Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся первых классов начальной школы

На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее, вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т.д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т.д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка.

Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т.е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят:

- распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы;

- обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;

- взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность);

- коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;

- планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы);

- рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы). [43,63]

В рамках существующей системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе, можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

3. Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных УУД образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально, генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания.[13]

Ранние этапы онтогенеза ярко показывают, что детская речь, будучи исходно средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т.д.), одновременно развивается и как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми.

В соответствии с нормативной картиной развития, к моменту поступления в школу (предшкольная ступень) дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи.

Однако, характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое в школе развитию речи, именно в школьные годы ее развитие часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме, а также 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией - функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента УУД на ступени начального обучения.

Хотя предметом обсуждения данного параграфа являются возрастные особенности коммуникативных действий, ограничиться только их рассмотрением нельзя. На практике немалое значение имеет также вопрос о весьма существенной индивидуальной вариативности особенностей общения у детей. Исследования показывают наличие выраженных различий в умении взаимодействовать со сверстниками, с которыми обычно очень тесно переплетаются и другие аспекты общения (эгоцентризм, напряженность межличностных отношений и, как следствие, хроническое эмоциональное неблагополучие).

В условиях традиционной школы коммуникативные трудности преодолеваются крайне слабо, консервируются в виде негативного стиля общения. У значительного числа детей они приобретают хронический характер, постепенно переходя в устойчивые и неблагоприятные характерологические черты. Т.о., без целенаправленного и систематического формирования базовых коммуникативных компетенций (иначе - коммуникативного компонента УУД) в ходе обучения просчеты дошкольного воспитания или негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя.

В связи с этим можно полагать, что создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование («прививание») навыков эффективного сотрудничества со сверстниками (и, как следствие, выстраивание более ровных и эмоционально благоприятных отношений с ними) послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей.

Возрастные особенности развития личностного компонента универсальных учебных действий у младших школьников.

Отношение к школе, учению и поведение ребенка в ситуации учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника (ВПШ) исследовалось в ряде исследований (М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В.Давыдов, А.З.Зак, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин). [65, 56] Была выявлена сложная динамика формирования ВПШ, находящая отражение в мотивационно-смысловой сфере и отношении к школьным предметам. В начале обучения в первом классе полностью сформированная внутренняя позиция школьника была констатирована лишь у 45% обследованных первоклассников. В случае частичной сформированности внутренней позиции школьника (45%) эмоционально положительное отношение к школе, своему новому социальному статусу сочеталось с ориентацией на внеучебные стороны школьной жизни - новые знакомства и контакты, игры, прогулки, возможности посещения школьных кружков и пр. Согласно полученным данным у 11.4% детей внутренняя позиция школьника еще не была сформирована, что нашло отражение в предпочтении игровой деятельности и дошкольного типа отношений, отсутствии желания ходить в школу, негативных установках в отношении школы и учения [22]. Отсутствие смысловой установки принятия нового социального статуса ученика, незрелость школьной мотивации и амбивалентное, а в некоторых случаях даже отрицательное отношение ребенка к школе, значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе.

Формирование новой внутренней позиции ребенка - позиции школьника, открывающей новые перспективы развития. ВПШ система потребностей, связанная с учением как новой социально-значимой деятельностью; школа как новый образ жизни.

Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:

1. положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

2. проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется, во-первых, в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа; во-вторых, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;

3. предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний - отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки). [10]

Можно выделить следующие этапы сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:

1. отрицательное отношение к школе и поступлению в школу.

2.положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.

3.возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными.

4. сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. На ступени предшкольного образования старших дошкольников привлекает учение, как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение. [9] Решающее значение для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новым знаниям и умениям. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает такое строение мотивационной сферы, которое обеспечивает способность ребенка подчинять импульсивные желания сознательно поставленным целям (соподчинение мотивов). Возникают и формируются новые моральные мотивы - чувство долга и ответственности.[9,66]

Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию:

1. Учебно-познавательные мотивы.

2. Широкие социальные мотивы (потребность в социально-значимой деятельности, мотив долга)

3. «Позиционный мотив», вязанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими

4. «Внешние» мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация и т.д.)

5. Игровой мотив.

6. Мотив получения высокой оценки.

При несформированности адекватности мотивов учения можно прогнозировать неблагоприятный результат успешности обучения и низкую (относительно низкую) успеваемость. Создается замкнутый круг - мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка - приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, это приводит к таким нарушениям школьной системы требований как «списывание» и подделывание отметок в дневнике и в тетрадке.

Самооценка является ядерным образованием самосознания личности, выступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и системе отношений с другими людьми. Мухина В.С. выделяет следующие структурные компоненты самосознания: физический облик; имя, пол через реализацию притязаний ребенка на признание их в прошлом, настоящем и будущем; развитие рефлексии, обучение навыкам позитивного стиля общения.[35]

Центральной функцией самооценки является регуляторная определяющая особенности поведения и деятельности личности, характер построения взаимоотношений с миром. [52, 64] Устойчивость самооценки определяет возможности и эффективность реализации функции регуляции. Генезис самооценки связан с общением и деятельностью ребенка, причем когнитивная составляющая самооценки (система представлений о себе) определяется опытом и успешностью деятельности ребенка, а эмоциональная, в первую очередь, опыту общения и межличностных отношений со значимыми другими. Образ Я является продуктом деятельности общения и развивается с развитием деятельности и коммуникации ребенка на протяжении онтогенеза. Структура самосознания ребенка включает ядерную часть - «общую самооценку» (целостное отношение ребенка к самому себе) и периферию - предствление об отдельных качествах личности [30]. В структуре самооценки традиционно выделяются общая самооценка (самоотношение, образ Я, самоуважение, сила «Я») и частные конкретные самооценки.[4] Анализ самооценки предполагает выделение таких структурных компонентов как реальная самооценка (Я-реальное), идеальная самооценка (Я-идеальное), зеркальная самооценка (самооценка, ожидаемая от других, то, каким меня видят другие в моем представлении). Характеристики самооценки включают уровень (высоту самооценки), адекватность (обоснованность), устойчивость, рефлексивность.

В старшем дошкольном возрасте на этапе предшкольного образования начинает складываться самооценка - обобщенное и дифференцированное отношение ребенка к самому себе, важная личностная инстанция, опосредующая отношение ребенка к самому себе.[5] Источниками формирования самооценки выступают опыт деятельности ребенка, степень его успешности и опыт общения и взаимодействия с другими людьми. Самооценка выступает важнейшей личностной инстанцией, выполняющей функцию регуляции поведения и деятельности ребенка в соответствии с социальными нормами. В составе самооценка следует разделять содержательное представление ребенка о себе и своих свойствах - конкретные самооценки - и самоотношение (оценочный компонент самооценки). К 7 годам формируется способность к адекватной, критичной самооценке в конкретных видах деятельности, в то время как адекватность самооценки по личностным качествам несколько запаздывает в своем развитии. Содержательные представления о себе носят ценностный характер (содержат определенную оценку - позитивную или негативную своих качеств) и скорее предвосхищают, чем констатируют индивидуальность. [30, 64]

Развитие самооценки в младшем школьном возрасте характеризуется интенсивным развитием когнитивного компонента и качественной трансформацией самооценки, которая приобретает черты рефлексивности. Важную роль в развитии самооценки на ступени начального образования играет учебная деятельность.[65] Результатом начального образования является становление ребенка как субъекта учебной деятельности, способного определить границы своего незнания и обратиться к взрослому за помощью. Условием развития субъектности в учебной деятельности является объективирование педагогом для ребенка его самоизменения в процессе обучения. Это требует обучения детей дифференцированной самооценке, позволяющей сравнивая свои прежние достижения с результатами текущего момента. В исследованиях Г.А.Цукерманa роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника было показано, что самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям.[62] Во-первых, необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и объективировать их, что и составляет содержание действия оценки (умение определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач). Во вторых, необходимо вынести и объективировать для ребенка в качестве самостоятельного предмета его самоизменение в процессе обучения. Таким образом, развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:

сравнение ребенком своих достижений «вчера и сегодня» и выработке на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки,

предоставление ребенку возможности осуществлять большое число равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия и создании условий для объективации и сравнении этих оценок сегодня и в недавнем прошлом.

Умение ребенка фиксировать свои изменения и объективировать их является необходимой составляющей развития способности ребенка управлять своей деятельностью («я - хозяин собственного поведения»), и связано напрямую с регулятивными действиями.[62] Таким образом, знание о собственных возможностях и их ограничениях, способность ученика определить границу собственных возможностей, знания и незнания, умения и неумения является генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования. Важным условием ее развития является становление рефлексивности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения. [63]

Рост самооценки должен сопровождаться такими приобретениями, как широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность. Было показано, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко улавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению со сверстниками и хорошо ими принимаются. Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие рефлексивности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функций: появляется конфликтность, настороженность в отношениях со сверстниками. Таким образом, развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является условием развития личностной саморегуляции как важного вида регулятивных действий и коммуникативных действий в младшем школьном возрасте.[59]

Действие нравственно-этического оценивания

Универсальное учебное действие нравственно-этического оценивания представляет собой ориентировку в условиях задачи, содержащей моральный конфликт, и содержательно включает несколько составляющих. Во-первых, выделение морального содержания ситуации, а именно выделение моральных норм, составляющих основу моральной дилеммы. Во-вторых, ориентацию на мотивы поступка участников дилеммы, в-третьих, ориентацию на выделение, идентификацию моральных чувств и их осознание. Ориентация на мотивы поступка предполагает возможность ребенка «увидеть» ситуацию нарушения нормы с разных позиций и свидетельствует о децентрации, как координации различных познавательных перспектив.

Важной задачей является выделение собственно моральных норм, характеризующих взаимодействие с другими людьми. В рамках правил нормативного поведения Э.Туриель выделил 3 типа норм: моральные нормы, конвенциональные нормы и персональные нормы. Конвенциональные нормы представляют собой социальные стандарты поведения, регламентирующие жизненные ситуации в быту и общественной жизни. Они включают в себя школьные правила и предписания школьного устава, требования к соблюдению приличий внешнего вида, формы обращения людей друг с другом, нормы этикета в разных сфера социальной жизни, нормы, отражающие гендерные различия в поведении личности. Сфера персональных норм охватывает индивидуальные предпочтения и приоритеты личности в сфере организации собственной жизнедеятельности, в том числе особенности семейных правил, режима дня, распоряжения финансовыми средствами и т.п. Сфера конвенциональных и персональных ролей определяются культурными и социальными различиями людей. Сфера же моральных норм рассматривается автором как абсолютные императивы предписанные всем людям. Моральные нормы можно рассматривать как виды норм, выполняющих функцию регуляции морально-нравственных отношений между людьми и выступающих основанием для оценки поступка. Можно выделить 4 типа требований к моральным нормам: 1) требования к физической неприкосновенности личности, 2) сохранение спокойствия и благополучия (запрет на оскорбления и нанесение обид другим людям), 3) нормы, отражающие законность, ответственность за свои слова и поступки, 4) нормы альтруистического поведения. Важным показателем развития морального сознания ребенка при переходе от начального к среднему образованию является дифференциация ребенком конвенциональных и моральных норм.[21]

Исследование развития морального сознания ребенка обнаружило, что к моменту перехода из дошкольного образовательного учреждения (предшколы) в начальную школу происходит усвоение ребенком трех моральных норм: нормы справедливого распределения, нормы взаимопомощи и нормы правдивости.[7]

Норма взаимопомощи основывается на сопереживании одного человека трудностям другого человека. Способность сопереживать другому человеку предполагает необходимость познавательной и эмоционально-личностной децентрации, то есть возможность увидеть ситуации с точки зрения другого человека. Ценностными эквивалентами нормы взаимопомощи являются милосердие, сострадание и забота. Развитие общения со сверстниками в контексте игровой деятельности является значимым фактором выделения ребенком нормы взаимопомощи и ориентации на эту норму как существенное условие позитивного выстраивания и сохранения межличностных отношений.[39]

Норма справедливого распределения предполагает наличие имущественных отношений между субъектами ситуации. Реализация нормы справедливого распределения обеспечивается с помощью способности к децентрации. Щедрость, бескорыстие, доброта как не жадность являются ценностными эквивалентами нормы справедливого распределения.

Норма правдивости тесно связана с несоблюдением нормы правдивости, что предполагает наличие лжи или обмана. Однако необходимо помнить о том, что ложь и обман возможны только в случае, если лгущий понимает, что он лжет и различает реальную ситуацию и предлагаемую им ситуацию. Таким образом, субъект обмана должен быть способен к выделению 2 позиций - реальной и воображаемой, что является проявлением децентрации. Таким образом, ориентация на норму правдивости, равно как и ее нарушение, также тесно связана со способностью ребенка к децентрации. Ценностными эквивалентами могут выступать честность, искренность, верность слову.

Моральное развитие тесно взаимосвязано с развитием как познавательной, так и личностной сферы человека. Изменение когнитивных способностей детей и их опыта обеспечивает формирование структур, необходимых для универсального учебного действия нравственно-этического оценивания. В концепции морального развития Ж.Пиаже было показано, как закономерности развития интеллекта взаимосвязаны с моральным развитием детей.[7,39] В частности происходит изменение критериев оценки морального поступка, меняются представлений детей о справедливости. В переходный период из дошкольного образовательного учреждения (предшколы) в начальную школу большое внимание уделяется преодолению эгоцентрической позиции ребенка и формированию способности к децентрации. Способность к познавательной децентрации можно определить как способность «встать» на позицию другого человека и «увидеть» ситуацию с его точки зрения. Развитие децентрации позволяет ориентироваться на условия и потенциальные последствия моральной коллизии для ее участников, использовать более объективные критерии анализа произошедшего и выделить моральные нормы, которые соблюдаются или нарушаются в ситуации. Появление интеллектуальной операции компенсации в этот период способствует моральному развитию в сторону признания признание равенства и взаимного уважения, когда правила рассматриваются как моральное соглашение. На данном уровне морального развития моральные суждения носят обобщенный характер. Внутренние мотивы и побуждения субъекта морального поведения начинают учитываться ребенком.

Пиаже Ж. на основании результатов своих исследований выделил ряд стадий морального развития, соответствующих стадиям интеллектуального развития ребенка. Дооперациональной стадии развития интеллекта (2-7 лет) соответствует стадия морального реализма с некритичным отношением к нормам и требованиям, что проявляется в убеждении, что все требования взрослых неприкосновенны и неизменны. По Ж.Пиаже это уровень нравственного эгоцентризма, характеризующейся подчинению власти, моралью авторитарности и одностороннего подчинения ребенка взрослому. Для детей старшего дошкольного возраста характерно представление о том, что существует имманентная справедливость, т.е. вера в то, что природа сама накажет за проступок.

Стадии конкретных операций (7-12 лет) соответствует признание равенства и взаимного уважения, где правила рассматриваются как моральное соглашение. На данном уровне морального развития моральные нормы носят обобщенный характер. Внутренние мотивы и побуждения субъекта морального поведения учитываются ребенком. Появляется представление о справедливости, когда ребенок проявляет себя как активный сторонник требований равноправия, стремления относиться ко всем одинаково без учета обстоятельств.

Большое значение для морального развития имеет и личностно-эмоциональное развитие ребенка. Роль моральных эмоций подчеркивалась разными авторами (К. Гиллиган, М.Хофманн). Выделяются как собственно моральные эмоции - симпатия, эмпатия, гордость, чувство вины, стыд, так и признается значение эмоциональной составляющей в ситуации оценки и понимания чувств участников ситуации и их взаимоотношений.[28]

Большое значение для морального развития ребенка имеет общение и взаимодействие с другими людьми. Так, в старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра является важнейшей формой познания мира отношений взрослых и социальных ролей, норм поведения, принятых в сообществе. Поэтому важную роль в моральном становлении личности ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте играет фигура взрослого. Позиция взрослого как носителя образца морального действия и оценки правильности этого действия чрезвычайно важна. Эту роль может выполнять значимый для ребенка взрослый: родитель или близкий родственник, воспитатель в подготовительных группах старшего дошкольного возраста, учитель в школе. Многие авторы признают, что особое значение для нравственного развития приобретает процесс систематически организованного обучения. И как результат «… побуждая человека поступать определенным образом, мировоззрение, мораль, как бы оседают и закрепляются в его характере в виде привычек - привычных способов нравственного поведения. Превращаясь в привычки, они становятся «второй натурой» человека».[42] Ориентировка ребенка дошкольного и младшего школьного возраста на поведение взрослого как образец была показана и экспериментально доказана в ряде исследованиях лаборатории Л.И.Божович.[9,68] Важной составляющей в присвоении и повторении образцов поведения является наличие объединения положительных эмоциональных переживаний и необобщенных нравственных знаний. Большое значение имеют мотивы и система побуждения ребенка к осуществлению определенного действия. Как показали исследования, использование принудительных мотивов для формирования морального действия оказывается неэффективным и обеспечивает реализацию полноценного нравственно-этического оценивания только в ситуации наличия внешнего контроля за действием ребенка.

В то же время по мере взросления возрастает роль сверстника сначала в рамках игровой деятельности в дошкольном возрасте, а потом в рамках учебной деятельности в младшем школьном возрастает. Изначально сверстник выступает в роли человека, действия которого мы контролируем в соответствие с некоторым образцом, т.е. познание нормы и правил поведения происходит через приложение нормы к другому. В дальнейшем этот контроль направляется на самого себя и организует собственное поведение ребенка. Действия сверстника также начинают выступать в качестве образца для сравнения со своими действиями. В ряде экспериментальных исследований было показано, что в младшем школьном возрасте роль взрослого состоит в том, что он задает образцы и ориентиры морального поведения, а также осуществляет контроль над их выполнением. В то же время само присвоение моральных норм осуществляется на основе ориентировки в их нравственном содержании, в первую очередь, в отношениях со сверстниками в практике кооперации и совместной деятельности. Крайне значимой для морального развития оказывается активность самого ребенка в процессе обучения и воспитания. Индивидуальные особенности развития ребенка, семейное воспитание и взаимодействие с другими людьми развивает особую мотивационную структуру личности ребенка. Появление первичного соподчинения мотивов и развитие мотивационной сферы позволяет младшему школьнику рассматривать и оценивать ситуации моральных коллизий с учетом своих мотивов и потребностей.

В то же время существует феномен гетерохронности морального развития. Неравномерность морального развития в частности может выражаться в отсутствии стабильности в соблюдении одних и тех же моральных норм в разных ситуациях, изменении критериев оценки в зависимости от ситуации. Столь же неравномерно происходит выделение и соблюдение разных моральных норм одним и тем же субъектом нравственно-этического оценивания. Существуют также различия в соблюдении норм в зависимости от контекста взаимодействия ребенка со сверстником или со взрослым. [37]

Важное изменение в социальной ситуации развития ребенка при переходе из дошкольного образовательного учреждения (предшколы) в начальную школу связано с изменением коммуникативной среды взаимодействия. Обучение в классе предполагает постоянное взаимодействие со сверстниками, часто невозможность полностью избежать общения с нежелательными людьми, что в ряде ситуаций приводит к возникновению моральных коллизий. Разнообразие социальных межличностных контактов и взаимодействий, кооперация со сверстниками создают объективную необходимость социальной и нравственной децентрации ребенка, что и составляет психологическое новообразование младшего школьного возраста.

Возрастно-психологические особенности регулятивного компонента универсальных учебных действий у учащихся на ступени начального образования.

Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятия ответственности за свои поступки. На ступени начальной школы можно выделить следующие регулятивные учебные действия, содержание которых отражает содержание ведущей деятельности младшего школьного возраста.

1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планированию, контролю, оценке):

- способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

- умение действовать по плану и планировать свою деятельность

- преодоление импульсивности, непроизвольности

- умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

- умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

- умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;

- умение взаимодействовать с взрослым и со сверстниками в учебной деятельности.

2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма:

- целеустремленность и настойчивость в достижении целей,

- готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегии совладания);

- формирование основ оптимистического восприятия мира.

Анализ развития целеполагания в начальной школе позволяет выделить шесть уровней целеполагания от отсутствия целеполагания до самостоятельной постановки целей (см. Таблица 1).

Таблица.1. Уровни сформированности целеполагания.

Уровни	Показатели сформированности	Поведенческие индикаторы с сформированности
1. Отсутствие цели	Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не пред. промежуточные цели-требования)	Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нужается в поопер. контроле со стоны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или сделал
2. Принятие практической задачи	Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется	Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
3. Переопределение познав. задачи в практическую	Принимает и выполняет только практические задачи, в теорет. задачах не ориентируется	Осознает, что надо делать и сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
4. Принятие познавательной цели	Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко вып. требование познавательной задачи	Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения
5. Переопределение практической задачи в теоретическую	Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней	Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа.
6. Самостоятельная постановка учебных целей	Самостоятельно фор. познавательные цели, выходя за пределы требований программы	Выдвигает сод. гипотезы, учебная деятельность приобретает форму ак. исследования способов действия

При оценке уровня сформированности контроля на ступени начальной школы авторы опирались на основные положения концепции П.Я.Гальперина, согласно которой идеальная, сокращенная автоматизированная форма контроля представляет собой процесс внимания.[13] (см. Таблица 2).

Таблица.2. Уровни развития контроля.

Уровни	Показатели сформированности	Дополнительный диагностический признак
1. Отсутствие контроля	Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок.	Ученик не умеет обн. и исп. ошибку даже по просьбе уч., нек. относится к исп. ош. в своих работах и не замечает ошибок других учеников
2. Контроль на уровне непроизвольного внимания	Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий	Действуя неосознанно, предугадывает правиль-ное нап. действия; сделанные ошибки и справляет неуверенно, в малозна-комых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых
3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания	Ученик осознает правило контроля, но одновременное выполнение учебных действий и контроля затруднено; ошибки ученик исправляет и объясняет	В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает
4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания	В процессе выполнения действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует ее в процессе решения задач, почти не допуская ошибок	Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скоррект. правило контроля новым условиям
5. Потенциальный рефлексивный контроль	Решая новую задачу ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы.	Задачи, соответ. усвоенному способу выполняются безоши-бочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям
6. Актуальный рефлексивный контроль	Сам. обнаруживает ошибки, вызванные несоот. усвоенного способа действия и условий задачи и вносит коррективы	Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения

В рамках концепции развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова показана значение оценки - ее мотивационный смысл, влияние на успешность становления и осуществления учебной деятельности, формирование самооценки учащегося. Учебное действие оценки становится основой для развития самооценки ребенка в том случае, если ученик усваивает способы оценки.[12]

Структура действия оценки включает следующие компоненты - объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаково-символической форме результата оценивания. Оценка выполняет функцию предоставления обратной связи учащемуся об успешности его учебной деятельности. Формирование оценки в учебной деятельности основано на рефлексии учащегося на собственную деятельность, что наилучшим образом может быть организовано в учебном сотрудничестве со сверстниками. Оценка формируется на операциональной основе контроля учебной деятельности. Прогностическая оценка направлена на выявление возможностей реализации деятельности и обеспечивает условия адекватного целеобразования, а ретроспективная оценка - возможность проанализировать возможные причины неудач и внести соответствующие коррективы в деятельность.[63]

Оценка как компонент учебной деятельности может быть охарактеризована такими свойствами как адекватность, надежность, полнота. Выделяют шесть уровней сформированности действия оценки как компонента учебной деятельности.[41]

В таблице 3 представлены основные показатели и поведенческие индикаторы сформированности оценки к концу начальной ступени обучения.

Таблица.3. Уровни развития оценки.

Уровни	Показатели	Поведенческие индикаторы
1. Отсутствие оценки	Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий - ни самостоятельной, ни по просьбе учителя	Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи
2. Адекватная ретроспективная оценка	Умеет самостоятельно оценить свои действия и сод. обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия	Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возм. перед реш. новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников
3. Неадекватная прогностическая оценка	Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия	Свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи
4. Потенциально адекватная прогност. оценка	Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действий	Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом
5. Актуально адекватная прогност. оценка	Приступая к реш. новой задачи, может сам. оценить свои воз. в ее решении, учитывая изменения известных способов действия.	Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения

При сформированности целостной учебной деятельности к завершению начального обучения отмечается сформированность таких качеств самооценки как адекватность, устойчивость, дифференцированность, осознанность и рефлексивность.

В настоящее время широкое признание как действенная система формирования учебной и личностной самооценки получила безотметочная система оценивания знаний. Вместо отметки, выраженной количественно, используются содержательные четко дифференцированные оценки, основанные на однозначных критериях, на основе которых могут быть выведены баллы для самостоятельных работ учащихся. При этом специально указывается, что разные виды деятельности - исполнительскую, поисковую, творческую необходимо оценивать по-разному.

Необходимыми условиями развития действия оценки учебной деятельности являются:

- постановка перед учеником задачи оценивания своей деятельности. Не учитель - оценивает ученика и сообщает ему оценку в готовом виде, а с самого начала обучения перед ребенком ставят как особую задачу оценить результаты своей деятельности.

- предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты; способы учебного взаимодействия; собственные возможности осуществления деятельности;

- организация объективации для ребенка его изменений в учебной деятельности на основе сравнения предшествующих и последующих достижений ученика;

- формирование у ученика установки на улучшение результатов своей деятельности. Тогда оценка становится необходимой для того, чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать;

- формирование у учащегося умения в сотрудничестве с учителем и самостоятельно вырабатывать и применять критерии дифференцированной оценки в учебной деятельности, включая умение проводить анализ причин неудач и выделять недостающие операции и условия, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи;

- организация учебного сотрудничества учителя с учеником, основанного на взаимном уважении, принятии, доверии, эмпатии и признании индивидуальности каждого ребенка.

Перечисленные выше условия организации действия оценки должны быть конкретизированы для различных учебных предметов. В начале освоения нового учебного содержания критерии оценки должны быть представлены в развернутом и максимально дифференцированном виде, а по мере усвоения обобщаются.

Примером дифференцированных критериев оценки «письма» в начальной школе могут служить:

1. сохранение высоты букв и их элементов;

2. сохранение ширины букв и их элементов;

3. соблюдение наклона;

4. соблюдение расстояний между словами;

5. аккуратность выполнения работы внесение исправлений должно соответствовать принятым нормам.

Соблюдение каждого из критериев обозначается квадратами разных цветов (например, красный, зеленый, синий, черный) и представляется в таблицах, в которых отдельно фиксируются результаты домашних, контрольных, классных письменных работ). Другим способом представления оценок могут стать «графики продвижения», которые позволяют детям отследить свой рост и определять задачи и направления дальнейшей работы.

Оценка успешности решения математических задач к завершению начальной ступени образования может быть основана на следующих критериях:

1. адекватность преобразования текста задачи в графическую модель с представлением условий задачи;

2. адекватность оставления знаковой модели, в которой математическая формула должна соответствовать графической схеме;

3. правильность вычислений;

4. выполнение проверки результатов.

Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности выступают следующие умения: умение выбирать средства для организации своего поведения; умение помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; умение планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; умение предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; умение начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; умение тормозить реакции, не имеющие отношения к цели.

В отношении учебной деятельности необходимо выделить следующие уровни сформированности учебных действий:

1)отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие планирование и контроля, выполнение действия путем копирования действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и воспроизведения.

2) выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму.

3) неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.

4)адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем. Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что касается 5-го и 6-го уровней (5 -самостоятельное построение учебных целей и 6 - обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование возможно уже на этапе обучения на ступени среднего образования.[41]

Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются:

- понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем;

- умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем;

- форма выполнения учебных действий

- материальная/материализованная; громко-речевая, умственная;

- степень развернутости (в полном составе операций или свернуто);

- самостоятельное выполнение или в сотрудичестве;

- различение способа и результата действий;

- умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль;

- умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

- адекватность и дифференцированность самооценки;

- умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход времени и сил, вклад личных усилий, понимать причины ее успеха/неуспеха.[31]

Можно видеть, что предложенная диагностическая система объединяет характеристики собственно учебной деятельности, личностных и регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий.

Возрастно-психологические особенности развития познавательного компонента универсальных учебных действий у младших школьников.

На ступени начального образования должны быть сформированы следующие общеучебные познавательные универсальные учебные действия:

- развитие широких познавательных интересов и мотивов, любознательности, творчества;

- готовность к принятию и решению учебных и познавательных задач;

- ориентация на разнообразие способов решения задач и выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий

- развитие познавательной инициативы (умение задавать вопросы, участвовать в учебном сотрудничестве);

- умение выделять существенную информацию из текстов и сообщений учебного и художественного жанров;

- ориентация в возможностях информационного поиска (библиотеки) и умение использовать соответствующие ресурсы в сотрудничестве с взрослым и самостоятельно;

- умение адекватно, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной речи в соответствии с задачами общения и нормами родного языка, включая воспроизведение прочитанного текста;

- умение излагать основные положения своего сообщения в письменной речи.

На ступени начального образования должны быть сформированы следующие логические действия:

- сравнение конкретно-чувственных и иных данных (с целью выделения тождеств / различия, определения общих признаков и составления классификации);

- анализ (выделение элементов и «единиц» из целого; расчленение целого на части); и синтез (составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты);

- сериация - упорядочение объектов по выделенному основанию;

- классификация - отнесение предмета к группе на основе заданного признака;

- обобщение - генерализация и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи;

- подведение под понятие - распознавание объектов, выделение существенных признаков и их синтез;

- установление аналогий

Усвоение общего приема решения задач в начальной школе базируется на сформированности логических операций - умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, логическую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии. В силу сложного системного характера общего приема решения задач данное универсальное учебное действие может рассматриваться как модельное для системы познавательных действий. Решение задач выступает и как цель и как средство обучения. Умение ставить и решать задачи является одним из основных показателей уровня развития учащихся, открывает им пути овладения новыми знаниями.

Таким образом, мы рассмотрели все возрастные особенности развития универсальных учебных действий на ступени начального образования.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами выполнены следующие задачи исследования:

1.На основе анализа психологической, педагогической, методологической литературы по изучаемой проблеме и изучения современного состояния практики образования были определены теоретические предпосылки формирования программы универсальных учебных действий младших школьников. Проведенное исследование доказало значимость рассматриваемой проблемы и указало на ее недостаточную изученность в теории и практике современного образования.