Взаимодействие учителя и ученика на уроках иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Общение является центральной проблемой педагогики. Оно выступает основным средством решения задач обучения, воспитания и личностного развития учащихся и направлено на создание благоприятного психологического климата, оптимального состояния учебно-воспитательного процесса и эффективное достижение педагогической цели.

Процесс активного взаимодействия людей должен отличаться их взаимовлиянием и взаимопониманием. Однако известно, что процесс педагогического общения, как и любого другого общения не всегда характеризуется полнотой понимания и необходимым уровнем контактности. Взаимопониманию могут препятствовать социальные и психологические барьеры в сознании общающихся людей, а в межкультурных ситуациях общения - культурные барьеры. Первые обусловлены социальными ограничениями в освоении культуры, а также социальной дифференциацией. К психологическим факторам, влияющим на процесс взаимопонимания, можно отнести психологическую несовместимость партнеров по общению, стеснительность, недоверие к людям, необщительность и др. Культурные барьеры связаны с принадлежностью к разным, отличным друг от друга, культурным традициям, привычкам, в том числе и на бытовом уровне.

Методологические и прикладные аспекты педагогического общения являются в настоящее время объектом пристального внимания такихпедагогов и психологов какШ.А. Амонашвили, И.А. Зимняя,А.А. Леонтьев,В.П. Панюшкин, а также методистов М.А. Ариян, И.Л. Бим, А.С. Карпов, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов.

Объект исследования курсовой работы: педагогическое общение, взаимодействие учителя и ученика на уроках иностранного языка.

Целью курсовой работы является: подробное изучение методики организации педагогического общения на уроке иностранного языка и разработка комплекса упражнений по организации педагогического общения на уроке иностранного языка в 9 классе в средней школе.

Задачами курсовой работы являются: рассмотрение психолого-педагогических особенностей педагогического общения на уроке иностранного языка; определение особенностей взаимодействия учитель-ученик на уроках иностранного языка; изучение методики организации педагогического общения на уроке иностранного языка; разработка комплекса упражнений на уроке иностранного языка в 9 классе.

В первой главе раскрывается проблема особенностей педагогического общения на уроках иностранного языка и особенностей взаимодействия учитель-ученик на уроке иностранного языка.

В настоящее время педагогическое общение трактуется как «многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между учащимися и педагогами, порождаемый целями, характером и содержанием их совместной деятельности»[1, с. 175]. педагогический общение урок язык

Урок следует рассматривать как сложный акт общения, главной целью и содержанием которого является практика в решении задач взаимодействия между субъектами педпроцесса, а основным способом достижения цели и овладения содержанием служат мотивированные коммуникативные задачи разной степени сложности.

Во второй главе раскрыта такая проблема методики организации педагогического общения на уроке иностранного языка (ИЯ), где был предложен комплекс упражнений по организации педагогического общения на уроке иностранного языка.

Современный процесс обучения ИЯ предполагает взаимодействие учителя с учащимися и учащихся друг с другом. Способность учителя организовать педагогическое общение с учащимися определяет во многом эффективность современного учебного процесса по ИЯ, направленного на раскрытие личностных особенностей обучаемых и на овладение ими ИЯ, как средством межкультурного общения.



1. Теоретические основы педагогического общения на уроке иностранного языка в средней школе

Как известно, устное и письменное общение реализуется в четырех видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме, обучение которым должно осуществляться взаимосвязано, но при дифференцированном подходе к каждому из них. Это обусловлено не только тем, что в основе функционирования каждого вида лежат одинаковые психические процессы и психолингвистические закономерности. В реальном общении человек читает и обсуждает то, что прочитал, делает при этом записи, позволяющие ему лучше запомнить и затем воспроизвести необходимую информацию. Иными словами, данные виды деятельности как способы осуществления аутентичного речевого общения тесно переплетаются друг с другом и подчас трудно провести четкую границу между ними. Поэтому и в учебном процессе обучение говорению должно проходить в тесной связи с формированием умений понимать письменный/звучащий текст, и, наоборот, после прочтения/прослушивания текста учащиеся могут высказываться по его содержанию или в связи с ним (как в устной, так и в письменной речи). Причем подготовка устных высказываний может сопровождаться письменной фиксацией необходимой информации. В то же время дифференцированный подход к обучению чтению, говорению, аудированию и письму, обусловленный специфическими особенностями каждого из них, должен приниматься во внимание при отборе материала для продуктивного и рецептивного усвоения, использовании адекватных упражнений, учитывающих особенности рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности, при отборе стратегий устно-речевых и письменных форм общения.

Общение является центральной проблемой педагогики. Оно выступает основным средством решения задач обучения, воспитания и личностного развития учащихся и направлено на создание благоприятного психологического климата, оптимального состояния учебно-воспитательного процесса и эффективное достижение педагогической цели.Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями образования и, соответственно, общения, необходимого для его осуществления. При этом указанные цели и ценности должны быть приняты всеми участниками общения как субъектами этого процесса в качестве императива их индивидуального поведения.

В настоящее время педагогическое общение трактуется как «многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между учащимися и педагогами, порождаемый целями, характером и содержанием их совместной деятельности»[1, с. 175]. В этой связи можно сформулировать основные характеристики педагогического общения:

1Любое общение (непосредственное и опосредованное) начинается с мотива и цели, т.е. того, ради чего что-то говорится, воспринимается на слух, читается, пишется и с какой целью [2, с. 21-27]. Собственно говоря, педагогическое общение есть совокупность/система мотивированных и целенаправленных процессов, позволяющих педагогу социально взаимодействовать с учащимися. Следовательно, в учебном процессе необходимо создавать мотивы каждого речевого и неречевого действия учащихся как при обучении средствам общения, так и деятельности общения. Ученик должен четко представлять себе цель своего речевого (и неречевого) действия, его конечный результат: что именно будет достигнуто, если он произнесет слово, построит высказывание, прослушает или прочитает текст и т.д.

2 Педагогическое общение не простой обмен информацией, направленный на достижение определенной цели, а активное взаимодействие участников этого процесса, цель которого чаще всего имеет «неязыковой» характер. При этом язык выступает как средство осуществления этого взаимодействия. Поэтому, организуя общение на уроке, следует «включать» процессы овладения ИЯ не только в коммуникативную деятельность, но и в предметно-коммуникативную [2, с. 221].

3 Процесс активного взаимодействия людей должен отличаться их взаимовлиянием и взаимопониманием. Однако известно, что процесс педагогического общения, как и любого другого общения не всегда характеризуется полнотой понимания и необходимым уровнем контактности. Взаимопониманию могут препятствовать социальные и психологические барьеры в сознании общающихся людей, а в межкультурных ситуациях общения - культурные барьеры [3, с. 40]. Первые обусловлены социальными ограничениями в освоении культуры, а также социальной дифференциацией. К психологическим факторам, влияющим на процесс взаимопонимания, можно отнести психологическую несовместимость партнеров по общению, стеснительность, недоверие к людям, необщительность и др. Культурные барьеры связаны с принадлежностью к разным, отличным друг от друга, культурным традициям, привычкам, в том числе и на бытовом уровне.

Таким образом, в учебном процессе, имеющем своей целью развитие у учащихся способности к общению, необходимо обучать школьников умению не просто строить свое речевое поведение с носителями ИЯ (корректно в языковом отношении), но и достигать при этом взаимопонимания с ними, с чужой культурой. Заметим, что взаимопонимание не следует отождествлять с процессами согласия, интеграции и подобными им - оно является лишь предпосылкой для их осуществления.Достижение основной цели обучения ИЯ - развитие способности к межкультурному общению - возможно лишь в условиях этого общения. Это значит, что общение есть средство достижения цели, средство обучения.

В структуре педагогического общения выделяются следующие компоненты: мотивационный,когнитивный и поведенческий.

Мотивационный компонент- понятие и теоретические основы педагогического общения на уроке иностранного языка в средней школе. Предполагает анализ потребностей и мотивов, которые лежат в основе общения[6, с. 110].

Когнитивный компонентговорит о необходимости знаний о том, как строить общение, решать проблемы[6, с. 113].

Поведенческий компонент включает восприятие людьми друг друга, особенности их взаимодействия[6, с. 115].

Выделяют следующие основные виды педагогического общения: Социально-ориентированное общение, формами которого являются лекция, доклад, выступление, ведение и объяснение материала, обращенная к некоторой аудитории или ко всему классу. Преподаватель или докладчик выступает при этом как представитель общества, он побуждает людей к непосредственной социальной активности, стремится объединить слушателей вокруг некоторой социально значимой идеи, задачей, обеспечивает «фон» для социального воздействия, формирует идеи.

1 Групповое предметно-ориентированное общение. Здесь на первом месте стоят производственные отношения. Цель такого общения и его предмет состоят в организации коллективного взаимодействия участников общения в совместном труде, в учебе.

2 Личностно-ориентированное общение представляет собой общение субъектов учебно-воспитательного процесса друг с другом, направленное на решение личностных задач, в том числе и в процессе совместной деятельности.

3 Психологические взаимоотношения представляют собой особый вид общения, при котором, по словам А.А. Леонтьева, взаимоотношения «субъективно для человека стоят в центре; он порой не догадывается, что за ними скрыты отношения общественные».

Функции педагогического общения- его системные свойства, детерминирующие специфику проявления. В педагогическом общений выделяют четыре основные функции:коммуникативно-стимулирующая, информационно-обучающая, эмоционально-корригирующая и контрольно-оценочная функции.

Коммуникативно-стимулирующая функция педагогического общения представляет собой сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организацию взаимодействия и взаимопомощи с целью обеспечения педагогического сотрудничества. Она направлена на формирование осведомленности учеников о том, что они должны узнать, понять на данном занятии или при изучении данной дисциплины, чему научиться.

Информационно-обучающая функция педагогического общения служит для показа места учебной дисциплины в системе будущей деятельности ученика. Она предназначена для правильного миропонимания и ориентации ученика в событиях общественной и культурной жизни; обеспечивает подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полноту в сочетании с эмоциональным изложением материала, опорой на наглядно-чувственную сферу учеников.

Эмоционально-корригирующая функция педагогического общения состоит в реализации процесса обучения принципов «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности. Эта функция обеспечивает установление отношений доверительного общения между преподавателем и учеником и повышение с его помощью качества учебно-воспитательного процесса и его результативности;

Контрольно-оценочная функция педагогического общения заключается в организации взаимоконтроля обучающего и обучаемого, в совместном подведении ими итогов учебно-воспитательного процесса или определенного его этапа, в его оценке с самоконтролем и с самооценкой.

В выводе хотелось бы отметить, что в целом педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями образования и, соответственно, общения, необходимого для его осуществления. При этом указанные цели и ценности должны быть приняты всеми участниками общения как субъектами этого процесса в качестве императива их индивидуального поведения.

1.1 Психолого-педагогические особенности педагогического общения на уроках иностранного языка

Психологические особенности речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка целесообразно рассмотреть в контексте интерактивного подхода к изучению иностранного языка.Интерактивный подход можно сравнить с психологической моделью изучения языка. Человек учится думать, общаясь с другими людьми. Существует три типа регуляции, через которые проходят учащиеся в процессе изучения языка.

1 Регуляция объекта. В таких ситуациях учащийся больше озабочен не тем, что сказать, а тем, как правильно оформить свое высказывание.

2 Регуляция других. Это ситуация, в которой речевое высказывание одного партнера по коммуникации сопровождается комментариями и замечаниями другого.

3 Саморегуляция, выражающаяся в том, что говорящий чувствует себя непринужденно, высказывая свои мысли и желания.

Эти три типа регуляции отражают три ключевых элемента, присутствующих в учебной обстановке: изучаемый язык, учителя и учащихся. Такой аспект учебного сотрудничества, как взаимодействие учителей в системе межпредметных связей, представляет собой сложную подсистему, рассмотрение которой не входит в задачи нашего исследования. При рассмотрении взаимодействия учителя с учеником нужно заметить, что деятельность учителя представляет собой многообразие педагогических воздействий на учеников; введение языкового материала, объяснение языковых явлений, демонстрация речевых образцов, инструктаж, опрос, организация и руководство работой учеников. Но при этом нужно помнить, что с самого начала обучения на уроках иностранного языка должны закладываться основы речевого общения с помощью моделирования реальных ситуаций, какими бы простыми и ограниченными они не были. Значит, нужно сделать так, чтобы предлагаемые ученикам упражнения были неформальными и ограниченно включенными в условия решения коммуникативных задач [7, с. 49].

Во взаимодействии учителя с учениками особое значение имеет учет психологических закономерностей формирования ведущей мотивации у детей. Учитель должен опираться на реальные познавательные интересы и желания учеников общаться на ИЯ. Это является обязательной предпосылкой иноязычной речевой деятельности, как и всякой деятельности вообще. При отсутствии потребности в общении (чаще всего из-за отсутствия языковой среды) такую мотивацию у детей можно создать за счет использования широкого контекста общих познавательных и социальных мотивов учеников. Самым важным, на наш взгляд, аспектом учебного сотрудничества является взаимодействие учеников друг с другом в ходе учебной деятельности. Его важность обосновывается особенностями психофизического развития детей школьного возраста. Дело в том, что к началу обучения иностранному языку в школе дети вступают в возраст, при котором общение со сверстниками становится ведущей деятельностью, определяющей направленность личности. Основные интересы детей этого возраста лежат в сфере общения со сверстниками. Дети только начинают осваивать всю сложность и многообразие взаимоотношений людей в совместной деятельности и в коллективе.

При организации учебного взаимодействия учеников друг с другом на уроках иностранного языка учителю обязательно нужно учитывать общие психологические характеристики совместной учебной деятельности: ориентированность на личность, предшествующий опыт, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития ребенка, особенности его психики (памяти, восприятия, мышления) и т.д.

Наиболее простой тип организации сотрудничества может быть создан в условиях, когда общий для группы участников предмет или процесс деятельности разделен на фрагменты или части, а каждый ученик, находясь в группе, выполняет индивидуально часть общегруппового процесса одновременно со всеми или по очереди. Однако задача поставлена так, что общий правильный результат получается только в случае, если каждый ученик выполняет правильно свою часть. Когда по тем или иным причинам кто-то из учеников выполняет неправильно свою часть, возникает необходимость выяснить причины неудачи и найти «виновника», а также способы контроля действий каждого ученика. Учитель оценивает общий результат совместной деятельности, а дети самостоятельно оценивают вклад каждого ученика группы. В процессе этого типа сотрудничества школьники осваивают наиболее элементарные формы и культуру общения.

Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой сеть взаимодействий по следующим четырем линиям:

1 «ученик-ученик»;

2 «общегрупповое взаимодействие учеников в классе»;

3 «учитель-ученик»;

4 «учитель - учительский коллектив».

Необходимо подчеркнуть, что общение по линии учитель - ученик всегда дополняется общением по линии ученик - ученик, что обусловливается самим общественным характером учебной деятельности [8, с. 15].Что касается ситуации сотрудничества учителя и ученика, то кандидатом психологических наук В.П. Панюшкиным, была разработана динамика становления их совместной деятельности. Она включает шесть форм учебного сотрудничества, меняющихся в процессе становления новой деятельности учащихся:

Первая фаза - «приобщение» к деятельности:

- разделенные между учителем и учащимися действия,

- имитируемые действия учащихся,

- подражательные действия учащихся.

Вторая фаза - «согласование деятельности» учащихся с учителем:

- саморегулируемые действия учащихся,

- самоорганизуемые действия учащихся,

- самопобуждаемые действия учащихся.

Также прогнозируется третья фаза - партнерство в совершенствовании освоения деятельности.

Одной из основных причин неудач и неэффективности труда учителей, а иногда и разочарования в педагогической профессии становится неумение строить педагогически целесообразные отношения с учащимися. Удовлетворение же отношениями с учителями наоборот вызывает бодрое настроение учащихся, жизнерадостность и способствует развитию творческой активности, продуктивности познавательной деятельности. Перевод учебного процесса на уровень личностного взаимодействия означает превращение его в сотрудничество учителя и учащихся.

В наши дни процесс обучения иностранному языку понимается не как индивидуальная деятельность учащегося с учебным материалом, а как особым образом организованное общение или особая разновидность общения. Важной функцией такого общения на уроке является установление взаимодействия учеников и учителя друг с другом, в ходе которого реализуется задача присвоения школьником речевого опыта на новом для них языке. Итак, процесс обучения иностранному языку предполагает взаимодействие обучающихся (учитель и ученики, и ученики друг с другом), под которым понимается, прежде всего, их совместная согласованная деятельность.

Урок иностранного языка, будучи сложным актом общения, состоит из более простых актов общения и обладает всеми его чертами. Любой урок включает в себя такие фазы, как установка на выполнение деятельности, ориентировка в её условиях, исполнение и контроль (самоконтроль). Каждой фазе общения на конкретном этапе урока соответствуют определённые действия учителя и учеников. Эффективность обучения иностранного языка в полной мере зависит от того, насколько согласованы действия учителя и учеников. Если связи между деятельностью учителя и учеников нарушаются, то нарушается взаимодействие между общающимися, что приводит к нарушениям деятельности учащихся.

Подчас учитель сам является причиной такого рассогласования, т.к. свои действия он не соотносит с задачами каждого компонента урока, с содержанием выполняемой учениками деятельности и формами её организации. Успешность же обучения иностранным языкам зависит не только от совместного согласования деятельности учителя и учеников. Большую роль играет также взаимодействие их личностей, складывающиеся между ними взаимопонимание, является основой содружества на уроке. Поэтому даже в случае хорошей профессиональной подготовки учителя, его умения методически, целесообразно планировать свои действия эффект обучения может быть минимальным из-за не складывающихся между ним и учениками отношений [9, с. 19].

Один из психологических законов подчёркивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости взаимодействия, в которых и через которые раскрывается вся сложная система способностей - предметно-практических и душевных. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации подростка. Его дополнительный эффект - межиндивидуальное влияние, базирующееся на взаимопонимании и самооценке. Опыт передовой практики обучения иностранного языка показывает, что эффективность урока иностранного языка обуславливается, прежде всего, способностью учителя создать условия и организовать ситуации, в которых ученики осваивают язык как средство общения. Новые педагогические технологии (проектная методика, методика сотрудничества, педагогическая мастерская и т.д.) позволяют ребёнку научиться жить, работать, думать самостоятельно и коллективно, а мечтать и творить - индивидуально. Говоря о педагогическом, учебном сотрудничестве вообще, следует иметь в виду наличие в трех тех основных факторов взаимодействия учителя и ученика, взаимодействие учеников друг с другом в совместной учебной деятельности и взаимодействие учителей в системе межпредметных связей. Ученики разные: одни быстро «схватывают» все объяснения учителя, легко овладевают лексический материал, коммуникативными умениями; другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет ученика равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все не понятые ими вопросы, а сильные учащиеся заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый ученик, досконально разобрались в материале (заодно и сильный школьник имеет возможность проверить собственное понимание вопроса). Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Такова общая идея обучения в сотрудничестве.

Педагогическая мастерская -эта форма диалога детей и взрослых, который создает условия для восхождения к новым знаниям, новым открытиям. Эта форма отношений, в которой ученики и учитель чувствуют себя уникальными личностями, творцами. Считается, что учитель должен:

- создавать атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении;

- в процессе занятий обращаться к чувствам ребенка, пробуждать в нем интерес к изучаемой теме;

- относится к ученику, как к равному себе, работать вместе с детьми;

- передавать способы работы, а не давать готовые ответы.

Цель данной технологии - создать условия для личностного саморазвития, осознания самих себя и своего места в мире, понимание других людей, закономерностей мира.

В выводе хотелось бы отметить, что при рассмотрении особенностей взаимодействия учителя с учеником выявилось, что в целом деятельность учителя представляет собой многообразие педагогических воздействий на учеников; введение языкового материала, объяснение языковых явлений, демонстрация речевых образцов, инструктаж, опрос, организация и руководство работой учеников. Но при этом нужно помнить, что с самого начала обучения на уроках иностранного языка должны закладываться основы речевого общения с помощью моделирования реальных ситуаций, какими бы простыми и ограниченными они не были.

1.2 Особенности взаимодействия учитель-ученик на уроке иностранного языка

Современный процесс обучения ИЯ предполагает взаимодействие учителя с учащимися и учащихся друг с другом. Способность учителя организовать педагогическое общение с учащимися определяет во многом эффективность современного учебного процесса по ИЯ, направленного на раскрытие личностных особенностей обучаемых и на овладение ими ИЯ, как средством межкультурного общения.

Методологические и прикладные аспекты педагогического общения являются в настоящее время объектом пристального внимания педагогов и психологов, таких как Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, а также методистов М.А. Ариян, И.Л. Бим, А.С. Карпова, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассова. При этом под взаимодействием на уроке ИЯ понимается, прежде всего, совместная согласованная деятельность всех субъектов учебного процесса и складывающееся между ними взаимопонимание, являющееся психологической основой педагогического сотрудничества.

Исходя из этого, основную структурную единицу учебного процесса по иностранным языкам -урок/занятие следует рассматривать как сложный акт общения, главной целью и содержанием которого является практика в решении задач взаимодействия между субъектами педпроцесса, а основным способом достижения цели и овладения содержанием служат мотивированные коммуникативные задачи разной степени сложности.

На каждом этапе урока действия учителя и учащихся должны быть согласованы. Например, если учитель начинает со стандартной речевой зарядки, повторяющейся из урока в урок, из класса в класс, или с формального опроса домашнего задания, то это будет нарушать взаимодействие с учащимися, поскольку не способствует созданию ситуации, в которой обучаемые будут чувствовать и осознавать потребность в приобретении иноязычных знаний, навыков и умений. Но если действия учителя в самом начале урока будут направлены на передачу его эмоционального состояния (радость от встречи с учениками, от предстоящего общения с ними), на использование речевого материала, связанного с личным опытом и контекстом деятельности школьников, нужного для урока, то они будут мотивировать предстоящую деятельность учащихся, формировать их положительный настрой на восприятие и усвоение последующего учебного содержания.

Отрицательный эффект имеют также действия учителя, которые стимулируют учащихся на многократное повторение речевой единицы без направленности на постановку перед ними новых коммуникативных задач в изменяющихся ситуациях общения, постановку заданий, не имеющих коммуникативной направленности и не учитывающих реальные интересы и потребности обучаемых. В этом случае процесс изучения языка и его результат воспринимаются учащимися как формальная процедура, поскольку не учитывается суть языка как общественного явления и мотив (то, ради чего они изучают ИЯ, а именно -овладение языком как средством взаимодействия и взаимопонимания с представителями иных культур) не соответствует тому, чем они реально занимаются на уроке. Деятельность школьников по овладению ИЯ выступает как нейтральный процесс по отношению к формированию личности. И напротив, если действия учителя обеспечивают ситуативную обусловленность и коммуникативную ценность всех высказываний учащихся и в своей обучающей деятельности учитель использует как формы работы, стимулирующие творческую и речевую инициативу школьников, их самостоятельность, так и разнообразные обучающие средства,в том числе аутентичного характера, то результат в достижении стратегической цели обучения предмету, безусловно, будет существенным.

К существенным потерям в практической области преподавания ИЯ может привести и недооценка фактора взаимопонимания между учителем и учащимися. Известно, что возникающие межличностные отношения могут тормозить нормальное взаимодействие или способствовать ему. Поэтому даже в случае хорошей профессиональной подготовки учителя, его умения методически целесообразно планировать и осуществлять свои действия эффект обучения может быть минимальным из-за не сложившихся между ним и учениками отношений. И наоборот, ориентация действий учителя на обучение языку как средству взаимодействия, обусловливающая общение с учащимися как с равными партнерами, личностями, коллективом личностей, может обеспечить практическое овладение ИЯ, пусть даже и в ограниченных пределах.

Какие отношения между учителем и учащимися можно наблюдать в учебном процессе? Какие из них оказывают благоприятное воздействие на качество обучения, а при каких вряд ли возможны достижения в развитии учащихся способности к межкультурной коммуникации?

Рассмотрим различные стили педагогического общения на уроке иностранного языка. Как считает В.А. Кан-Калик, такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при частом их использовании становятся своеобразными штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения и затрудняя достижение целей учебно-воспитательного процесса.

Для опытного высококвалифицированного преподавателя стиль общения с учениками не является чем-то застывшим и окончательным. Жизненная практика свидетельствует о бесконечном разнообразии педагогических ситуаций, каждая из которых для своего эффективного разрешения требует различного стиля общения, который, однако, не должен зависеть от эмоционально-психологического состояния преподавателя, от его настроения. Поэтому стиль педагогического общения, должен формироваться на основе уважения к личности ученика, на высокой общей, профессиональной и педагогической культуре преподавателя.

С позиций наиболее характерного проявления в классификации стилей педагогического общения выделяются такие его разновидности, как автократический, авторитарный, демократический, свободно-либеральный, либеральный и непоследовательный.Автократический (или самовластный) стиль общения имеет место в тех случаях, когда преподаватель осуществляет единоличное управление учебно-познавательной деятельностью учащихся, не позволяя им высказывать свои взгляды, не допуская каких-либо критических замечаний. При этом он последовательно предъявляет к учащимся определенную совокупность требований и осуществляет жесткий контроль их исполнения.

Авторитарный (или властный) стиль общения допускает возможность для учащихся участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение, в конечном счете, принимает преподаватель в соответствии со своими принципами, взглядами и установками. Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку учеников, прививает им культ силы, способствует формированию неуверенности в себе, приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам. Основными формами взаимодействия преподавателя при этом стиле является приказ, указание, инструкция, выговор.

Демократический стиль общения предполагает внимание преподавателя к ученикам и учет их мнений, стремление понять их, убедить в своей правоте, а не приказывать. В этом случае преподаватель стремится вести диалогическое общение «на равных», развивать у учащихся навыки самоуправления, максимально учитывать их индивидуальные особенности. При демократическом стиле общения преподаватель стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации. Основными способами общения при этом выступают просьба, совет, информация, стремление включить всех в активную работу. Такой стиль общения отличается прочными учебно-научными контактами со студентами и стимулирует их к успешной познавательной деятельности.

Свободно-либеральный стиль общения характеризуется фамильярностью, попустительством, анархией. Это наиболее вредный для дела и разрушительный стиль. Он дезорганизует нормальную учебно-познавательную деятельность учеников, снижает значение контроля ее результатов, порождает у учащихся неопределенность, вызывает у них напряженность и тревогу.

Либеральный стиль общения выступает как своего рода анархический, попустительский. Преподаватель, который следует ему, старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. При использовании этого стиля преподаватель лишь формально выполняет свои функциональные обязанности, ограничиваясь только преподаванием как изложением учебного материала. Следствием подобной тактики также является отсутствие должного контроля над результатами деятельности студентов и динамикой их личностного развития.

Следует отметить, что характерными общими особенностями либерального и авторитарного стилей общения, несмотря на их кажущуюся противоположность, являются формирование и поддержание дистантных отношений между преподавателем и учениками, отсутствие взаимного доверия между ними, крайняя обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание преподавателем своего доминирующего положения.

Непоследовательный, алогичный стиль общения состоит в том, что преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей общения, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Преподаватель не может исключить из своего арсенала некоторые приемы авторитарного стиля общения, они иногда оказываются достаточно эффективными. В целом же преподаватель должен быть ориентирован преимущественно на демократический стиль общения с учениками, так как именно он способствует максимальной реализации личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия, эффективному достижению целей учебно-воспитательного процесса.

Сравним речевые и неречевые действия учителя, которые характеризуют диаметрально противоположные (полярные) типы педагогического общения: общение-устрашение и общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

Для общения-устрашения характерно устойчивое стремление учителя захватить инициативу на уроке, занять доминирующее положение и навязать свою волю ученикам. В этих целях он использует приказ, порицание, угрозу в форме приказа, нотации, наставления, подчас наказания (например, в форме плохой отметки). По определению Ш.А. Амонашвили, в основе организации учебного процесса у такого учителя лежат «авторитарно-императивные принципы», а девизом его деятельности становятся слова:«Делай так, как я тебе говорю!» [9, с. 30]. Основные функции учителя сводятся к указаниям последовательности выполнения устных и письменных упражнений, к целенаправленной работе над исправлением ошибок, к оценке высказываний учащихся. В этом случае взаимодействие учителя и учащихся представляет собой по сути дела простой взаимный обмен репликами, в ходе которого учитель выступает, как правило, в роли формального организатора учебного процесса. Свою основную задачу он усматривает лишь в том, чтобы любыми способами (даже самыми жесткими) добиться усвоения учащимися программного материала. Авторитарно ориентированный учитель исходит из того, что ученик обязан учиться и беспрекословно выполнять все, что от него требуют на уроке. Внешний порядок и дисциплина являются, как правило, следствием строгой проверки и контроля учащихся со стороны учителя. Все это создает напряженность во взаимоотношениях между обучаемыми и обучающими, нередко приводит к конфликтам между ними, вызывает взаимную неприязнь.

Лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и учащихся, имеющей для каждого из них личностный смысл (т.е. в условиях личностного взаимодействия), складываются между ними отношения партнерства. Эти отношения проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых, в согласованности их речевых и неречевых поступков.

В условиях активности основными «орудиями» учителя становятся просьбы, советы, похвала, одобрение или доброжелательное порицание. Неизбежно меняется функциональная нагрузка учителя: на уроке он акцентирует внимание учеников не на выполнении упражнений («Прочти!», «Прослушай!», «Повтори!» и т.д.), а на содержательном аспекте деятельности, раскрывая цель и мотив каждого задания (что нужно сделать и для чего). Основной формой учебной деятельности в этом случае является не слушание, говорение или чтение на изучаемом языке, а совместная увлеченность коммуникативно-познавательно-предметной деятельностью, живое общение учителя с учащимися. Ведущим девизом их совместной деятельности является лозунг «Действуем вместе!». В зависимости от ситуации на уроке учитель в глазах учеников выступает в роли речевого партнера или помощника и консультанта, или инициатора общения, а в случае необходимостии арбитра. Что касается ученика, то благодаря благоприятным межличностным отношениям он не испытывает страха сделать языковую ошибку, быть непонятым, чувствует себя раскованно и свободно. Следствием доброжелательных взаимоотношений учителя и учащихся является повышение уровня мотивации поведения последних. Таким образом, учитель, организуя на уроке совместную деятельность, выбирает модель обучения как «свободное раскрытие личности», а модель общения -«многостороннюю».

Принятие того или иного стиля общения не может не сказаться на характере содержания и организации урока ИЯ. Творчески работающий учитель, умеющий строить учебный процесс как процесс раскрытия способностей обучаемых и, следовательно, работающий в режиме общения как совместной увлеченности деятельностью, акцентирует в своей работе внимание на содержательных аспектах обучения в их соотнесении с личностными особенностями и возможностями обучаемых. В свою очередь, авторитарно работающий учитель использует такие методы и приемы обучения, которые нарушают взаимодействие и взаимопонимание всех участников учебного процесса, и не может организовать подлинное общение на уроке.

Вступая в отношения сотрудничества, учитель ориентируется не на функции обучаемого как ученика (в соответствии с которыми он должен выучить и ответить домашнее задание, выполнить упражнение, прочитать текст и др.), а на его личность и перспективы ее развития. Такое взаимодействие, как правило, выходит за рамки учебного общения и осуществляется в различных видах деятельности, стимулирующих практическое использование ИЯ: совместное оформление газет, коллажей; работа над минии макси-проектами и др. Используемые учителем при этом методы обучения:

- создают атмосферу, в которой каждый ученик чувствует себя комфортно и свободно и испытывает потребность практически использовать ИЯ;

- затрагивают личность ученика в целом, вовлекают в учебный процесс его эмоции, чувства и ощущения, стимулируют его речевые, когнитивные, творческие способности;

- активизируют деятельность школьника, делая его главным действующим лицом в учебном процессе, активно взаимодействующим с другими участниками этого процесса, и стимулируя его (школьника) к текстовой деятельности на изучаемом языке.

- создают ситуации, в которых учитель не является центральной фигурой;

- предусматривают различные формы работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, в полной мере стимулирующих активность обучаемых, их самостоятельность и творчество [10, с. 122].

Новые задачи, стоящие перед учителем иностранного языка на современном этапе требуют от него пересмотра некоторых вопросов организации урока иностранного языка, его содержания, методов и приемов обучения. Предметом внимания и творческого поиска должны стать, прежде всего, коммуникативная направленность урока, усиление его воспитательно-образовательного и развивающего потенциала. Знание личности каждого ученика и учет его индивидуальных способностей, уровня развития и обученности являются обязательным условием эффективного обучения[10, с. 37].

В заключении этой главы, хотелось бы отметить, что были изучены такие вопросы, как теоретические основы педагогического общения на уроке иностранного языка в средней школе, психолого-педагогические особенности педагогического общения на уроках иностранного языка и особенности взаимодействия учитель-ученик на уроке иностранного языка.

В целом педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями образования и, соответственно, общения, необходимого для его осуществления. При этом указанные цели и ценности должны быть приняты всеми участниками общения как субъектами этого процесса в качестве императива их индивидуального поведения.

При рассмотрении особенностей взаимодействия учителя с учеником выявилось, что в целом деятельность учителя представляет собой многообразие педагогических воздействий на учеников; введение языкового материала, объяснение языковых явлений, демонстрация речевых образцов, инструктаж, опрос, организация и руководство работой учеников. Но при этом нужно помнить, что с самого начала обучения на уроках иностранного языка должны закладываться основы речевого общения с помощью моделирования реальных ситуаций, какими бы простыми и ограниченными они не были.

При изучении психолого-педагогических особенностей педагогического общения на уроках иностранного языка выявилось, что успеху в работе в немалой степени способствуют умение учителя видеть каждую учебную тему в целом, динамику ее развития, умение организовать учебный материал, обеспечить его непрерывное повторение в новых ситуациях и способствовать формированию прочных речевых навыков и умений.

Для обучения общению на иностранном языке требуется большое психическое напряжение, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся, поэтому должна быть создана положительная мотивация, которая будет способствовать успешному выполнению всех задач.



2. Методика организации педагогического общения на уроке иностранного языка в средней школе

Специфику иностранного языка как учебной дисциплины, по мнению И.А. Зимней, определяет тот факт, что ИЯ является одновременно и целью и средством обучения. Предмет иностранный язык отличается от других предметов школьного цикла коммуникативной природой.

Коммуникативность-идея коммуникативного обучения и категория методики как науки. Коммуникативный метод моделирования общения и взаимодействия людей, в ходе которого они обмениваются информацией и воздействуютдруг на друга.

Учитель иностранного языка управляет не только процессом усвоения учащимися учебного материала, но и процессом общения на иностранном языке. Более того, на уроке иностранного языка общение является и целью обучения.Из всех функций учителя иностранного языка особый интерес представляет коммуникативно-обучающая функция. Учитель ИЯ должен обеспечить построение учебного процесса на коммуникативно-речевой основе.Согласно Е.И. Пассову коммуникативные умения можно разделить на две условные группы: перцептивные и продуктивные.

Перцептивные коммуникативные умения:

- определять и понимать психическое состояние ученика;

- определять и понимать настроение класса;

- видеть всех одновременно и каждого в отдельности;

- распределять внимание между различными компонентами процесса обучения;

- видеть в какой помощи нуждается ученик;

- прогнозировать поведение ученика как речевого партнера;

- слышать и видеть ошибки в коммуникативном поведении ученика;

- мгновенно оценивать ситуацию общения.

Продуктивные коммуникативные умения:

- умение устанавливать и поддерживать атмосферу общения в классном коллективе;

- создавать коммуникативную обстановку;

- устанавливать речевой контакт;

- завершать речевой контакт.

Рассмотрим особенности урока иностранного языка. Целевая установка урока зависит от места конкретного урока в рамках параграфа или темы. Методические принципы организации урока: целенаправленность, содержательность урока, активный характер деятельности учащихся, организующая и руководящая роль учителя на уроке [11, с. 19].

Урок как единица учебного процесса. Методическое содержание урока: совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Типы уроков иностранного языка. Виды уроков.

По мнению Е.И. Пассова, начало урока должно вводить учеников в атмосферу иноязычного общения. Не случайно, используемый для этой цели вид работы называется речевой зарядкой. Необходимо, чтобы речевая зарядка была подобрана с учетом интересов учащихся, содержала элемент новизны.Если на улице прекрасная весенняя погода, мы, желая поделиться своими чувствами скажем: «Какая чудесная погода сегодня. Правда, немного жарко…». Так возникает контакт.

Можно начать урок с анекдота. Оптимально, если анекдот связан с темой урока. Учитель должен уметь изобразить ситуацию в лицах. В случае удачного «выступления», внимание и интерес со стороны учеников будут обеспечены.Атмосфера общения, созданная вначале, должна поддерживаться в течение всего урока. Основная роль в этом отводится установкам, которые должны быть коммуникативными. Так перед первым прочтением текста о Лондоне следует поставить общую установку, связанную со смыслом текста. Например: «Прочитайте рассказ о Лондоне и скажите, что вы больше всего хотели бы там увидеть». Если предполагается включить материал текста в дальнейшую работу, то можно вернуться к рассказу, но перед повторным прочтением следует дать новую установку.На уроке учителю необходимо создать такую обстановку, чтобы у учащихся появилась потребность высказать свое мнение. Г.А. Китайгородская отмечает необходимость «создания тех ситуационных перипетий, в которых учащийся оказывается вынужденным активизировать свои творческие способности, мобилизовать свое внимание, «подхлестнуть» свою память под воздействием эмоционального переживания событий»[11, с. 64].

Учащиеся должны уметь решать реальные коммуникативные задачи, которые возникают на уроке ИЯ (поздороваться, попрощаться, поздравить с праздником, попросить объяснить правило, уточнить домашнее задание и т.д.). Поэтому учителю необходимо постоянно стимулировать реальное общение в классе. Здесь может быть полезен прием, заимствованный из интенсивного метода: игнорирование русского языка плюс подсказка на иностранном.

Учитель должен быть адекватным в любой ситуации общения. Ему необходимо перестраивать свою речь в зависимости от конкретных условий: усложнять или упрощать; переходить от одной формы речи к другой: от монолога к диалогу, от устной к письменной. Общение не может быть без эмоциональности и выразительности. Учитель должен живо и адекватно реагировать на ответы учащихся: «Неужели?», «Это интересно», «Молодец!» [12, с. 46].

Ученые считают, что «коммуникативный процесс оказывается неполным, если мы отвлекаемся от невербальных его средств». Владение невербальными средствами обучения помогает учителю поддерживать атмосферу общения на уроке. К невербальным средствам общения относятся:

- паралингвистические (интонация, паузация, дыхание, дикция, темп, громкость, ритмика, тональность, мелодика);

- экстралингвистические (стук в дверь, смех и т.д.);

- кинесические (жесты, мимика, контакт глаз);

- проксемические (позы, телодвижения, дистанция, т.е. пространственно-временная организация общения) [12, с. 25-30].

Невербальные средства общения используются для создания положительного тонуса общения, для установления и сохранения контакта, для создания дружеской и творческой атмосферы на уроке. По мнению Г.А. Китайгородской учитель является:

- источником информации;

- лидером коллектива и в то же время его членом, у которого особый авторитет;

- образцом нравственно-этических норм поведения;

- моделью будущей речевой деятельности;

- организатором психологического климата;

- руководителем межличностных отношений.

Но общение - процесс двусторонний. Какими бы умениями общения ни обладал учитель, он не сможет добиться речевого партнерства, если ученики не будут обучены элементарным правилам общения на уроке. Необходимо показывать приемы общения и учить владению ими. Ощущение речевого партнёрства зависит от разных факторов, прежде всего - от организации собеседников.Незаменимой формой организации учащихся для создания речевого партнерства является работа в парах. Технология парной работы требует учета многих моментов. Во-первых, не всякая пара - собеседники. Пусть ученики сами выберут себе собеседников. Во-вторых, нужно создать ситуацию общения, дать правильную установку. В-третьих, для парной работы в зависимости от ее вида и цели нужно иметь различный раздаточный материал с опорами для первого и второго собеседников. Во время парной работы учитель ходит по классу, тактично вмешивается в беседу, помогая ученикам. Парная форма работы уместна на уроках формирования лексических и грамматических навыков, при работе над текстом, при обучении диалогической речи.В естественных коммуникативных ситуациях человек чаще сталкивается с полилогической формой общения, чем с диалогической: мы общаемся с членами своей семьи, с одноклассниками, с друзьями на тренировках, соревнованиях, в клубах по интересам и т.д. Поэтому обучение групповому взаимодействию на уроке иностранного языка должно стать не только методом обучения устной речи, а естественным компонентом учебного процесса.Организация группового общения начинается с формирования речевых групп. Многочисленными исследованиями психологов было доказано, что оптимальный состав группы 3-5 человек, временно объединенных учителем в целях выполнения учебного задания и имеющих общую цель и функциональную структуру. В зависимости от характера задания состав речевой группы может меняться. Чтобы более рационально подбирать состав группы для решения речевых задач, учитель должен иметь представление об интересах учащихся, уровне их коммуникабельности, эмоциональности, социальном статусе. Уровень обученности иностранному языку не всегда является ведущим критерием организации речевой группы. Участие в речевом общении предполагает владение мотивом деятельности, задаваемым коммуникативным заданием, и совершение речевого поступка в соответствии с мотивом [14, с. 25].