Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся первых классов начальной школы

Значит для более успешного формирования коммуникативных универсальных действий необходим комплекс дополнительных психологических мероприятий: коррекционно-развивающие занятия, тренинги, игры, вовлечение в проектную деятельность, введение «Утреннего сбора», создание игровой комнаты.

2. Результат формирующего эксперимента: к концу начальной школы, преодолев эгоцентризм, дети научились лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. А это и есть показатель нормативно-возрастной нормы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе. Дети научились эффективно сотрудничать с взрослыми и сверстниками; умеют планировать совместную деятельность; развили умение управлять своими эмоциями, поведением; контролировать и оценивать свои действия; оказывать поддержку, сопереживать.

Рекомендации по формированию универсальных учебных действий в ходе образовательного процесса

Систему общих рекомендаций по формированию универсальных учебных действий в ходе образовательного процесса можно разбить на три блока:

1. Рекомендации педагогам по организации ориентировочной основы универсальных учебных действий и ориентировке учащихся, обеспечивающие их успешную реализацию. Эта задача будет реализована на этапе разработки учебно-методического комплекса, обеспечивающее формирование универсальных учебных действий.

2. Рекомендации по организации поэтапной отработки универсальных учебных действий, обеспечивающей их интериоризацию как переход от выполнения действия во внешней материальной (материализованной) форме с опорой на материальные средства к умственной форме выполнения действия через этапы речевого выполнения, - от совместного выполнения действия и со-регуляции с учителем или сверстниками к самостоятельному выполнению, основанному на саморегуляции.

3. Рекомендации по организации форм совместной деятельности и учебного сотрудничества и на этой основе формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

Виды заданий для формирования универсальных учебных действий.

Для формирования личностных универсальных учебных действий можно использовать следующие виды заданий:

- участие в проектах, исследованиях;

- подведение итогов урока;

- творческие задания;

- зрительное, моторное, вербальное восприятие музыки;

- мысленное воспроизведение картины, ситуации, видеофильма;

- самооценка события, происшествия;

- дневники достижений.

Для формирования познавательных универсальных учебных действий целесообразны следующие виды заданий:

- сравни;

- «найди отличия» (можно задать их количество);

- «на что похоже?»;

- поиск лишнего;

- «лабиринты»;

- упорядочивание;

- «цепочки»;

- хитроумные решения;

- составление схем-опор;

- работа с разного вида таблицами;

- составление и распознавание диаграмм;

- работа со словарями.

Для формирования регулятивных универсальных учебных действий возможны следующие виды заданий:

- «преднамеренные ошибки»;

- поиск информации в предложенных источниках;

- взаимоконтроль;

- взаимный диктант;

- диспут;

- заучивание материала наизусть в классе;

- «ищу ошибки»;

- контрольный опрос на определенную проблему.

Для формирования коммуникативных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:

- составь задание партнеру;

- представь себя в роли учителя и составь задание для класса;

- составь рассказ от имени героя;

- составь рассказ от имени неодушевленного предмета (например, от имени школьной парты, от имени разделительного мягкого знака и т.п.);

- отзыв на работу товарища;

- групповая работа по составлению кроссворда;

- «отгадай, о ком говорим»;

- диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи);

- «подготовь рассказ...»;

- «опиши устно...»;

- «объясни...» и т. д. [33]

Усвоение универсальных учебных действий предполагает процесс интериоризации как последовательного преобразования действия от внешней материальной/материализованной формы к внутренней через речевые формы. Особое значение здесь приобретает регулирующая речь. По функциональному критерию различают коммуникативную, констатирующую, регулирующую, обобщающую речь. Регулирующая речь включает такие виды как планирующая, стимулирующая, контролирующая, оценивающая и корректирующая речь.

Для развития регулирующей речи на начальной ступени школьного обучения необходимо обеспечить следующие условия:

- должны быть организованы формы совместной учебной деятельности для того, чтобы обеспечить осмысленность регулирующей речи на начальном этапе ее становления и трансформации из речи коммуникативной в речь регулирующую (Л.С.Выготский);

- в речи ученика должна быть адекватно отражена цель усвоения (учебная задача), исходные данные и вопрос задания, учебные действия (например, «чтобы вставить пропущенные безударные гласные необходимо подобрать такое однокоренное слово, где бы эта гласная была под ударением»), полученный результат;

- речь ученика должна выполнять все частные функции регуляции деятельности партнера по совместной деятельности - внешнеречевое планирование действия партнера по решению учебной задачи, стимуляция действий партнера, контроль за качеством выполняемых партнером действий, оценку этого качества и полученного результата, коррекцию допущенных партнером в процессе деятельности ошибок;

- регулирующие высказывания должны быть ориентированы на партнера (учитывать его особенности) и представлены в форме контекстной речи;

- речь должна быть произвольной и осознанной, что найдет свое отражение в подборе речевых средств и корректном оформлении речевого высказывания.[42]

На протяжении младшего школьного возраста происходит активное становление такой ключевой компетентности, как коммуникативная. В школе обычно этому не уделяется должного внимания, но в ситуации стихийного, не управляемого формирования (так сказать «сама собой») эта компетентность развивается у разных учеников очень по-разному, но в большинстве случае неудовлетворительно. Необходимы специальные условия, непосредственно связанные с внедрением принципов сотрудничества в обучение.

Между тем на уроках в современной школе безраздельно господствуют индивидуальные формы организации учебной деятельности по типу «учитель - ученик»: ученики на уроке не взаимодействуют между собой непосредственно, так как учитель всегда выступает посредником между детьми. Обращение детей друг к другу за советом и помощью, обмен мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречаются редко, так как им запрещают разговаривать друг с другом, а взаимопомощь на уроке называют «подсказкой и списыванием». И получается, что в учении - в их главном на данном возрастном этапе деле - они лишены общества сверстников. Фактически дети учатся рядом, но не вместе.

Личностный эффект совместной деятельности акцентируется В.Я. Ляудис. По ее мнению, общей особенностью совместной деятельности учителя и учеников является преобразование, перестройка позиций личности, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самого взаимодействия у каждого из участников обучения.

Наиболее значительный вклад в создание принципиально иной модели обучения, - обучения, основанного на учебном сотрудничестве учеников, принадлежит Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, а также их последователям - В.В. Рубцову и Г.А. Цукерман . В их исследованиях убедительно показана не только сама возможность практической организации эффективных форм сотрудничества учеников начальной и средней школы по поводу усвоения учебного содержания (русский язык, математика и другие предметы), но и зафиксировано позитивное влияние опыта сотрудничества на развитие общения и речи.[62,66]

Хотя экспериментальный опыт реализации принципов учебного сотрудничества В.В. Рубцова, В.В. Репкина, А.К. Марковой, С.Ю. Курганова, Г.А. Цукерман и их сотрудников не может быть прямо перенесен в контекст существующей системы образования, тем не менее, он дает полезные ориентиры в отношении средств и способов стимуляции развития коммуникативных действий.[43,44]

В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляются причины ошибок, разъясняется их характер).

Работа в группе помогает ребёнку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например, робкие или слабые ученики.

Групповая работа младших школьников предполагает свои правила. Например, при организации групповой работы нельзя принуждать или высказывать неудовольствие, если кто-то не хочет работать в группе (позднее нужно выяснить причину отказа от работы); совместная работа не должна превышать 10-15 минут, так как если время работы больше, то участники утомляются и эффективность снижается; не стоит требовать абсолютной тишины, но следует бороться с выкрикиванием и т.д. При этом нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми.[2]

Выше речь шла об использовании времени на уроках. Однако школа располагает и иными возможностями. Например, это проектные задания, а также специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством школьного психолога. Возрастными и социальными психологами разработано немало программ, направленных на развитие общения у младших школьников и подростков (Битянова М.Р.). Одни из них основаны на широком применении игровых методов и предназначены для проведения во внеурочное время. Другие - могут входить как часть в курс русского языка в младших классах или «Ознакомление с окружающим миром» (Шустова Л.А.). Можно проводить их и как самостоятельные занятия.[22,65]

Однако приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в ученическом классе и в школе в целом - атмосферы поддержки и заинтересованности в том, чтобы дети высказывали свою точку зрения. Необходима терпимость к иному мнению. Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом терпимого, не авторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель дает речевые образцы и оказывает помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т.д. В то же время исследования показывают, что уровень коммуникативной подготовки учителя начальных классов зачастую совершенно недостаточен.

Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она строится по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей. Такой тип деятельности может быть рекомендован, в первую очередь, для организации занятий по курсу «Технология».

Психолого-педагогическими условиями организации совместно-разделенной деятельности учеников являются следующие:

- отношения между учащимися, объединяющимися в группу должны быть положительными или нейтральными;

- групповое обучение будет эффективным при организации совместной деятельности с динамикой ролей;

- необходимо разработать и последовательно предъявлять систему задач, создающую возможность смены ролевых функций при решении каждой задачи;

- эффективность сотрудничества определяется возможностями обмена мнениями, анализировать и обсуждать действия партнеров в процессе постановки и решения задач;

- каждый член группы, независимо от выполняемой им роли, должен участвовать в практической реализации замысла;

- в группы целесообразно объединять учащихся с разными, но достаточно близкими исходными уровнями развития обобщения в отношении реализуемой учебной цели. Так, например, группы, объединяющие учеников с высоким и средним уровнем обобщения («смешанные»), оказываются эффективнее, чем группы, объединяющие учащихся только с высоким исходным уровнем. Учащиеся с низким уровнем обобщений (эмпирическим) обнаруживают больший прогресс при работе с учениками, обнаруживающими более высокий уровень обобщения.

Другими важными формами организации совместной учебной деятельности, общения и взаимодействия детей могут выступать совместная продуктивная деятельность и межвозрастное взаимодействие (МВВ).

МВВ является значимым фактором, обеспечивающим преемственность поколений, формирование гармонической личности и детского коллектива, умственное развитие учащихся (Я.Корчак, А.С.Макаренко, Б.Г.Ананьев, В.В.Сухомлинский).[18,53] Адекватно организованное МВВ обладает значительным воспитательным потенциалом, создает зону ближайшего развития для всех участников такого взаимодействия в направлении развития самосознания, морально-нравственного развития, способности саморегуляции, самостоятельности и автономии старших участников взаимодействия, чувства ответственности за другого человека. МВВ будет эффективно, если поведение старшего по возрасту партнера будет определяться гуманистической системой мотивов, где центральное место занимает смыслообразующий мотив «быть старшим».

В противном случае, когда старший ребенок пытается утвердить свое лидерство и превосходство за счет младшего, или младший занимает позицию потребительства и иждивенчества, безынициативности и покорности, пытаясь заставить старшего «работать за него», либо подчиняясь ему, воспитательный эффект МВВ может оказаться отрицательным.

Психолого-педагогические условия опыта организации педагогами МВВ в начальном звене образования включают:

- наличие возрастной дистанции, позволяющей участникам взаимодействия осознать себя в роли «старшего» и «младшего»;

- формирование адекватных представлений о нормах построения отношений в МВВ.[2]

Заключение

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе анализа понятийного аппарата мы уточнили содержание понятия «универсальные учебные действия» и его виды. «Универсальные учебные действия» совокупность обобщенных действий учащегося, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию. Целостная система универсальных учебных действий представляет собой группу в составе четырех взаимосвязанных между собой видов: 1) личностные учебные действия; 2) регулятивные учебные действия; 3) познавательные учебные действия; 4) коммуникативные учебные действия.

Изучая и анализируя проблему формирования коммуникативных действий, пришли к выводу: овладение учащимися коммуникативными УУД имеет особую значимость и в образовательном процессе и вне школы. Во-первых, коммуникативная компетентность влияет на учебную успешность обучающихся: если ученик при ответе испытывает дискомфорт, тревогу, то его ответ будет хуже имеющихся знаний, при этом его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный ответ может сказаться на последующей учебной деятельности.

Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит благополучие в классном коллективе. Если ребёнок легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает психологический комфорт и удовлетворенность ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения неприятности, одиночества в классе, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам.

Овладение учащимися коммуникативными УУД способствует не только формированию и развитию умения взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками, отыскивать, преобразовывать и передавать информацию, выполнять разные социальные роли в группе и коллективе, но и является ресурсом эффективности и благополучия их будущей взрослой жизни.

Практическая значимость исследования состоит в том, что нами разработаны:

1. диагностическая программа, определяющая уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников и позволяющая оценить эффективность исследуемого процесса.

2. программа формирования коммуникативных универсальных действий у учащихся первых классов.

3. рекомендации для педагогов по эффективному формированию универсальных учебных действий.

Материалы дипломного исследования могут широко применяться в практике работы общеобразовательных школ, при модернизации действующих в начальной школе учебных планов и программ, а также в системе повышения квалификации работников образования, в разработке спецкурсов и спецсеминаров.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на современные достижения психологической, педагогической и методологической наук; обоснованной логикой исследования; выбором методов и методик, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных учащихся младшего школьного возраста; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в образовательную практику начальных классов.

В заключение необходимо еще раз подчеркнуть, что меняющейся системе образования остро необходима новая концепция измерения и оценки. Предлагаемый методический комплекс, направленный на оценку развития УУД, следует рассматривать как первый шаг в данном направлении. Он нуждается в широкой апробации и соответствующей доработке - как по общей организации процедуры, так и по необходимому и достаточному набору заданий. Кроме того, продолжительное (а, следовательно, многократное) его применение неизбежно потребует создания параллельных версий.

Список литературы

1. Агафонова И.Н. Уроки общения для детей 6-10 лет «Я и мы»: программа / И.Н. Агафонова. - СПб., 2003.

2. Агафонова И.Н. Развитие у первоклассников коммуникативных умений / Агафонова И.Н.// Управление начальной школой. 2010.-№9 -с.31-35

3. Адаптация учащихся на сложных возрастных этапах (1, 5, 10 классы): система работы с детьми, родителями, педагогами / авт. - сост. Коробкина С.А. - Волгоград: Учитель, 2010.- 238с.

3. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 365 с.

4. Ю.Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина // Классный руководитель. 2000.-№ 3.- С.63-80.

5. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2004. - 608 с.

6. Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. - 2008. - №3. - с.21-26.

7. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека /А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2007. - 526 с.

8. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро-ванного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11- 15

9. Божович, Е.Д. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Е.Д. Божович. -М.: МПСИ, 1999.-226 с.

10. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. -М.: Владос-Пресс. 2007. - 159 с.

11. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. / Венгер А.Л. - М.: Владос, 2009- 242с.

12. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. Образовательная система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова / А.Б. Воронцов. - М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. - 303 с.

13. Газман, О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман; М-во образования РФ; Департамент образования г. Москвы; Науч.-пед. обр-ние «Шк. самоопределения». -- М.: Издат. дом «Новый учебник», 2003. - 313 с.

14. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. -- М: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. -- 272 с.

15. Дуранов, М.Е. Педагогика воспитания и развития личности учащихся / М.Е. Дуранов, В.И. Жернов, О.В. Лешер. Магнитогорск: МГПИ, 2000. - 362 с.

16. Журова, Л.Е. Особенности работы учителя в условиях эксперимента / Л.Е. Журова. М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2001. - 32 с.

17. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханова. М.: Изд-во «Академия», 2006. - 208 с.

18. Занков, Л.В. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование) / Л.В. Занков. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 401 с.

19. Зиновьева М.В. Профессионально - личностная готовность педагога-психолога к работе в рамках ФГОС нового поколения / Зиновьева М.В. // Справочник педагога-психолога. 2011.- №2. - с.4-12.

20. Кабардов, M.K. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. 1996. -№ 1.-С. 34-44.

21. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И. А. Володарская. -М.: Просвещение, 2010. 151 с.

22. Коноваленко С.В. Коммуникативные способности и социализация детей 5 - 9 лет. / Коноваленко С.В. - М.: Изд-во Эксмо, 2004.- 240с.

23. Карабанова, O.A. Возрастная психология / O.A. Карабанова. М.: Айрис-пресс, 2005.-240 с.

24. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г. № 1756-р // Официальные документы в образовании. 2002. -№4. -С. 3-31.

25. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / под ред. A.M. Кондакова, A.A. Кузнецова. -- М.: Просвещение, 2008. 39 с.

26. Курдюкова, H.A. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: автор, дис. . канд. психол. наук / H.A. Курдюкова; Рос. госуд. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб, 1997. - 17 с.

27. Леонтьев, A.A. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 2006. - 389 с.

28. Левицкая Ю.Л. Развитие коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста, неуспешных в общении / Левицкая Ю.Л. // Справочник педагога психолога 2011. - №1. - с.41-49.

29. Лищинская, Л.Д. Формирование у шестилетних школьников самооценки как компонента учебной деятельности: дис. . канд. пед. наук / Л.Д. Лищинская. -М., 1994.- 154 с.

30. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. М.: Педагогика, 1997. - 148 с.

31. Матис, Т.А. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе / Т.А. Матис // Начальная школа. 2002. - № 4 - С. 53 - 57.

32. Матюхина, М. В. Мотивация достижения и настойчивость младших школьников Электронный ресурс. / М. В. Матюхина, Т.Ф. Иванова // Мир Психологии: [портал]. [Б.м.], 2006. - Режим доступа: http: //psychology.net.ru.

33. Милованова, Н.Г. От общеучебных умений и навыков к формированию универсальных учебных действий: методические рекомендации / Н.Г. Милованова // Начальная школа. 2009.-№6 -с. 23-28

34. Мурзина, Н.П. От новых стандартов к инновационной деятельности педагогов школы / Н.П. Мурзина // Начальная школа плюс До и После. 2009. -№4. - С. 3 - 9.

35. Мухина, B.C. Возрастная психология / B.C. Мухина. М.: Педагогика, 1992. -156 с.

36. Найн, А .Я. Контроль и оценка учебной деятельности обучаемых в процессе инноваций / А.Я. Найн // Инновации в образовании. -- Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995.-С. 142-153.

37. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов / А.Б. Орлов. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. -272 с.

38. Петерсон, Л.Г. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии / Л.Г. Петерсон и др.. М.: АПКиППРО, УМЦ «Школа 2000.», 2006. - 92 с.

39. Разработка модели программы развития универсальных учебных действий Электронный ресурс. / А.Г. Асмолов [и др.]. Режим доступа: http: // standart.edu.ru./catalog.

40. Репкин, В.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности /В.В. Репкин, Г.В. Репкина, Е.В. Заика // Вопросы психологии.-1995.-№ 1.-С. 13-24.

41. Репкина, Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: в помощь учителю начальных классов / Г.В. Репкина, Е.В. Заика. Томск: Пеленг, 1993.-61 с.

42. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с.

43. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

44. Савва, Л.И. Развитие продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников: дис. . канд. пед. наук / Л.И. Савва; Челяб. госуд. ун-т. Челябинск, 1995. - 164 с.

45. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Семаго Н.Я., Семаго М.М. - СПб.: Речь, 2011. - 384 с.

46. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании, концепции и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

47. Симановский, А.Э. Безотметочное обучение: возможности и пути реализации /А.Э. Симановский // Начальная школа плюс До и после--2003.-- №6 -- С. 30 -- 33.

48. Симонов, В.П. Как уберечь начальную школу от внедрения псевдоноваций / В.П. Симонов, Е.Г. Черненко // Начальная школа. 2002. - № 8. - С. 56-63.

49. Симонов, В.П. Философия оценки. Мотивации десятибалльной системы / В.П. Симонов // Учительская газета. 2002.- 19 март (№ 12).- С.8 - 9

50. Слободчиков, В.И. Психология человека: введение в психологию субъективности /В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -- М.: Школа-Пресс, 1995.-С. 171-176.

51. Смирнова, JI. Е. Оценивание как механизм развития познавательной активности школьников в процессе обучения: дис. . канд. пед. наук / JI.E. Смирнова; Ульян, госуд. ун-т. -- Ульяновск, 2006. -- 255 с.

52. Столин, В.В. Проблема самосознания личности с позиции теории деятельности А.Н. Леонтьева / В.В. Столин // А.Н. Леонтьев и современная психология / под ред. A.B. Запорожца и др. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 286 с.

53. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский.- Киев: Изд-во «Радянская школа», 2004.- 288 с.

54. Татьянченко, Д.В. Развитие общеучебных умений школьников / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков // Народное образование 2003- № 8.- С. 115 -- 126.

55. Тейлор К. Психологические тесты и упражнения для детей. Книга для психологов и воспитателей / Тейлор К. - М., 2005 - 256с.

56. Трубайчук, T.B. Становление и развитие личности младшего школьника в образовательном процессе: монография / JI.B. Трубайчук. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 242 с.

57. Усова, A.B. Учись самостоятельно учиться / A.B. Усова, В.А. Беликов. М.: Просвещение, 2003. - 126 с.

58. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Вестник образования России. 2004. - № 12.

59. Фомина, Л.Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников /Л.Ю. Фомина // Начальная школа плюс До и После 2003. - № 10. - С. 99-102.

60. Хуторской, A.B. Современные педагогические инновации на уроке Электронный ресурс. / A.B. Хуторской // «Эйдос»: интернет-журнал. 2007. - №7. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal.

61. Царева, С.Е. Учебная деятельность и умение учиться / С.Е. Царева // Начальная школа. 2007. - № 9. - С. 50 - 57.

62. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман. -М. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2000. - 224 с.

63. Цукерман, Г.А. Оценка без отметки / Г.А. Цукерман. М.; Рига: ПЦ «Эксперт», 1999. - 133 с.

64. Чеснокова, И.И. Самосознание личности. Теоретические проблемы психологии личности / И.И. Чеснокова М.: Просвещение, 2004. - 225 с.

65. Шустова Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению./ Л.А. Шустова // Вопросы психологии №2, 1990.- с.25-30

66. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Хрестоматия возрастной психологии / сост. Л.М. Семе-нюк; под ред. Д.И. Фельдштейна.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001. С. 26 - 31.

67. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младших школьников / Д.Б. Эльконин//Избранные психологические труды-М.:-Педагогика, 1999.- 560 с.

68. Юмашева, И.А. Формирование общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.А. Юмашева; Оренбург, гос. пед. ун-т. Оренбург. - 2005. - 24 с.

Приложения

Приложение 1

«Сказка - ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок!»

Цель: использование сказки в преодолении негативных поведенческих реакций детей, снижение уровня агрессивности, коррекция эмоциональных нарушений, тем самым развитие эмоциональной саморегуляции и позитивных взаимоотношений со сверстниками и педагогом. Через сказку детям дается возможность увидеть образцы разного поведения и сравнить, сопоставить, отождествить себя с этими лицами с целью определения своей ситуации, своего состояния. Это занятие имеет большое диагностическое значение для выявления межличностных проблем первоклассников.

В основе методики лежит сказка М. Пляцковского «Ежик».

Ход занятия.

Психолог. Здравствуйте, ребята! Сегодня мы побываем в гостях у сказки. Слушайте внимательно очень интересную историю, которую мне поведал один маленький ежик.

При этом детям показывается красочный рисунок, где изображен счастливый и улыбчивый ежик. Еще можно оживить интерес детей, рассказав как встретился ежик в лесу и потом приходил в гости попить теплого молока из блюдца.

Психолог. Я хочу вам рассказать одну историю, которая произошла в одном сказочном лесу. Итак, начинаем!

Все ежи на свете колючие. Не правда ли? На них столько острых иголок, что не дотронешься даже. А по головке погладить и вовсе нельзя. Поэтому их никто никогда не приласкал ни разу. Но нашему ежику все-таки повезло. Как это произошло? А вот как.

Брел ежик по лесу. Видит - пень торчит. А на том пеньке сидит Зайчонок и кашу манную из тарелки ест. И не просто ест, а столовой ложкой. Съел Зайчонок всю кашу и сказал:

- Спасибо, мама!

Подошла к Зайчонку мама Зайчиха, по головке лапкой погладила и похвалила:

- Молодец! Какой у меня воспитанный сынок растет!

А Ежику, которого никто никогда не гладит так ласково, вдруг стало грустно. До того грустно, что он даже заплакал. Увидела Зайчиха, что Ежик плачет, и спрашивает:

- Кто тебя обидел?

- Никто не обидел, отвечает Ежик.

- А почему тогда у тебя слезинки на глазах?

- Потому, что вы Зайчонка…погладили… лапкой.

- Разве тебя мама не гладит?

- Не гладит никто меня не гладит.

- Я бы тебя малыш, погладила, если бы,…если бы ты не был таким колючим, - пожалела Ежика Зайчиха.

- Конечно, она бы тебя погладила, - вмешался Зайчонок. - Но можно очень даже просто лапку уколоть.

- А если я не буду колючим? - вдруг спросил Ежик.

- Тогда другое дело, - говорит Зайчиха. - Но ведь это невозможно!

- Возможно! - крикнул Ежик и стал кувыркаться, стал кататься на земле до тех пор, пока не нацепил на свои иголки целый ворох опавших листьев. Он стал похож на пестрый разноцветный шарик. Когда шарик этот подкатился к Зайчихе, она сразу не поняла, в чем дело. Но Ежик просунул сквозь листья черную кнопочку носа и пробормотал:

- Теперь я … совсем … не колючий. Правда?

- Зайчиха улыбнулась и погладила Ежика.

- Молодец! - Сказала она. - Ах, какой находчивый Ежик растет!

Психолог. Ребята, когда Ежик рассказал свою историю, ему захотелось узнать: есть ли в нашей школе детки, похожие на Ежиков, которых никто и никогда не погладил и не приласкал. А чтобы Ежик быстрее об этом узнал, я предлагаю вам нарисовать ему рисунки отправить их по почте в сказочный лес. В этом вам помогут вопросы, которые интересовали Ежика. А вопросы такие.

1. Твоя мама часто гладит тебя по голове, прижимает к себе или она не делает этого совсем? Если часто, то нарисуй солнышко, если редко, нарисуй елочку, а если только ругает, то нарисуй тучку.

2. Тебе хочется, чтобы мама чаще называла тебя ласково и нежно? Если да, нарисуй солнышко, если тебе все равно, нарисуй елочку, а если тебе это не нравится, нарисуй тучку.

3. Бывают случаи, когда человека раздражает все вокруг, все ему не нравится. Если с тобой это происходит часто, нарисуй тучку, если редко, нарисуй елочку, ну а если тебе всегда с людьми легко и никто тебя не раздражает, нарисуй солнышко.

4. Нашего Ежика не мог никто погладить из-за иголок, и он от этого очень страдал. А есть ли у тебя такие «иголки», которые появляются часто и они тебе мешают дружить с ребятами, нарисуй тучку, если это происходит редко, иногда, нарисуй елочку, а если этого не происходит никогда, нарисуй солнышко.

5. Когда ты утром приходишь в школу в свой класс ребята рады тебя видеть, а ты радуешься встрече с ребятами или нет? Если тебе приятно видеть всех ребят, нарисуй солнышко, если приятно видеть только некоторых детей, нарисуй елочку, ну а если тебе не хочется никого видеть, не хочется ни с кем общаться, нарисуй тучку.

Психолог. Спасибо, ребята, за ответы. Ежику очень понравятся ваши рисунки, он их очень ждет. Мы вложим все ваши рисунки в конверт и отправим по почте Ежику в его сказочный лес.

Завершение

Психолог. Давайте все вместе поиграем в игру

«Доброе животное»

Психолог. (тихим, таинственным голосом) Встаньте пожалуйста в круг и возьмитесь за руки. Мы - одно большое доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит. А теперь подышим вместе: на вдох - делаем шаг вперед, на выдох один шаг назад. А теперь на вдох - делаем 2 шага вперед, на выдох 2 шага назад. Так не только дышит животное, так же четко и ровно бьется его большое доброе сердце. Стук - шаг вперед, стук - шаг назад и т.д.

Психолог задает вопросы для обратной связи.

Психолог. Большое спасибо. Всем до свидания, до новых встреч в школе.

5 Коррекционно - развивающее занятие.

«Когда опасен гнев».

Цели: 1. Помочь детям в осознании функций гнева и способы выражения.

2. Научить детей конструктивным замещающим реакциям.

3. Снижение уровня агрессивности в классе, коррекция эмоциональных нарушений, тем самым развитие эмоциональной саморегуляции и позитивных взаимоотношений со сверстниками и педагогом.

Задачи: создание положительного эмоционального настроя и атмосферы принятия каждого. Способствовать сплочению детского коллектива, развивать навыки сотрудничества, умению сопереживать, оказывать поддержку.

Ход занятия.

Приветствие: Ребята сидят в полукруге. Повернулись друг к другу, улыбнулись, и сказали: «Здравствуй, ….(имя), я очень рад тебя видеть!»

Гимнастика для «мозгов»: «Шапка для размышлений» (улучшает внимание, ясное восприятие и речь) Надо «надеть шапку», дети мягко пальчиками заворачивают уши от верхней точки до мочки ушей 3 раза. «Перекрестные движения» (активирует работу обоих полушарий, подготавливает к усвоению знаний), ноги на ширине плеч, руки вытянуты перед грудью: 1) левая нога вперед вправо, обе руки вперед влево; тоже с правой ноги, руки вправо; 2) мах правой ногой к кончикам пальцев левой руки, мах левой ногой к кончикам пальцев правой руки; 3) повороты бедер вправо, плечи с вытянутыми руками и головой влево (тоже в обратную сторону).

Проблемная ситуация:

Незнайка поссорился с Винтиком. Они никак не могли решить, кто же первый начнет игру. Они так рассердились друг на друга, что затеяли драку. У Незнайки насуплены брови, сморщен нос, он крепко сжал кулаки. Винтик машет руками, лоб нахмурен, брови сдвинуты. Мальчики набрасываются друг на друга.

Психолог: «Ребята представьте себя на месте мальчиков. Предложите и покажите, с помощью чего вы сами решили бы этот спор».

Психолог: «Людей, которые привыкли решать спор с помощью силы, часто сравнивают с драчливыми петухами, а вот как высмеивает их поэт

В. Берестов:

«Петухи распетушились, но подраться не решились,

Если очень петушиться - можно перышек лишиться.

Если перышек лишиться - нечем будет петушиться!»

Беседа.

Почему человек злится? В каких ситуациях злится человек? На что похоже зло в человеке? (на вулкан, молния с грозой, монстр…) А вам приходилось когда-нибудь злиться? Что вы чувствовали в этот момент? Что хотелось сделать?

Психолог. Человек испытывает чувство злости, когда встречает препятствие и не может удовлетворить свое желание. Гнев - это естественная реакция человека, он побуждает преодолевать препятствие и изменению ситуации. Необходимо только правильно выразить свои чувства, не причинив вреда окружающим.

Упражнение: «Движение к центру»

Психолог в центре, дети по возможности образуют вокруг большой круг. Психолог зачитывает суждения, те из участников, к которым утверждение подходит, делают маленький шаг вперед. Когда утверждения закончатся, все садятся на стульях там, где оказались в последний момент. Проводится обсуждение, как получилось, что все начали движение на одинаковом расстоянии, а в итоге оказались кто дальше, кто ближе. Примеры суждений: «Я сегодня пришел в школу с хорошим настроением», «За это утро я ни с кем, ни поссорился», «Я сегодня сказал «доброе утро» всем кого увидел», «Вчера я вовремя лег спать и хорошо выспался», «Мне нравится тема, которую мы сегодня обсуждаем», «Я люблю своих родителей, и часто говорю им об этом», «Я счастливый человек».

Треннинговое упражнение «Сердитая старуха».

Дети разыгрывают эпизод встречи старика и старухи из

«Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина.

… Вот неделя, другая проходит

Еще пуще старуха вздурилась,

Опять к рыбке старика посылает:

«Воротись, поклонися рыбке:

Не хочу быть столбовою дворянкой,

А хочу быть вольною царицей!»

Испугался старик, взмолился:

«Что ты баба белены объелась?

Ни ступить ни молвить не умеешь!

Насмешишь ты целое царство!»

Осердилась еще пуще старуха,

По щеке ударила мужа.

Как ты смеешь, мужик спорить со мною,

Со мною, дворянкой столбовою!?

Ступай к морю, говорят тебе честью

Не пойдешь поведут поневоле!»….

Дети мимикой и жестами изображают старика и старуху, а затем участники игры меняются ролями. Обсуждение: Что ты почувствовал в роли старика, сердитой старухи? Хотелось бы вам в реальной жизни испытать такие переживания? Почему?

Упражнение «Прогулка с компасом»

«Компас» встает сзади и закрывает глаза путешественнику. Задача «компаса» провести путника через препятствия и никуда не врезаться. Другая часть детей в это время создает препятствия из ног рук и стульев.

Сказка К. Ушинского «Ветер и Солнце»

Однажды Солнце и сердитый Ветер, затеяли спор, о том, кто из них сильнее. Долго спорили они, и наконец, решились помериться силами над путешественником, который в это самое время ехал верхом по большой дороге.

- Посмотри, - сказал Ветер, как я налечу на него: мигом сорву с него плащ.

Сказал, и начал дуть, что было мочи. Но чем более старался Ветер, тем крепче закутывался путешественник в свой плащ: он ворчал на непогоду, но ехал все дальше и дальше. Ветер сердился, свирепел, осыпал бедного путника дождем и снегом, проклиная Ветер, путешественник надел свой плащ в рукава и подвязался поясом. Тут уж Ветер и сам убедился, что ему плаща не сдернуть.

Солнце, видя бессилие своего соперника, улыбнулось, выглянуло из-за облаков, обогрело, осушило землю, а вместе с ней и бедного полузамерзшего путника. Почувствовав теплоту солнечных лучей, он приободрился и благословил Солнце, сам снял свой плащ, свернул его и привязал к седлу.

- Видишь ли, сказало тогда кроткое Солнце сердитому Ветру, - лаской и добротой можно сделать гораздо более, чем гневом.

Обсуждение сказки.

Упражнение «Копилка добрых слов»

Дети называют как можно больше добрых слов на определенную букву. Если возникают сложности, можно на любую букву.

Советы по управлению гневом:

- Поиграть с мячом, скакалкой или боксерской грушей;

- Взять листок (ненужную газету, журнал) измять его, разорвать на мелкие кусочки;

- Покричать, станцевать «буйный танец»

- Заняться уборкой в комнате, классе (трудотерапия);

- Сосчитать до десяти.

Упражнение «Комплименты» (учимся говорить комплименты)

Дети по кругу, передавая друг другу мяч, говорит рядом сидящему: «Мне нравится твоя улыбка», а сосед отвечает: «Спасибо мне очень приятно, и говорит следующему комплимент.

6 занятие.

Волшебные краски.

Цели: -развивать коммуникативные навыки, навыки сотрудничества через продуктивную деятельность,

- развивать навыки саморегуляции,.

-развивать интерес к познанию своего внутреннего мира, эмоционального состояния;

- учить определять эмоциональное состояние человека по внешним проявлениям;

-воспитывать чувство эмпатии.

Ход занятия.

Психолог.- «Волшебство - это творчество». Именно творчество позволит нам объединить наши пути.А вы знаете, что такое «творчество»?

- (ответы детей)

Да, мы с вами будем постепенно познавать смысл творчества и узнавать, что это такое. Но пока остановимся на том, что творчество - это наша волшебная способность создавать что-то новое, чего еще не было; красивое, удобное, приятное. Чтобы объединить наши пути, давайте создадим сказочную страну. Но нам для этого потребуются волшебные краски. Слышали о таких? Нет? Тогда позвольте вам рассказать одну историю.

Психолог подводит участников группы к месту, где лежат полиэтилен, краски, мука, соль, подсолнечное масло, клей, пластиковые ведерки; берет в руки одно из ведерок и рассказывает:

- Знаете ли вы, дорогие друзья, что в сказочном мире это называют «волшебным горшочком для красок»? Так вот, жила, давным-давно на свете одна добрая волшебница. Уж не буду рассказывать о всех ее чудесных делах и подвигах, скажу только, что она очень хотела, чтобы люди стали добрее и научились доброму волшебству. Но люди мечтали повелевать другими, часто, забывая о доброте, ссорились и воевали друг с другом. Конечно, это очень печалило волшебницу. Долгими вечерами, глядя на огонь в камине, она размышляла о людях, и о том, как помочь им лучше понимать друг друга. И вот однажды она решила понять причину непонимания и ссор людей, и посмотреть на мир глазами одного самого неуживчивого и вздорного короля.

- Она прочла заклинание, и… очутилась на месте ворчливого короля. Что тут началось! Ей казалось, что она сидит в самом неудобном тронном кресле, на ней одета самая неприятная в мире одежда, а вокруг нее бродят самые несимпатичные в мире люди! Ну как тут можно быть добрым! Но самое главное - весь мир вдруг потерял краски и стал черно-белым!

- Несколько минут на месте вздорного короля привели волшебницу в самое скверное расположение духа. Даже яркие языки пламени в камине показались ей какими-то скучными и блеклыми.

- «Да, - начала размышлять волшебница, придя в себя, - если видеть все черно-белым и противным, как можно сохранить в своем сердце Любовь и Доброту?! Ч то же делать?!» И вдруг волшебницу осенило: «А добавлю-ка я в жизнь этого вздорного короля красок!»

- Дни и ночи трудилась волшебница над рецептом волшебных красок, способных менять картину мира и делать сердца людей добрее. Она понимала, что у красок должна быть прочная основа из того, что является для человека самым необходимым. Она пустила по свету своих помощников, которые задавали людям один вопрос: «Что вам нужно, чтобы стать счастливее?»

- По-разному отвечали люди на этот вопрос. Одни говорили, что хотят всегда быть сытыми и здоровыми; другие - что желают познать сокровенные тайны жизни; третьи мечтали, чтобы у них в жизни все шло «как по маслу»; для четвертых было важно научиться быть гибкими и текучими, как вода, чтобы с легкостью «утекать» из любых жизненных невзгод; а пятые желали «склеить» разбитые отношения…

- «Пожалуй, я смогу им помочь, - размышляла волшебница. - В основу для красок я положу муку, чтобы люди были всегда сыты и здоровы; потом я добавлю соли, чтобы люди могли узнавать тайны жизни; затем я капну масла, чтобы дела людей шли удачно; замешу волшебное тесто и буду постепенно разбавлять его водой, тщательно перемешивая, перетирая комочки между пальцев, чтобы не было в жизни людей обид и ссор. А когда мое волшебное тесто станет достаточно жидким, таким из которого я бы смогла испечь чудесные оладьи, вот тогда-то я и добавлю туда особого клея! Чтобы склеивались разбитые отношения, чтобы склеивались дела и добрые начинания».

- Волшебница изготовила чудесное тесто, разлила его по горшочкам, и стала добавлять в каждый горшочек краску. Стоит ли говорить, сколько помощников было у нее! Небо прислало ей голубой цвет, лес - зеленый, огонь - красный. Солнышко позолотило один из горшочков, а радуга - сразу семь! Вскоре на столе у волшебницы стояли волшебные краски.

- Что же было дальше, спросите вы. А дальше, волшебница и ее помощники стали обходить жителей этой страны и учить их смешивать волшебные краски и рисовать ими. И даже вздорный король научился этому. Правда, сначала он ворчал, не доверяя волшебнице, но потом процесс создания красок его захватил. А когда он стал рисовать ими, его вздорность растворилась - ведь он стал видеть мир в цвете. Трон сразу стал удобным, королевская одежда приятной, а придворные показались ему милыми и интересными людьми.

- С тех пор и существует секрет волшебных красок. А те, кто приготовят их вместе, смогут создать настоящую волшебную страну.

Создаем краски.

Психолог. Вот такая история, дорогие друзья! И сегодня мы с вами сможем создать эти волшебные краски и сотворить волшебную страну.

Для этого прошу вас взять в руки по волшебному горшочку. И пока вы держите его у руках, я расскажу вам, как готовить основу для красок. Итак, сначала вы наполовину (или чуть меньше) заполняете свой горшочек мукой, и начинаете помешивать ее пальцами, помня, что мука была положена для сытости и здоровья. Затем, вы добавляете горсть соли и перемешиваете ее с мукой, помня о том, что соль помогает познавать тайны. Далее, вы капаете в горшочек чуть-чуть подсолнечного масла, «умасливаете» тесто. Но помните, что чрезмерное «умасливание» приводит к совершенно противоположному эффекту! Поэтому добавляйте не более половины чайной ложки масла. Далее, капнете в горшочек немного воды и замесите тесто. Перетирая комочки между пальцев, потихоньку разбавляйте тесто водой. А когда оно станет достаточно жидким, как тесто на оладьи, или сметана, тогда добавьте в него примерно 2-3 столовые ложки клея ПВА, и хорошо перемешайте. Если тесто сильно загустеет, его можно чуточку разбавить водой.

Когда волшебное тесто будет готово, вам предстоит договориться между собой о том, кто какой цвет будет создавать в своем горшочке. Создавать страну мы будем общими красками. Итак, в путь!

В процессе приготовления красок ведущий оказывает участникам помощь. Если при распределении цветов возникают трудности, можно подчеркнуть важность сотрудничества и взаимопонимания между начинающими волшебниками.

Когда краски будут готовы, ведущий помогает участникам разложить большой картон и показывает как рисовать волшебными красками. Краску можно выливать из горшочка прямо на картон, создавая разнообразные движения, можно капать «цвет на цвет», можно поднимать края картона, давая краскам растекаться. Но не стоит размазывать краску по картону - в этом случае она потеряет свою «объемность».

Ведущий, наблюдая за процессом рисования, может неоднократно повторять, что создается сказочная страна, поэтому она должна быть красивой, интересной, необычной.

После того как страна будет создана, ведущий просит участников навести порядок. Затем все усаживаются в круг.

Рефлексия.

Психолог начинает обсуждение. Ниже приводятся примерные вопросы для обсуждения.

Дорогие друзья, каково быть волшебником, создавать новый мир, новую страну?

Что было легко, а что трудно?

Как опыт приготовления волшебных красок и совместного создания сказочной страны будет полезен нам в реальной жизни?

Итог.

После обсуждения психолог подводит итог.

Итак, дорогие друзья, сегодня мы с вами познали первый урок волшебства, который гласит: «Волшебство - это творчество». Мы узнали историю появления волшебных красок, назначение каждого ингредиента. И, самое главное, смогли приготовить их сами, и создать новую сказочную страну. Давайте заберем с собой из нашего путешествия ощущение доброго волшебника, способного творить.

7 Коррекционно - развивающее занятие.

«Я - король своих чувств»

Проблема: Может ли человек управлять своими чувствами?

Подготовка сказки «Королевство Чувств» с элементами психогимнастики. Детям заранее были розданы слова, с каждым репетировали роль. Каждый мимикой и жестами показывает свою роль.

Цели:

-развивать коммуникативные навыки, навыки сотрудничества через продуктивную деятельность,

- развивать навыки саморегуляции, аутотренинга.

-развивать интерес к познанию своего внутреннего мира, эмоционального состояния;

-учить определять эмоциональное состояние человека по внешним проявлениям.

Сказка о Короле и его слугах-чувствах

Мы хотим рассказать о том, что не далеко-далеко, а совсем близко к нам, есть волшебная страна. Она находится внутри нас. Мудрецы называют ее Внутренним Миром. Правит этой страной - Король. У него есть множество слуг-чувств. У каждого чувства есть свое место жительства в королевстве.

В волшебном королевстве были высокие, отвесные, холодные скалы, в которых жил слуга по имени Злость. У подножия скал протекала чистая горная речка, в которой жил слуга по имени Интерес. Неподалеку от реки был темный, дремучий лес, в котором прятался слуга Страх. В лесу было топкое, вязкое болото. Это было место жительства Обиды. А перед замком короля раскинулась цветочная яркая полянка, на которой жила Радость. Каждый слуга приходил к своему Королю по первому его требованию, и царили в волшебной стране мир и покой. Но вот однажды король забыл о своем главном советнике по имени Мера и все слуги поссорились.

Я - Злость важнее всех на свете,

Ведь могут злиться взрослые, и дети.

От злости краснеет лицо у людей

Красивым бывает только злодей.

Я - Интерес и я Король,

Играю главную я роль,

Все начинается с меня,

И самый умный это - Я.

Я заставляю всех бояться,

И никогда не расслабляться,

Я - Страх и этим я горжусь,

И всем трусливым людям очень пригожусь.

А без меня никто не проживет.

Обида Вас всегда подстережет,

Хоть на обиженных и возят воду,

Но знаю лучше всех людскую Я породу.

Я - Радость, я нужнее всех,

Веселье людям я несу и звонкий смех.

Хочу войти Я в каждый дом

Ведь от меня становиться теплее в нем.

Долго спорили слуги, кто главнее, и в королевстве наступил хаос, раздор и мрак. И вспомнил король про своего главного советника по имени Мера и призвал его на помощь.