Коррекционно-развивающая работа на логопедических занятиях с умственно отсталыми учащимися

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Гуманистические тенденции в образовании предполагают включение в процесс образования лиц с умеренно выраженной умственной отсталостью.

Педагогическая ситуация в отечественном коррекционном образовании в последнее десятилетие складывается таким образом, что перед педагогами - практиками встает необходимость разработки адекватных путей воздействия на личность детей, ранее не обучавшихся в специальных коррекционных учреждениях.

Психолого-педагогические особенности детей с достаточно выраженной степенью интеллектуального дефекта изучаются различными авторами на протяжении достаточно длительного времени. Но до сих пор в теории и практике специального образования не ставилась задача систематического обучения данной категории детей. Научно-теоретическим обоснованием такого обучения является теория социальной обусловленности (теория структуры дефекта), выдвинутая отечественным психологом Л.С.Выготским. Возможности влияния логопедии и логопедагогики на личность, на выработку социально значимых и социально «адекватных» навыков велики. Удовлетворительный уровень сформированности речи у детей с умеренной степенью умственной отсталости обеспечивает умственное развитие детей, способствует выработке целенаправленного поведения, формированию адекватной самооценки и критичности поведения. В ходе коррекционно-логопедической работы накапливаются и изменяются состояния и свойства личности по мере того, как происходит усвоение ею социального опыта; происходит содействие развитию и выявлению положительных сторон личности, сглаживанию отрицательных; развиваются умственная, физическая, нравственная саморегуляция, эмоциональная сфера, речь и коммуникативные способности, способности организовывать и регулировать свою деятельность, навыки социально - трудовой ориентировки.

Необходимо констатировать тот факт, что логопедическая работа с умственно отсталыми детьми является необходимым и органическим звеном в системе целостного коррекционно-развивающего воздействия.

Таким образом, в педагогической теории и практике возникает проблема исследования особенностей, возможностей и педагогических условий формирования у учащихся с умеренной умственной отсталостью вспомогательной школы высших психических функций посредством коррекционно-развивающего обучения на логопедических занятиях.

Актуальность и выявленная проблема определили тему исследования «Коррекционно-развивающая работа на логопедических занятиях с умственно отсталыми учащимися». Коррекционно-развивающая работа в исследовании определяется как система специального обучения и воспитания учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью.

Исходя из этого, целью научно-исследовательской работы является обобщение существующего опыта коррекционно-развивающей логопедической работы с учащимися начальных классов с умеренной умственной отсталостью и выявление наиболее оптимальных методов логопедического воздействия.

Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развивать у них жизненно важные навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных цехах простую работу, легко общаться, жить по возможности в семье и в трудовом коллективе.

Чтобы правильно определить содержание коррекционно-развивающей работы во вспомогательной школе, необходимо увязать коррекцию и развитие со всеми основными компонентами системы образования и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.

Объектом исследования является процесс коррекционно-развивающей работы с учащимися начальных классов с умеренной умственной отсталостью.

Предмет исследования - это коррекционно-развивающая работа на логопедических занятиях с учащимися с умеренной умственной отсталостью.

Гипотеза исследования заключается в том, что планирование и осуществление коррекционно-логопедической работы с детьми, страдающими умеренной умственной отсталостью, 1) должно осуществляться с учетом психолого-педагогических особенностей детей; 2) должно быть направлено на решение общей задачи формирования коммуникативно значимых навыков и общего умственного развития. Доказательство этой гипотезы возможно только в том случае, если будет решен ряд задач.

Задачи исследования:

1) Выявить особенности речевого развития детей с умеренной умственной отсталостью;

2) Определить характер нарушений речевого и коммуникативного развития;

3) Обобщить существующий практический опыт коррекционно-логопедической работы с умственно отсталыми учащимися.

4) Выявить наиболее оптимальные (адекватные) пути коррекционного воздействия.

Структура работы. Дипломный проект состоит из введения, двух глав, включающих по три параграфа, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Особенности речевого развития детей с умственной отсталостью

1.1 Общая характеристика речевого развития детей с умеренной умственной отсталостью

В данном параграфе рассматриваются понятия «умственная отсталость», «умственно отсталые дети», «имбецильность»; причины речевых нарушений олигофренов и общие логопедические подходы к ним; особенности расстройства речи у олигофренов сравнительно с нормой и особенности развития детей с умеренной умственной отсталостью.

Раннее органическое поражение центральной нервной системы приводит в большинстве случаев к грубому недоразвитию речи и всех её функций у детей с умственной отсталостью (4, с.35).

Умственная отсталость - стойкое психическое недоразвитие, имеющее сложную структуру; при умственной отсталости наблюдаются: ведущая недостаточность познавательной деятельности (в первую очередь абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения) и нарушение динамики нервных процессов (инертность психики), а также вторичные отклонения - недоразвитие речи, эмоционально-волевой сферы, отклонения в физическом развитии и поведении (10, с.410).

Умственно отсталые дети - дети, у которых наблюдается умственная отсталость (10, с.411).

У таких детей медленно образуются и закрепляются речевые формы, слабо выражена самостоятельность в речевом творчестве, наблюдаются стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имён существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения. Снижена речевая активность (4, с.36).

Несколько слов о причинах речевых нарушений у олигофренов и общих логопедических подходах к ним.

Вследствие общего понижения корковой реактивности, тонуса у олигофренов ослаблены кортикальные процессы возбуждения и особенно торможения, в свою очередь вызывающие в подкорке у одних повышенную, у других пониженную тормозимость. Поэтому условные рефлексы у олигофрена развиваются медленно и отличаются неустойчивостью, предел работоспособности его низкий. Важнейшими же для развития речи факторами являются обусловленная нарушением мозга недостаточность высшего анализа и синтеза и связанная с этим ограниченность познавательного процесса.

У олигофренов дело не в плохой памяти, как иные полагают, а в косности навыка, который применяется и в несоответствующих случаях.

Такое состояние высшей нервной деятельности олигофрена требует особых методических подходов к нему в процессе логопедической работы, прежде всего частых передышек, переключений, ярких, конкретных то более сильных, то более слабых раздражителей, осознания им изучаемых артикуляций, звуков и их значения в речи путём систематических наблюдений над ними и разъяснений со стороны логопеда.

Следует также учитывать нередко имеющиеся у этих детей расстройства слуха и зрения.

Особенности расстройства речи у олигофренов сравнительно с нормой:

1) Расстройства речи у них почти исключительно обусловлены факторами патологическими и выражаются в речевой отсталости в целом, в речедвигательных расстройствах, тесно связанных с нарушением общей моторики, в недостаточности фонематического слуха.

2) Чрезвычайная неустойчивость и изменчивость звуков речи, распространённость неуместного смягчения их, частое выпадение гласных и согласных звуков (при скоплении последних в слоге), дисграфии, часто обусловленные неправильным произношением.

Так, А. И. Яунберзинь выявила в 3-7-ых классах вспомогательной школы 22 % учеников, делающих ошибки в письме, обусловленные смешением звонких и глухих звуков (у детей 2-го класса массовой школы-8 %), среднее же число письменных ошибок у олигофрена в 8 раз больше, чем у нормального ученика. Это подтверждается и работой Р. Я. Журавлевой.

Хотя фонетические нарушения у олигофренов внешне носят характер инфантильности, но по природе своей не могут отождествляться с своеобразием детского произношения (24, с.301-302).

Общее нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого ребёнка, нередко осложнённое недоразвитием его слухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речи, но и в характере её формирования (3, с.51).

Особенности развития детей с умеренной умственной отсталостью:

Имбецильность-это средняя степень умственной отсталости, умеренная умственная отсталость. Дети-имбецилы обладают определёнными возможностями овладения речью, усвоения отдельных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе.

В правовом отношении имбецилы, так же как и идиоты (Идиотия-наиболее глубокая степень умственной отсталости (24, с.307)), являются недееспособными, над ними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц. До достижения совершеннолетия эти дети находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых.

В последние годы благодаря многолетним исследованиям Института коррекционной педагогики РАО РФ было установлено, что часть детей-имбецилов может овладеть определёнными знаниями, умениями и навыками в объёме специально разработанной для них программы. Эта программа предусматривает элементарное овладение навыками чтения, письма и счёта, а также некоторыми простейшими трудовыми навыками, что позволяет имбецилам в дальнейшем достаточно успешно работать в специально организованных при школах или интернатах мастерских (18, с.78-79).

Умеренная умственная отсталость большей частью выявляется рано, обычно до года или в первые годы жизни малыша (26, с.5).

1.2 Нарушения лингвистического компонента речи

В этом параграфе раскрываются нарушения лингвистического компонента речи: фонетической, лексической, синтаксической сторон и связной речи.

К обучению в школе дети с умеренной умственной отсталостью оказываются неподготовленными.

Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения ребёнка - олигофрена грамоте. Нарушение речи препятствует полноценному общению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому своевременное преодоление нарушений речи - залог успешного обучения детей с умеренной умственной отсталостью по всем учебным предметам.

Среди учащихся вспомогательной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонетической стороны речи. Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребёнка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп ( свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [ Р ] и [ Л ], смешением звонких и глухих, мягких и твёрдых согласных), нарушением слоговой структуры слов (22, 40).

По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи, учащихся вспомогательной школы можно разделить на несколько групп. В первую группу входят дети с неточным произношением от дельных звуков (так называемая фонетическая дислалия). Им свойственны такие недостатки, как боковой, межзубный сигматизм, горловой или одноударный звук [ Р ], боковой [ Л ]. При относительной сохранности фонематического слуха дети данной группы не испытывают особых затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не имеют сходства с фонемами русского языка и не смешиваются с ними.

Вторую группу составляют дети с фонетико - фонематическими нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и другие). В основе возникновения данных нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацей, некоординированность движений артикуляционного аппарата. Такие учащиеся с трудом осваивают навыки чтения, допускают специфические ошибки в письме. Положение осложняется, если у детей есть дефекты периферической части анализаторов (недостатки слуха, артикуляционного аппарата). Они испытывают значительные трудности при овладении навыками чтения и письма на протяжении всего процесса обучения. Именно эта группа детей составляет большую часть учащихся с нарушенным произношением.

В третью группу входят дети, страдающие заиканием. В специальной (коррекционной) школе таких учащихся немного. И если заикание не сопровождается другими речевыми расстройствами, дети, как правило, успешно овладевают учебными навыками.

К четвёртой группе относятся дети с нарушениями речи алалического характера. Их речевое развитие находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое поражение зон Брока или Вернике на фоне общего недоразвития коры головного мозга. Дети этой группы не справляются с учебным материалом и занимаются или по индивидуальным программам, или в специальных классах школы для учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.

Серьёзные недостатки наблюдаются у умственно отсталых школьников в лексике. В литературе достаточно подробно освещена такая особенность речи учащихся вспомогательной школы, как ограниченность, бедность словарного запаса. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (беспокойный, грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, берёза, клён) и родовых понятий (растение, инструмент), хотя и те и другие обозначают конкретные предметы. Незнание большого круга слов разной степени обобщённости делает речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщённой. Отдельные грамматические категории совсем не употребляются умственно отсталыми детьми или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы и другие.

Не менее распространенными недостатками лексической стороны речи учащихся являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства (жук- это комар, паук, муравей, кузнечик). Чаще всего такому замещению подлежат близкие по смыслу слова (шапка- это и шляпа, и фуражка, и кепка, и панама). Словом- знаменателем при этом является название предмета, наиболее часто встречающегося в жизни ребёнка. Смешение слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза, неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различению слов, являющихся фонетическими паронимами. Учащиеся смешивают слова бузина-бусинка, батон-бутон, пуговица-пудренница и тому подобное.

Одновременно с таким расширенным употреблением слов встречаются ошибки противоположного характера, когда ученик использует слово для названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае слова теряют обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным (сквер-это место возле их школы, дубрава-лес возле данной деревни).

Ещё одно специфическое качество лексики умственно отсталых детей - патологическое различие между пассивным и активным словарём. Значительная разница между теми словами, которые ребёнок знает, и теми, которые употребляет в речи, - это проявление низкого уровня развития его мышления. Небольшой по объёму активный словарь умственно отсталых учащихся отражает примитивность их желаний, отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями.

В своё время Г. М. Дульнев указывал на то, что у учащихся вспомогательной школы более половины воспроизводимых имён прилагательных приходится на группу слов в 10 - 15 единиц. В результате образуется так называемый «дежурный» словарь, который употребляется детьми в различных ситуациях, заменяя другие, более точные характеристики. Вместе с тем дополнительные стимулы (картинка, вопрос или реплика учителя) помогают учащимся вспомнить нужное слово, поскольку оно имеется в их лексическом запасе.

Изучая употребление умственно отсталыми школьниками слов трёх грамматических категорий (имя существительное, имя прилагательное и глагол), Г. В. Кузнецова установила, что пассивный словарь детей этой группы в два раза превышает активный (20).

Ещё сложнее протекает процесс овладения умственно отсталыми детьми синтаксической стороной речи. Наиболее серьёзными, часто встречающимися недостатками являются такие:

Малая распространённость предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие, или орудия, с помощью которого действуют (купили книгу, режут ножом), лицо, на которое направленно действие (дать брату), места действия (в школе, дома). Значительно реже второстепенные члены могут выражаться наречием, указывающим на время и образ действия (поздно, вечером, быстро, медленно), качественным прилагательным для характеристики признака предмета (красный, сладкий, круглый) и в единичных случаях - относительным прилагательным (песчаный, заводской), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия (по болезни, за книгами).

Пропуск слов, словосочетаний, необходимых для построения фразы. Предложения, которые употребляют умственно отсталые дети со средней степенью, часто характеризуются аморфностью структуры, а нередко искажением смысла высказывания в целом (Когда мама пришла, мы обедать. Мальчик кормит молока).

Редкое использование сложносочинённых и сложноподчинённых конструкций, неправильное их построение (У мальчика есть кошка Мурка поймала мышку. Наступила осень а дети собирают яблоки. Мне Серёжа нравится. Потому что он весёлый).

Нарушение связи слов в предложении. Чаще всего эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного (Марина нарвала красные ягода. Кошка поймал мышку), в неправильном использовании предложного и беспредложного управления (Вдруг кошка поймала мышку в чулан. Она лакала молока). Особенно часто ошибки возникают в предложном управлении в связи с опусканием предлога или неверным его употреблением (Тетради положили портфель).

Обращает на себя внимание и тот факт, что у умственно отсталых детей наряду с экспрессивным аграмматизмом наблюдается импрессивный аграмматизм. По данным исследований Л. А. Смирновой, он проявляется в том, что при кажущемся полном понимании обиходной речи дети недостаточно различают флексии, в результате чего затрудняются в дифференциации грамматических значений (41).

Нарушение порядка слов: неоправданные инверсии, разрыв словосочетаний (Мальчик домой пошёл. Зелёная появилась трава).

Следует отметить, что специфика речи школьников с умеренной умственной отсталостью объясняется не только бедностью впечатлений (а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значений) и затруднениями в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов речи. Очень часто ребёнок ограничивает свои ответы короткими «да», «нет» или строит их в виде нераспространённых предложений. В то же время дополнительные приёмы стимулируют ученика к более подробным высказываниям, помогают значительно улучшить его речь.

Говоря об особенностях речевого развития умственно отсталых детей, нельзя не выделить группу учащихся, у которых на первый взгляд речь довольна богата с точки зрения как словарного состава, так и сложности конструкций. Однако при более тщательном её исследовании оказывается, что все пространственные высказывания ребёнка являются не чем иным, как дословным воспроизведением речи окружающих, тогда как его самостоятельная речь страдает описанными выше недостатками (их можно наблюдать при пересказе прочитанной статьи, рассказывании по картинке и в других случаях) (44).

Характеризуя состояние связной речи детей с умеренной умственной отсталостью, необходимо отметить, что такие дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связного высказывания.

В процессе формирования связной речи у школьников с умственной отсталостью недостатки проявляются в содержании речи, её структуре и грамматическом оформлении. Назовём характерные нарушения.

Отсутствие полноты и развёрнутости в высказывании (построение рассказа по типу ситуативной речи, фрагментарность изложения, пропуск частей рассказа, сокращение действующих лиц и мест действия).

Нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий (хаотичность излагаемой информации, неоднократное возвращение к ранее сказанному).

Искажение логической зависимости явлений (неправильное установление связей между лицами, явлениями, предметами, нечёткое, поверхностное понимание контекстных связей, неадекватное привлечение прошлого опыта, стереотипность концовки рассказа, не соответствующая общему смыслу передаваемых событий).

Отсутствие или неправильное использование языковых средств связи, при котором разрушается общая связность изложения мыслей. Этими средствами связи служат местоимения, наречия, межфразовые синонимы и другие.

Обеднённость речи, её недостаточная выразительность (редкое использование образных средств языка, слов, обозначающих качества предметов или действий, однообразие и примитивность синтаксических структур) (39, с.107-108).

1.3 Функциональный аспект особенности использования речи учащимися с умеренной умственной отсталостью как регулятора поведения

В параграфе говорится об особенностях речи детей с умеренной умственной отсталостью при гидроцефалии, шизофрении, ревматизме либо травмах головного мозга и эпилепсии.

Более сложной для детей с умеренной умственной отсталостью оказывается деятельность, контролируемая их собственными словесными обобщениями. Эксперименты, проведённые сотрудниками нейрофизиологической лаборатории, показали, что умственно отсталый ребёнок с данной степенью затрудняется без посторонней помощи сформулировать общее правило, которое явилось бы для него руководством к действию. Если же такое правило высказано (с помощью экспериментатора или других), оно всё-таки недостаточно регулирует деятельность ребёнка. Эту особенность умственного и речевого развития детей также надо учитывать в процессе их обучения в специальной школе, в частности на уроках русского языка (3, с.52-59).

До сих пор была дана схематичная характеристика речи олигофренов. Теперь кратко остановимся на особенностях речи других категорий умственно отсталых детей.

При гидроцефалии (отнюдь не во всех случаях, а лишь иногда) наблюдается обманчивое, внешне как будто очень хорошее развитие речи, которое создаёт иллюзию преждевременного хорошего умственного развития ребёнка. Словарный запас поражает своим обилием. Эти дети иногда употребляют множество очень сложных слов и даже научные термины. Грамматический строй речи носит развёрнутый, чрезмерно полный характер. Рассуждения этих детей иногда носят резонерский, нравоучительный характер. Речь этих детей «пустая», они мало вникают в смысл того, что произносят, повторяют в неподходящих ситуациях всё то, что слышали от других или читали сами. Их речь, хорошо развиваясь как навык, не становится в то же время ни орудием мысли, ни средством подлинного общения. Такого рода развитие речи при умственной отсталости является редким исключением.

Столь же своеобразной, но несколько отличной по форме может быть речь некоторых детей, больных шизофренией. Сам по себе навык правильного понимания и произношения слов может сформироваться у них легко и иногда даже в более ранние сроки, чем это происходит у здоровых детей. Они овладевают достаточным словарным запасом, без труда могут пользоваться сложными грамматическими построениями фраз. Однако речь этих детей нарушена вследствие изменённой личностной позиции. В речи иногда встречаются неожиданные искажения обычных слов, а также слова - неологизмы (заново сочинённые или неправомерно преобразованные, слитые и т. д.).

При умственной отсталости, возникающей вследствие ревматизма либо травм головного мозга, особых затруднений в овладении устной речью, как правило, не возникает, но овладение письменной речью, особенно в период обучения письму, может представлять большую трудность. У таких детей возникает большое количество случайных ошибок: пропуски и перестановки букв, слов, ненужные повторения слогов, случайные описки и т. д.

У таких детей плохо развивается почерк: размашистые, порывистые, неравномерные движения приводят к тому, что почерк очень долго остаётся неустановившимся, небрежным.

И наконец, очень своеобразна речь детей-эпилепсиков. Вначале она похожа на речь олигофренов. Постепенно их речь становится всё вязкой, тягучей. Эти дети склонны к повторению одних и тех же слов и оборотов речи. Их рассказы изобилуют ненужными подробностями. Эпилептики неуместно пользуются уменьшительно - ласкательными окончаниями (ручечка, карандашичек и т. д.) (39, с.108-109).

Выводы по главе 1

Таким образом, коррекционно-развивающая работа по развитию речи на логопедических занятиях с учащимися с умеренной умственной отсталостью должна быть направлена на максимальную активизацию и развитие всех лингвистических компонентов речи. Под влиянием школьного обучения речь умственно отсталых детей со средней степенью начинает успешно развиваться. Увеличивается словарный запас, улучшается произношение, обогащается, становится всё более развёрнутым грамматический строй речи, увеличивается потребность в словесном общении. Дети слушают речь учителя, стремятся понять её, беседуют друг с другом, стараются найти точные формулировки для того, чтобы успешнее ответить урок. Даже ребёнок с умеренной умственной отсталостью способен чувствовать отношение к себе. Он переживает обиду, радуется ласке и доброте. Подобно всем детям, он проявляет гнев, страх, любовь, но выражает их более откровенно, чем здоровые дети. Но всё же нельзя забывать о том, что орудие мышления у умственно отсталых с данной степенью возникает и совершенствуется лишь после поступления во вспомогательную школу

Глава 2. Основные направления коррекционно-развивающей работы со школьниками начальных классов с умеренной умственной отсталостью

2.1 Особенности логопедической работы по коррекции нарушений фонетической стороны речи, лексико-грамматического строя и формирования связной речи

Особенности логопедической работы по развитию фонетической стороны речи.

Дефекты звукопроизношения во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой.

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей со средней степенью является более длительным и сложным процессом, чем у нормальных детей. Работа осложняется характерной для этих детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью образования новых условнорефлекторных связей, что обусловливает замедленность и длительность формирования нового звука. Инертность нервных процессов, резкое нарушение подвижности процессов возбуждения и торможения проявляются в упорном, стереотипном воспроизведении наиболее упроченных старых связей, в трудностях переключения на новые. Вследствие этого неправильное произношения того или иного звука удерживается даже в том случае, если изолированное их произношение удаётся ребёнку сравнительно легко.

Наиболее длительным является введение звука в речь, то есть этап автоматизации. Основной причиной являются особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей, отсутствия контроля за собственной речью, за правильностью произношения. Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности умственно отсталых детей с данной степенью, формированием операций, анализа, синтеза, сравнения. В логопедической работе по коррекции нарушений звукопроизношения во вспомогательной школе широко используется приём сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение. На этапе автоматизации этот звук сравнивается с фонетически далёкими. При дифференциации проводится сравнение обрабатываемого звука с фонетически близкими. В процессе коррекции сравнивается звуковой состав различных слов по количеству звуков, месту обрабатываемого звука в словах.

Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, то есть нормализации всех тех факторов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей и обусловливают особенности их проявления.

Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, то есть с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, так как дефекты произношения у этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи.

При коррекции нарушений звукопроизношения уделяется внимание развитию чётких представлений о звуковом составе слова, выделению звука из слова, определению места звука в словах, уточнению смыслоразличительной функции звуков речи.

Во вспомогательной школе осуществляется преемственная связь между логопедической работой и обучением грамоте.

При коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников со средней степенью необходим учёт особенностей протекания их психических процессов (замедление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, слабость мотивации и интересов, контроля).

Особенностью логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения во вспомогательной школе является её индивидуализация. Специфика проявляется и в планировании. Темы фронтальных занятий должны быть узкими, учитывающими постепенное введение трудностей. Каждая задача коррекции, доступная нормальному ребёнку, во вспомогательной школе должна быть максимально расчленена на простейшие задачи. Эту специфику логопед должен учитывать на каждом этапе работы по коррекции звукопроизношения.

Предварительный этап устранения нарушений звукопроизношения во вспомогательной школе является более продолжительным и характеризуется качественно иным содержанием. Проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти.

Необходима работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях («тихий ветерок задувает свечу, колышет листья деревьев, гонит облака»). На длительном выдохе вводятся голосовые упражнения, целью которых является развитие силы, тембра, высоты голоса (игры «Эхо», «Сирена», звукоподражания к сказке «Три медведя», повторение серии гласных из 2, 3, 4 звуков). В дальнейшем вводятся простые артикуляторные упражнения.

Развитие артикуляторной моторики у детей со средней степенью умственной отсталости проводится в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений. При развитии кинестетических ощущений работа проводится без зеркала, ученик воспроизводит положение губ, языка после пассивного их перемещения их логопедом по речевой инструкции.

Особенностью этапа постановки звука будет максимальное использование полимодальных афферентаций: зрительного образа артикуляции, слухового образа звука, кинестетических, тактильных и тактильно-вибрационных ощущений. Постановка звука у умственно отсталых детей данной степени осуществляется с использованием смешанных способов.

Особенно длительным во вспомогательной школе является этап автоматизации звуков речи. На этом этапе проводится работа над сложными формами звукового анализа и синтеза, умениям выделять звук в слове, поэтому не могут своевременно подготовить артикуляторные органы к правильному его произношению (в условиях его коррекции), особенно когда звук находится в середине слова или в конце его.

В процессе автоматизации звуков рекомендуется проводить и развитие просодической стороны речи: работу над ударением в слогах, словах, над лексическим ударением при автоматизации звука в предложении, над интонацией при закреплении звука в предложении, связной речи.

Особенностью этого этапа является и планирование уроков, распределение тем. Чётко планируется система занятий, в которой предусматривается постепенное усложнение заданий и речевого материала.

Обязательным этапом логопедической работы является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями симптоматики нарушений звукопроизношения у детей с умеренной умственной отсталостью. В массовой школе эта работа проводится лишь в том случае, когда звуки заменяются в устной речи. Во вспомогательной школе она необходима даже в том случае, когда звук искажается в устной речи. Это обусловлено недоразвитием речеслуховой дифференциации звуков речи, которое приводит большому количеству замен букв в письменной речи.

Работа по разграничению звуков осуществляется в двух направлениях: уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слуховой дифференциации звуков речи, особенно фонетически близких: твёрдых и мягких, звонких и глухих, аффрикат и входящих в их состав свистящих и шипящих (25, с.405-408).

Особенности логопедической работы по развитию лексики.

В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведётся работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требует предикативный словарь, глаголы и прилагательные.

В младших классах вспомогательной школы работа начинается с расширения словаря за счёт наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как передвигается», «Кто как голос подаёт», «Кто как ест», «Кто какие звуки издаёт», «Кто что делает» и так далее. речь коррекционный умственный отсталость

Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности и вес.

Параллельно с развитием предикативного словаря продолжается работа по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно важным является работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда и так далее), которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.

Обогащение словаря осуществляется и за счёт местоимений, числительных, наречий и других частей речи.

Работа по обогащению словаря у умственно отсталых детей предполагает и уточнение слов - синонимов.

Работа над уточнением значения слова во вспомогательной школе должна быть тесно связана с уточнением представлений у учащихся об окружающих предметах и явлениях, с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности.

Важное место отводится работе над значением слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к усвоению его грамматического значения в словосочетании, предложении.

Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению слухового и кинестетического его образа.

Особенности логопедической работы по коррекции нарушений грамматического строя речи.

В процессе развития грамматического строя речи у школьников со средней степенью умственной отсталости необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.

Большое значение в работе по формированию грамматического строя речи во вспомогательной школе имеет использование онтогенетического принципа. Многие грамматические формы, которые в норме ребёнок усваивает ещё в дошкольном возрасте, у умственно отсталого ребёнка оказываются неусвоенными даже в младших классах. Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлению.

Рекомендуется следующая последовательность логопедической работы над падежными формами: дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, винительный падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы множественного числа. При согласовании существительного и прилагательного сначала отрабатываются именительный падеж мужского и женского рода, затем именительный падеж среднего рода, а далее косвенные падежи словосочетания прилагательного с существительным.

Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множественное число), затем в прошедшем времени (изменение по родам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола.

Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования у умственно отсталых школьников с данной степенью, начинать её надо с уменьшительно-ласкательных форм существительных и других простых словообразовательных форм существительных. Далее проводится работа по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками, над родственными словами.

Рекомендуется следующая последовательность работы над предложениями: простые нераспространённые, простые распространённые, сложные предложения. Работа над связной речью сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее - контекстной, монологической.

Рекомендуется следующая последовательность в работе над связным текстом: пересказ короткого текста с иллюстрациями, пересказ длинного текста с опорой на наглядность, короткий рассказ по серии сюжетных картинок, более длинный по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, самостоятельный на заданную тему.

Развитие связной речи у умственно отсталых детей должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования.

Каждая из операций порождения связного высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях, постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста (25, c.412-414).

Хорошее средство для развития мышления и речи - наборы последовательных картинок, каждая из которых является к части сюжетного рассказа. Набор может состоять из двух, трёх и более картинок. Ребёнок должен этот набор картинок положить по порядку, в соответствии с развёртыванием сюжета. Это требует работы памяти, внимания, мышления. После того как картинки разложены, ребёнок рассказывает их содержание. Для имбецила это очень трудная задача. «Рассказывание» часто ограничивается односложным называнием каждой картинки или перечислением одного или нескольких предметов, называнием действий. Эти задания ребёнок должен выполнять постоянно, долго. Постепенно количество слов (иногда звуков), коротких фраз, которые он употребляет, будет увеличиваться.

Картинки можно подбирать, рисовать самим, вырезать из детских книжек. Это хорошее дидактическое пособие для развития речи и мышления детей со средней степенью умственной отсталости.

Полезно напевать ребёнку детские песенки. Это не только доставит ему удовольствие, но и поможет овладевать речевым аппаратом, управлять голосом, произносить звуки и слова (26, с.24-25).

2.2 Общая характеристика существующих методов обучения учащихся с умеренной умственной отсталостью

В данном параграфе раскрываются понятия «образование», «обучение», «воспитание», «коррекционное обучение», «коррекционное воспитание» и «коррекционное развитие», также рассматриваются методы формирования вербальных средств общения в ситуации делового взаимодействия и методы коммуникативного подхода в обучении учащихся с умеренной умственной отсталостью.

Применение адекватных методов обучения детей c умеренной умственной отсталостью, соответствующих возможностям и целям их воспитания, - важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. Необходимо такое развивающее обучение умственно отсталых детей, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач.

Для достижения такого эффекта, обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.

Для детей с умеренной умственной отсталостью особенно вредны обучение на завышенном материале; методы многократного повторения плохо осмысленного материала; обилие словесного обучения в расчёте на механическое запоминание; чтение текстов и вопросно-ответный метод без опоры на наглядность, на реальные адекватные представления по прочитанному и наглядно-действенному мышлению учащихся; оперирование заученными штампами и бессмысленное манипулирование цифрами при обучении счёту. Всё обучение должно проводиться методом предметно-практической деятельности учащихся с речевым сопровождением и должно быть направленно на выработку пусть примитивных, но осмысленных, правильных представлений по пройденному материалу и практических умений.

Коррекция развития детей вспомогательной школы, особенно младшего возраста, должна осуществляться преимущественно в тех видах деятельности, которые характерны для детей данного возраста. Основным методом обучения должна стать организация постоянной активной предметно-практической деятельности детей с умеренной умственной отсталостью на всех уроках, а не только на логопедических занятиях. В предметно-практической деятельности дети вспомогательной школы могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения (5,6).

В соответствии с целями и задачами специального образования, обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями должно иметь подлинно практическую направленность, то есть быть ориентировано на формирование социально значимых умений, владение которыми позволит выпускнику коррекционной школы максимально реализоваться во «взрослой» жизни, занять адекватное своим возможностям социальное положение в обществе (17, с.47).

Терминология науки о воспитании содержит немало расплывчатости, но педагогика по природе своего предмета вынуждена работать по принципу недостаточного основания (53, с.125), к многозначным основополагающим понятиям в ней относятся понятия «воспитание» и «образование». Они недостаточно отличимы друг от друга, однако включают аспекты, которые как прежде, так и сейчас остаются в употреблении. Хотя понятие «воспитание» является общепризнанным как всё объемлющее и научно обоснованное, как раз в аспекте умственной отсталости и непосредственно ассоциируемой с ней «обучаемостью» оказывается полезным и важным употреблять вместе с ним понятие «образование». При этом мы также принимаем во внимание подразумеваемую под этим школу как образовательное учреждение. Если для воспитания умственно отсталых детей восприимчивость к образованию важна как педагогическая составляющая, то в системе образования взрослых школе и образованию отводится центральная роль.

Кроме этих, скорее прагматических основ специальной педагогики, отчётливо вырисовывается важное измерение или инстанция воспитания, на которые в случае умственной отсталости мало обращают внимания, а именно самоопределение (самоорганизация) и саморефлексия при встрече с окружающим миром (49, с. 205).

В практическом осуществлении учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс неразличим и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания.

Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности. Следовательно, специальное, так же как и общее, образование триедино и состоит из коррекционного обучения, коррекционного воспитания и коррекционного развития.

Коррекционное обучение - усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний.

Коррекционное воспитание - воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и другой), позволяющих адаптироваться в социальной среде.

Коррекционное развитие - исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта (10).

Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают, что и относится к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер (5,6).

Для образовательного процесса весьма значительна Оценивающая функция собственной личности, можно также говорить об автономии (49, с.205).

Под образованием понимают как сам процесс, так и его результат, посредством которого человек привносит в мир с его разнообразными природными, культурными и социальными ценностями свой образ мира, свою позицию, своё направление мыслей и одновременно самого себя или свою собственную действительность.

Это, по сути, процесс непрерывной оценки воспринимаего во внешнем или во внутреннем мире. Посредством такой оценки придаётся многообразный смысл всему, что встречается, и этот различающийся смысл включается в более широкие взаимосвязи как в конкретной жизненной ситуации, так и в социальной и культурной действительности. Благодаря образованию собственная личность, собственная реальность становятся понятными и определяемыми и одновременно мир получает осмысление, оценку - создаётся его образ. Необходимые для этого категории приобретаются через образование.

В этом общем смысле образование означает общую образованность. Она, в частности, находит выражение в «отличительных чертах» личности, или «особенностях характера» (интересах, манерах, нормативных отношениях, взглядах и так далее) и связана с этикой дающего опору окружающего мира, на основании индивидуальных и социокультурных условий учебного процесса, общая образованность имеет различные степени выражения. Приобретается образование только тогда, когда под благотворным влиянием извне (образовательная помощь) развивается восприимчивость к нему как способность и интерес встретится с переживаемым миром, упорядочиваясь и совершенствуясь духовно.

Сам термин «образование» и сущность этого процесса во многих исследованиях трактуются неоднозначно. Но наиболее полное определение понятию «образование» дал В.С.Леднев, в котором показал и структуру этого понятия: «Образование-это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе, характеризующемся содержанием, формами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие. Ведущей деятельностью в образовании является учебная».(6)

Таким образом, образование включает в себе три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредованно. Все три процесса - воспитание, обучение и развитие - выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.

Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике, коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребенка. Это обоснованно, поскольку она нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда говорят о коррекционно-педагогической работе, то она не может вычлениться из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.

Образование умственно отсталого человека происходит на менее дифференцированном уровне с меньшими интеллектуальными (материальными) притязаниями, но, рассматриваемое аксиоматически, формально включает в себя все существующие человеческие измерения: будучи образованным, человек с умственной отсталостью может переживать свою действительность как категориально упорядоченную в себе и осмыслённую, но в то же время как встроенную в соответствующий мир объектов и целей.

Образование, по существу, является собственным достижением отдельного человека, который из множества образовательных возможностей выбирает подходящее для себя. Итак, образование понимается не в старом привилегированном смысле стандартизированных канонов определённого «образовательного слоя», который для всех устанавливает одинаковые критерии. Мерой в гораздо большей степени становится развитая из собственного потенциала человечность и автономия.

Возникает вопрос, нужно ли для характеристики «степени образованности», которой могут достичь умственно отсталые люди, применять своё обозначение. Изначально речь шла о «жизненно-практическом образовании» в отличие от идущего дальше (интеллектуально-теоретического) уровня образования. Мы не считаем необходимым вводить особые обозначения уровня образования как специфического для умственно отсталого человека. Это послужило бы лишь тому, чтобы слишком подчеркнуть непохожесть. Достаточно просто говорить об образовании этих людей. Оно представляет собой длящийся на протяжении всей жизни процесс, в котором подлежащая осуществлению человечность снова и снова должна определяться как образование личности в социальном контексте.