается. Число детей с проблемами в развитии каждый год возрастает с ростом факторов риска. По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8 % детей с наследственной патологией, 8-10 % - имеют выраженную врождённую или приобретённую патологию, значительное количество детей имеют стёртые нарушения развития.

Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети, имеющие временные или постоянные нарушения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий для получения образования [2, С.14].

Группа детей с ОВЗ неоднородна, в нее входят дети с разными нарушениями развития. В литературе выделяют следующие категории детей в зависимости от типа нарушения [17, С. 84--89]:

- с нарушениями слуха (глухие, оглохшие, с пониженным слухом);

- с нарушениями зрения (слепые, ослепшие, с пониженным зрением);

- с нарушениями интеллекта (умственно отсталые, с задержкой психического развития);

- с речевыми нарушениями;

- с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

- со сложной структурой нарушений (умственно отсталые, слепые или глухие; слепоглухонемые и др.);

- эмоционально-волевыми нарушениями и детей с аутизмом;

- с тяжелыми и/или множественными нарушениями физического и/или психического характера (ТНМР).

Разделяют:

- врожденные нарушения, вызванные вредным воздействием на плод генетических факторов, интоксикаций, инфекций, травм, нарушением питания, гормональными расстройствами, резусною несовместимостью групп крови матери и ребенка, влиянием медицинских препаратов, алкоголя наркотических и ядовитых веществ.

- приобретенные нарушения обусловленные, в основном, различными вредными воздействиями на организм ребенка при рождении и в последующие периоды развития (механические повреждения плода, тяжелые роды, родовая асфиксия, кровоизлияния в мозг, инфекционные заболевания и т.д.).

Ежегодно увеличивается количество детей с нарушениями слуха той или иной степени. Значение слуха в жизни человека очень велико. На слух ложится ответственность в развитии речи и голоса. Особенное значение приобретает функциональное значение органов слуха в детстве. Слух, как известно, не заканчивает своего развития с рождением ребенка, а постепенно формируется в течение первых лет жизни. Если случается так, что по тем или иным причинам, слух теряется или ослабляется, то в дальнейшем дети нуждаются в умелом вмешательстве специалистов медико-педагогического профиля. Такие дети зачастую имеют отклонения в развитии речи и голоса, нарушения в произношении звуков.

Слухом называется способность организма воспринимать звуковые колебания непосредственно слуховым анализатором. Слуховой анализатор состоит из периферического отдела, то есть звуковоспринимающего рецептора (внешнее, среднее и внутреннее ухо), проводящих нервных путей и центрального отдела анализатора (мозговых клеток в висковой области коры больших полушарий головного мозга).

Слух играет очень важную роль в развитии человека. Человек, который потерял слух, не имеет возможности воспринимать те звуковые сигналы, которые очень важны для полноценного познания окружающего мира.

При тяжелых нарушениях слуха человек не может пользоваться многими источниками информации, рассчитанными на слышащего человека (радиопередачи, лекции и др.), полноценно воспринимать содержание телепередач, кинофильмов.

Особенно важную роль слуха в овладении человеком речью. При отсутствии слуха или его значительном снижении ребенок спонтанно (то есть самостоятельно, без специального влияния извне) не овладеет звуковой речью, так как потеряна возможность воспринимать речь людей, окружающих его, как необходимого звукоречевого примера для подражания. Отсутствие или малоразвитость речи ведет, в свою очередь, к нарушению развития других познавательных процессов и, главным образом, рече-логического мышления.

В окружении нормально слышащих ровесников ребенок с нарушением слуха попадает в положение социальной изоляции, так как усложняется его полноценное участие в играх, других видах общественной деятельности. Часто и семейное воспитание ребенка, который страдает поражением слуховой функции, отличается рядом особенностей (чрезмерная забота, жалость или, напротив, раздраженность, грубость родителей), негативно отражаясь на его воспитании. Таким образом, стойкое нарушение слуха как первичный дефект приводит к целому ряду вторичных отклонений в развитии, которые касаются как познавательной деятельности, так и личности ребенка в целом.

В зависимости от степени выражения дефекта слуховой функции и от времени потери (или резкого снижения) слуха всех детей с нарушением слуха делят на три группы: глухие, позднооглохшие, слабослышащие. Если у ребенка глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха является врожденным или приобретено в раннем детстве до того, как у него сформировалась речь, таких детей называют глухими.

Позднооглохшие - дети, которые потеряли слух на более поздних этапах, после того, как речь уже сформировалась, и потому сохранили ее в той или иной степени.

Слабослышащими (тугоухими) называют детей с частичной слуховой недостаточностью разной степени выраженности, которая является причиной нарушения речевого развития. Общий темп психического развития глухих детей замедляется. Но создание специальных коррекционных условий воспитания способствует тому, что постепенно их психическое развитие можно сравнять со здоровыми детьми.

При легко выраженной тугоухости и достаточном развитии речи слабослышащие дети могут учиться в массовой школе, но здесь для них нужно создать специальные педагогические условия, основанные на глубоком понимании действительных причин затруднений ребенка в учебе. В ряде случаев неуспевающих в массовой школе слабослышащих детей неправильно относят к категориям аномального детства (умственно-отсталых, логопатам), в силу чего они могут попасть в несоответственные специфическим особенностям их развития условия коррекционно-педагогической деятельности. Если тип специального детского заведения не отвечает особенностям аномального ребенка, условия его воспитания не позволяют достичь успехов в его личном развитии.

Несмотря на разноплановое негативное влияние глухоты, на развитие ребенка, даже при самих тяжелых нарушениях слуховой функции при сохраненном интеллекте возможно всестороннее развитие личности глухих. Под воздействием социальных факторов (главным образом специальная учеба), проявляя настойчивость в преодолении трудностей на пути своего развития, лица со стойким нарушением слуха достигли значительных успехов в разных сферах деятельности. На разных этапах становления сурдопсихологии большой вклад в его развитие внесли такие ученые, как А.П. Гозова, В.Г. Петрова, Г.Л. Выгодская, Л.И. Тигранова, М.М. Нудельман, Н.Г. Морозова, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф и др.

Исследования ученых показывают, что у 40% глухих детей имеются остатки слуховых ощущений. В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Л.В.Занков, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, К.И.Вересотская отмечали, что зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок.

В исследованиях Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко указывается на то, что снижение слуха у детей приводит к нарушениям в речевом развитии, общем развитии ребенка и ограничивает возможности познания окружающего мира.

Известно, что исключение или снижение деятельности органов слуха как результат врожденной или приобретенной в раннем детстве глухоты или тугоухости лишает ребенка одного из важнейших источников информации, видоизменяет ее познавательную деятельность. Нарушение слуха отрицательно влияет и на формирование личности ребенка, которое проходит в особых условиях.

Своеобразие слухового анализатора заключается в том, что он играет решающую роль в развитии речи (в первую очередь как средства общения). Любое образование, интеллектуальное развитие возможны только при наличии второй сигнальной системы, а это в свою очередь является основой развития мышления и формирования психической деятельности.

Врожденная или рано приобретенная глухота или тугоухость, как тяжелый первичный дефект, ведет к выраженным вторичным отклонениям, особенностям формирования личности и своеобразию протекания психических процессов.

При легко выраженной тугоухости и достаточном развитии речи слабослышащие дети могут учиться в массовой школе, но здесь для них нужно создать специальные педагогические условия, основанные на глубоком понимании действительных причин затруднений ребенка в учебе. В ряде случаев неуспевающих в массовой школе слабослышащих детей неправильно относят к категориям аномального детства (умственно-отсталых, логопатам), в силу чего они могут попасть в несоответственные специфическим особенностям их развития условия коррекционно-педагогической деятельности. Если тип специального детского заведения не отвечает особенностям аномального ребенка, условия его воспитания не позволяют достичь успехов в его личном развитии.

По результатам исследования Российских сурдопедагогов удалось выявить общие психолого-педагогические черты нарушений, определяющие особенности мышления у детей с частичным нарушением слуха. Разный уровень речевого развития слабослышащих детей (от отдельных искаженных слов к развернутому произношению с небольшими недостатками в лексико- грамматическом плане) ведет к значительной неоднородности развития их мышления. Вторичные отклонения, обусловленные снижением слуха, обусловливают своеобразие восприятия, памяти и всех форм мышления.

Можно выделить следующие характерные особенности психического развития детей с нарушениями слуха.

1. Снижение способности к приему, переработке, хранению и применению информации.

2. Затруднение словесного опосредствования.

3. Замедление процесса формирования понятий.

4. Диспропорция развития отдельных психических процессов.

5. Темп психического развития снижен в первые годы жизни, но с возрастом ускоряется.

6. Степень психологического развития зависит от индивидуальных качеств и коррекционно-развивающего воздействия.

Особую роль для глухих и слабослышащих имеет вибрационная чувствительность, которая является важным компенсирующим средством. Пользованию вибрационной чувствительности детей необходимо специально обучать. Установлено, что при недостаточности слуха вибрационная чувствительность обостряется. Так, глухие определяют место источника вибрации в 2 раза точнее, чем слышащие, имеют более низкие пороги вибрационного ощущения в диапазоне 100-1000 Гц.

В дошкольном возрасте у детей с недостатками слуха отмечаются трудности формирования представлений: нечеткость, расплывчатость эталонных представлений, незакрепленных в слове. Становление целостного образа предметов происходит замедленно, это проявляется при выполнении детьми заданий на составление разрезных картинок, карточек лото. Особенности сенсорного развития обнаруживаются также в затруднении выделения свойств и отношений предметов, в других видах деятельности.

Особенности внимания у детей с недостатками слуха повышенная нагрузка при восприятии на зрение, что требует более глубокого сосредоточения, устойчивого внимания. Вследствие напряжения дети быстрее устают. Характерные трудности переключения внимания, нужно больше времени на вхождение в работу. Это ведет к снижению скорости выполнения задач и росту количества ошибок.

Непроизвольное запоминание хуже, чем в норме, менее производительное и точное. Образы предметов в памяти зависят от яркости, контрастности признаков; лучше запоминаются яркие объекты, чем малозаметные, независимо от значимости. Особенно отстает словесная память. Часто допускают замены слов. Повторяя фразу, могут потерять слово и не стремятся сделать предложение без него понятным. Организация памяти менее системная, чем в норме. Реже пользуются приемами осмысленного запоминания.

Образы памяти глухих детей достаточно яркие и живые, но во многом привязаны к определенной обстановке. Творческому воображению характерна недостаточная гибкость (дорисовывать фигуру только к одному предмету).

Отставание в развитии анализа и синтеза у детей с недостатками слуха обусловлено тем, что их жизненный опыт более однообразный, умение выделять как общие, так и специфические признаки предметов формируется позже. Такие дети долго используют общие термины, а не специальные обозначения, следовательно, анализ остается менее детализированным. Недостатки развития анализа негативно отражаются на синтезе - он долго остается менее последовательным и систематическим. И.М.Соловьев отметил следующие особенности развития сравнения у глухих детей: уход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, то есть упрощение задачи; трудности при выявлении сходства объектов, поскольку определение сходства требует косвенного анализа объектов, а их различия могут восприниматься непосредственно. Классификация по простым признакам более успешна, чем по категориям, особые затруднения вызывают высокие уровни обобщения. Абстрагирование затруднено, даже на уровне игрового использования предметов-заместителей (трудно переосмыслить значение).