Обучение говорению на английском языке (на примере многозначных прилагательных weak, light, heavy)

На основе проведенного нами анализа мы можем вывести лексический прототип (который является минимальным набором интегральных и дифференциальных признаков). Итак, ЛП для слова «heavy» является «weighting a lot, or as it were», где конструкция «as it were» передает возможность вывода переносных значений.

2.2 Анализ языковых и речевых значений прилагательного «light»

Следует отметить, что прилагательное «light» обладает как значением с семантикой веса, так и значением с семантикой света. Интерес для данного исследования представляют значения с семантикой веса. В таблице 2 первые значения из словарей Oxford Children's Dictionary, Oxford ESL Dictionary, Longman Dictionary of Contemporary English были заменены на определения с семантикой веса, так как первым значениями являлись омонимичные дефиниции. Первыми значениями в данных словарях были: «full of light; not dark», «having a lot of light; not dark», «not dark», соответственно.

Таблица 2 - Анализ словарных дефиниций прилагательного «light»

Словарь	Дефиниция из словаря	Интегральные признаки	Дифференциальные признаки
Webster's Seventh New Collegiate Dictionary	Having little weight, not heavy; designed to carry comparatively small load	Having little weight, not heavy	Designed to carry comparatively small load
Longman Dictionary of contemporary English	Not heavy	Not heavy
Oxford Dictionary of Current English	Of a little weight; not heavy; deficient in weight	Of a little weight; not heavy; deficient in weight
Cambridge International Dictionary of English	Weighting only a small amount; not heavy	Weighting only a small amount; not heavy
Cambridge Essential English Dictionary	Not heavy	Not heavy
Macmillan Essential Dictionary	Having little weight	Having little weight
Oxford ESL Dictionary	Not heavy	Not heavy
Collins English Dictionary	Not heavy; weighting relatively little	Not heavy; weighting little	Relatively
Basic Dictionary(pre-intermediate level)	Not heavy	Not heavy
Oxford Children's Dictionary	Not weighting much	Not weighting much

На основе анализа были выделены следующие интегральные семы:

«not weighting much» ,«not heavy», «deficient in weight», «having little weight», «of a little weight», «weighting only a small amount», «weighting little».

Отметим, что семы «having little weight», «of a little weight», «weighting only a small amount», «weighting little» представляется возможным объединить, так как они выражают одно понятие. Словарь Oxford ESL Dictionary определяет семы «having little weight» и «of a little weight» как «weighting small amount». Также сема «deficient» определяется как «not having enough of something», и сема «heavy» определяется как «above the average weight» (Oxford ESL Dictionary), на основе этого все эти семы могут быть объединены семой «not weighting much».

Анализ частоты упоминаний свидетельствует, что эта сема упоминается:

«not weighting much » - 15.

Также следует отметить, что приводимыми дифференциальными признаками: «relatively» и «designed to carry comparatively small load», которые встречаются по одному разу, мы пренебрегаем, вследствие их редкого употребления. Следовательно, усредненным номинативно-непроизводным значением прилагательного «light» является «not weighting much».

Далее проанализируем формирование речевых значений прилагательного «light».

Light 1

Can you carry this bag? -It's fairly light. (Longman Dictionary of Contemporary English) = Can you carry this bag? -It's not weighing much.

Услышав этот диалог, слушающий сопоставляет ответ одного из его участников с реальной картиной мира и понимает, что здесь прилагательное «light» употреблено в прямом значении, так как речь идет именно о физическом весе предмета. Также значение соответствует признакам выведенного ННЗ. Longman Dictionary of Contemporary English дает определение «not heavy».

Light 2

I can lift this box easily - it's quite light. (Basic Dictionary) = I can lift this box easily - It's not weighting much.

В этом примере мы также видим пример употребления выбранного прилагательного в прямом значении и соответствие этого значения реальной картине мира. Человек может поднять коробку, потому что она достаточно легкая. Словарь Basic Dictionary также определяет «light» как «not heavy».

Light 3

I only had a light lunch. (Cambridge Essential English Dictionary) = I only had a lunch which influenced me like an object, which weights not much.

В данной ситуации мы не имеем в виду вес пищи, а говорим о ее качестве: «нетяжелая пища». Метафорический перенос происходит на основе ассоциации: легкая пища - легкая сумка (мы сравниваем вес физического предмета и влияние пищи на организм: легкая сумка, как правило, небольшая и ее легко поднять, и «легкая» пища - это небольшой перекус, который хорошо усваивается организмом). Этот пример показывает использование прилагательного «light» в переносном значении. Таким образом, у слушателя не возникает противоречие в понимании смысла данного предложения. Словарь Cambridge Essential English Dictionary приводит следующее определение: «small in amount».

Light 4

She was listening to light music on the car radio. (Oxford Children's Dictionary) = She was listening to music, which reminded of an object, which weighted not much.

В данном случае слушающий понимает, что, воспринимая все слова в прямом смысле, возникнет несоответствие реальной картине мира, так как музыка - это нечто абстрактное, и мы не можем говорить о ее физическом весе. Данный контекст интерпретируется следующим образом: «she listened to music which wasn't difficult to understand». Слушающий понимает, что обращение с легкими предметами не требует затрат сил и поэтому вызывает положительные эмоции, и музыка, которая легко воспринимается, тоже вызывает положительные эмоции. В данном примере можно увидеть метафорический перенос. Авторами словаря Cambridge Essential English Dictionary для этого примера указывается определение «enjoyable; rather lively than serious».

Light 5

She's just been ill and can do only light work. (Basic Dictionary) = She's just been ill and can do only work, which influences her like an object which doesn't weight much.

Аналогично прошлому примеру, мы не говорим об употреблении высказывания в прямом значении, так как невозможно измерить вес абстрактного явления. Потому слушающему необходимо вывести альтернативное значение прилагательного. Данное высказывание интерпретируется следующим образом: «she was ill and now can do only easy work». Появляется ассоциация о том, что «light» используется в значении «нетяжелый, простой». Такая работа не требует усердных стараний, поэтому выполнять ее просто, как и поднять легкий предмет. В итоге происходит понимание того, что значение выбранного нами прилагательного было сформировано на основе метафорического переноса. В словаре Basic Dictionary данное прилагательное определяется как «not difficult».

Таким образом, ЛП для «light» является «not weighting much, or as it were», где компонент«as it were» предоставляет возможность вывода метафорических значений.

2.3 Анализ языковых и речевых значений прилагательного «weak»

В таблице 3 представлены словарные дефиниции многозначного прилагательного «weak», на основе анализа которых были выведены интегральные, дифференциальные признаки и усредненное ННЗ данного прилагательного.

Таблица 3 - Анализ словарных дефиниций прилагательного«weak»

Словарь	Определение из словаря	Интегральные признаки	Дифференциальные признаки
Webster's Seventh New Collegiate Dictionary	Lacking strength	Lacking strength
Longman Dictionary of contemporary English	Not physically strong	Not strong	physically
Oxford Dictionary of Current English	Wanting in strength or power or number; fragile; easily broken or bent or defeated	Easily broken or bent; wanting in strength or power	Wanting in number; fragile; easily defeated
Cambridge International Dictionary of English	Not strong; not strong enough to last, work, succeed, persuade or be effective	Not strong enough	To last, work, succeed, persuade or be effective
Cambridge Essential English Dictionary	Not physically strong	Not strong	physically
Macmillan Essential Dictionary	Lacking physically strength or good health	Lacking strength	Physically; lacking good health
Oxford ESL Dictionary	Having little strength or energy; not strong	Not strong; Having little strength	Having little energy
Collins English Dictionary	Lacking in physical or mental strength	Lacking in strength	Physical, mental
Basic Dictionary(pre-intermediate lvl)	Not strong	Not strong
Oxford Children's Dictionary	Not strong; easy to break, bend or defeat	Not strong; easy to break, bend	Easy to defeat

На основе анализа данных словарей можно выделить следующие интегральные семы:

1) «not strong» («having little strength», «not strong enough», «lacking in strength», «lacking strength», «not strong enough»);

2) «easy to break, bend» («easily broken or bent»);

3) «wanting in strength or power».

Следует отметить, что семы «not strong», «having little strength» и «not strong enough», «lacking in strength», «lacking strength» в первом пункте можно объединить семой «not strong», так как «strength» обозначает «the quality of being strong» ( Cambridge Essential Dictionary).

Обратимся к частоте упоминаний этих сем при толковании авторами словарей прилагательного «weak»:

«not strong» - 12;

«easy to break, bend or defeat» - 2;

«wanting in strength or power» - 1.

Наиболее часто употребляемой является сема «not strong», остальные семы можно не учитывать по причине их редкого упоминания составителями словарей.

Теперь рассмотрим дифференциальные признаки, выделенные в таблице:

«physically» («physical») - 4;

«wanting in power or number» - 1;

«mental» - 1;

«having little energy» - 1;

«lacking good health» - 1;

«to last, work, succeed, persuade or be effective» - 1;

«fragile» - 1;

«easy to defeat/easily defeated» - 2.

Семой, интересующей нас, является «physically», поскольку она употребляется чаще, чем остальные. Таким образом, проанализировав данные результаты, было выведено усредненное номинативно-непроизводное значение прилагательного «weak» - «not physically strong».

Далее проанализируем процесс формирования речевых значений прилагательного:

Weak 1

He felt too weak to sit up. (Cambridge Essential Dictionary) = He felt not physically strong to sit up.

Этот пример демонстрирует употребление прилагательного «weak» в его прямом значении, так как слушающий, сравнивая высказывание с картиной мира понимает, что оно соответствует реальному положению дел и что такое явление имеет место в реальной жизни. Авторы Cambridge Essential Dictionary определяют «weak» как «not physically strong», то есть значение прилагательного соответствует выведенному ННЗ.

Weak 2

The illness had left her feeling tired and weak. (Longman Dictionary of Contemporary English) = The illness had left her feeling tired and not physically strong.

Прилагательное использовано в прямом значении, и в этом случае нет необходимости выводить альтернативное значение. Составителями словарей дается определение «not physically strong», что полностью соответствует выведенному ранее усредненному ННЗ.

Weak 3

The government's case is very weak. (Macmillan Essential Dictionary) = As if the government's case is not very physically strong.

В данном примере слушатель не может воспринимать прилагательное «weak» в его прямом значении, так как речь не идет о физической слабости. Осознав , что в данном случае возникает противоречие реальному положению дел в мире, слушателю приходится выводить альтернативное значение, основанное на признаках усредненного ННЗ. «Weak» person - тот человек, который не может себя защитить, так как он слаб, и «weak» case - это дело, которое не имеет под собой твердой основы, то есть у него также отсутствует защита. Это высказывание может интерпретироваться следующим образом: «this case is vulnerable», где мы можем провести параллель между «слабо» (прямое значение) и «уязвимо» (переносное значение), так как в обоих значениях говорится о явлении, которое можно сломать или раскритиковать. Осознав эту связь, слушатель понимает, что высказывание построено на основе метафорического переноса. Словарь Macmillan Essential Dictionary приводит следующее определение для данного контекста: «a weak idea or argument is one that can be easily criticized or proved to be wrong».

Weak 4

French is his weakest subject. (Basic Dictionary) = As if French isn't his physically strongest subject.

Этот пример иллюстрирует употребления прилагательного «weak» в переносном значении. Слушающий замечает несоответствие данного высказывания реальному положению дел, так как речь не идет о физической слабости, а об абстрактном явлении, и выводит альтернативное значение прилагательного. Он трактует значение следующим образом: «Он несилен во французском». Коммуникант осознает связь между слабостью в физическом смысле и тем, чтобы быть слабым в каком - либо предмете или сфере, (нехватка возможности, сил, знаний сделать что-то, например, в прямом значении - нехватка физической силы для поднятия штанги, а в переносном значении - нехватка знаний для того, чтобы быть успешным в предмете или сфере). Значит, смысл данного высказывания построен на основе метафорического переноса. Для данного контекста авторы словаря Macmillan Essential Dictionary выделяют следующее определение: «not having knowledge or skill».

Итак, ЛП для «weak» является «not physically strong, or as it were», где с помощью формулировки «as it were» могут быть переданы переносные значения.

Проведя анализ, можно сделать вывод о том, что усредненные ННЗ прилагательных «light» («not weighting much») и «heavy» («weighting a lot») являются антонимичными, так как имеют противоположную семантику. Значение прилагательного «weak» («not physically strong») может быть отнесено только к качествам человека, так как содержит компонент «physically». Результаты данного исследования могут применяться при обучении в школах, что будет продемонстрировано в главе 3.

Выводы по главе 2

1. В ходе исследования первым этапом была работа со словарями и анализ интегральных и дифференциальных признаков для вывода усредненного ННЗ. На основе собранного материала лексические прототипы были сформулированы следующим образом:

Light - not weighting much, or as it were;

Heavy - weighting a lot, or as it were;

Weak - physically not strong, or as it were.

Конструкция «as it were» предоставляет возможность для вывода переносных значений.

2. В ходе анализа речевых значений исследуемых прилагательных было выяснено, что уровень языка не равен уровню речи. Уровень речи демонстрирует теоретически бесконечное число реализаций лексического прототипа.

3. Полученные формулировки лексических прототипов свидетельствуют, что прилагательных «light» и «heavy» («not weighting much» и «weighting a lot» соответственно) являются антонимами и они имеют противоположное значение. Прилагательное «weak» («not physically strong») в прямом значении может быть применено только для характеристики человека.

4. Лексический прототип лежит в основе формирования каждого значения, так как это совокупность минимальных признаков, отличающих предмет от других предметов.

5. Лексический прототип является наиболее емкой и лаконичной структурой.

Глава 3. Применение теории лексического прототипа при обучении говорению на английском языке в школе

3.1 Говорение как разновидность речевой деятельности

Говорение - форма устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемый языковыми средствами, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Academia, 2006. С. 190-222).

Предметом говорения является отражение реального мира в сознании человека в виде мысли. Результатом деятельности говорения является устное высказывание (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. С. 190-196).

В методической литературе описываются различные виды компетенций,

которые взаимодействуют друг с другом. Ведущей для современной методики преподавания иностранного языка является коммуникативная компетенция. Она включает в себя: языковую, речевую, дискурсивную, компенсаторную, прагматическую, социокультурную, предметную и профессиональную компетенции. Коммуникативная компетенция при обучении иностранному языку представляет собой совокупность знаний о системе языка и его единицах, их функционировании в речи, о способах формулирования мыслей на изучаемом языке и понимания суждений других, о национально-культурных особенностях носителей изучаемого языка (Литвинко, Ф.М. Коммуникативная компетенция: принципы, методы, приемы формирования. 2009. 102 с.).

Одним из важных навыков при формировании коммуникативной компетенции является говорение. Как правило, в условиях средней школы, обучение говорению происходит в отсутствие языковой среды. В связи с этим, обучение говорению должно обладать рядом особенностей. Оно должно быть:

1. систематическим;

2. целенаправленным;

3. приближенным к условиям реальной действительности;

4. личностно-деятельным, т.е. создавать благоприятный психологический климат для обучения, развивать способности и готовность к речевому общению, формировать мотивацию.

При обучению говорению, в первую очередь, обучают:

1. запрашивать информацию друг у друга и у преподавателя;

2. обмениваться мнениями и суждениями;

3. вести групповую беседу в связи с прочитанным или услышанным;

4. адекватно реагировать в стандартных ситуациях общения при знакомстве, встрече и т.д.;

5. описывать, рассказывать, пересказывать, рассуждать, дискутировать (Гавра Д. Основы теории коммуникации. СПб: Питер, 2011. С. 103-105).

Сначала формируются первичные умения на основе изученного материала, далее идет развитие этих умений, а затем - их совершенствование.

Говорение как речевая деятельность имеет отличительные признаки:

1. Говорение всегда мотивировано. Человек говорит, потому что у него есть какая-то внутренняя причина или мотив.

2. Говорение всегда целенаправленно, так как высказывание всегда преследует какую-либо цель.

3. Говорение «обслуживает» все другие виды человеческой деятельности. Процесс речевой деятельности тесно связан с мыслительной деятельностью человека. Речевую деятельность часто называют «речемыслительной» или «мыслительно-речевой». Исходя из этого, любая коммуникативная (речевая) задача является речемыслительной.

4. Невозможно в каждой новой коммуникативной ситуации говорить заученными фразами, построение фраз и высказываний создается самим автором. Поэтому важнейшими особенностями говорения являются его эвристичность (то есть непредсказуемость речевых действий) и самостоятельность.

5. Ситуативность говорения проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения (Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. Ростов н/Д.: Феникс, 2004. С. 205-220).

Говорению также присущи определенные качества:

1. Структурность. Она проявляется в том, что речевые единицы обладают своей структурой, которая присуща любому их уровню: словоформам, словосочетаниям, фразам, целому тексту.

2. Логичность - это способность излагать мысли и факты последовательно, как за счет внутренней смысловой связи между ними, так и при помощи средств языка.

3. Информативность. Уровень информативности определяется: для собеседника - ценность сообщения для него как личности; для говорящего - мерой воздействия на собеседника.

4. Продуктивность основана на трех психофизиологических механизмах: репродукции, комбинировании и трансформации. Процесс репродукции происходит на основе памяти. Комбинирование может осуществляться в рамках словосочетаний, фраз, сверхфразовых единиц и текста. В результате трансформации говорящий видоизменяет фразу или ее часть, произнесенную или только появившуюся в его сознании, но отвергнутую на основании оценки ее неадекватности какому-либо фактору: состоянию слушателя, тактическим планам, всплывшему в сознании и ранее упущенному факту (Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. С. 207-211).

Речь - продукт социального развития, способность структурировать свои мысли и идеи, излагать их логично и четко, этот процесс тесно связан с процессом говорения.

Речь, как говорение, -- это вербальная коммуникация, т.е. процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений (так называемая дактилология, где каждая буква обозначается движениями пальцев, и жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группу слов) (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. С. 210-213).

В общение людей включены эмоции общающихся, и это эмоциональное отношение, которое сопровождает речевое высказывание, образует аспект обмена информацией, невербальную коммуникацию. К средствам невербальной коммуникации принадлежат жесты, мимика, интонации, паузы, поза, смех, слезы и т.д., которые образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую слова (Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. 192 с.).

Существенно важное значение для усиления действия вербальной коммуникации имеет пространственное размещение общающихся. Реплика, брошенная через плечо, четко показывает отношение коммуникатора к реципиенту (Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Академия, 2000. 264 с.). В некоторых видах обучения (в частности, при обучении говорению на иностранных языках) преподаватели предпочитают рассаживать учеников не «в затылок друг другу», как это принято в классе, а по кругу, что существенно повышает коммуникабельность общающихся.

3.2 Разновидности устной речи

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Например, в семейной обстановке педагог строит диалог совсем не так, как в классе при общении с учениками (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. С. 213-220).

Вторая разновидность устной речи -- монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий. Монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения. Все чаще встречаются взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседовать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному тексту, выступить с устным сообщением (докладом, публичным выступлением и т. п.), имеющим монологический характер (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. С. 211-216). Часто это является последствием недостаточного внимания учителей к формированию у учащихся монологической речи, в том числе на иностранном языке. Обучение каждому виду речи имеет свои особенности.

3.3 Факторы, влияющие на успешность обучению говорению

Возрастная психология выделяет три группы школьников. Младший школьный возраст (1-4 классы), средний школьный возраст (5-9 классы), старший школьный возраст (10-11 классы) (Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. С. 5).

Младший школьный возраст характеризуется сильной работой механической памяти. Мышление, преимущественно, образное и с яркой эмоциональной окрашенностью. Обучение младших школьников предполагает широкое использование наглядности, игр, которые дают ребенку возможность подражать увиденным и услышанным сценам, ситуациям и отношениям людей. Также приветствуется частая смена приемов обучения (Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. С. 86-95).

Так как интерес для нашего исследования представляют ученики средней школы (анализируемые прилагательные вводятся в 5-6 классах), то будут анализированы изменения в области психологии и ориентированность на учебную деятельности подростков 10-15 лет.

Для среднего школьного возраста характерны отказ от помощи, неудовлетворение за выполнением контроля. Память приобретает логический характер. В усвоении материала и развитии речевых умений большее значение отводится целенаправленному наблюдению, стремлению находить главное, выделять опорные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение (Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. С.157-161).

Учащиеся этого возраста характеризуются повышенной общительностью, которая положительно сказывается на организации групповой, парной работы, на проведении коммуникативных игр. Эта возрастная группа вырабатывает собственное отношения ко всему, что знает и наблюдает. В умственной деятельности этой группы сочетаются селективность, склонность к рассуждениям, эмоциональность, впечатлительность, осознание себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному обществу. Интересы школьников этой группы приобретают более устойчивый характер, и с этого возраста начинает формироваться профессиональная ориентация (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2002. С. 136-154).

Можно выделить ряд причин, которые препятствуют развитию навыков говорения на иностранном языке у обучающихся этого возраста:

1. недостаточное обеспечение школы материалами (например, отсутствие аудиокурса);

2. отсутствие у учителя постоянной практики языка;

3. отсутствие мотивации у учеников;

4. проблемы подросткового возраста;

5. дефицит словарного запаса (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. С.170-174).

Низкая мотивация детей к обучению является одной из главных проблем на среднем этапе. Ученики среднего этапа обучения испытывают стресс из-за значительного увеличения учебной нагрузки, изменения режима дня, знакомства с большим числом учителей с разными требованиями и особенностями преподавания (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. С. 179-182).

Следует добавить, что в этот период важно осуществить плавный переход от методов обучения младших школьников к более осознанному обучению на среднем этапе.

Немаловажна также роль учителя. Как уже было сказано, существует ряд мотивационных проблем, связанных с обучением, устранение которых является задачей учителя. Ниже приведены примеры таких проблем:

1. стеснение: учащиеся не могут говорить при всех на языке, боятся сделать ошибку;

2. непонимание учащимся речевой задачи (что от них требуется);

3. у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

4. отвлеченность от коллективных работ;

5. недостаточная длительность общения на языке (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. С.186).

Старшеклассник отличается относительно высоким культурным уровнем, кругозором, устоявшимися склонностями и интересами, умением сконцентрироваться. Успешное обучение говорению связано у учащихся этого возраста с более совершенной организацией материала (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. С.193-197).

Итак, мы видим, что говорение является одним из основных видов деятельности учеников, необходимо уделять внимание методам, используемым при обучении говорению, а также возможным проблемам. Важно заинтересовать учеников и мотивировать на достижение лучшего результата.

3.4 Психологическое развитие и учебная деятельность подростка

Изменения на психологическом уровне в подростковом возрасте проявляются следующим образом. В этот период высокого уровня развития достигают все познавательные процессы и творческая активность. Начинает активно развиваться логическая память. Постепенно ребенок переходит к использованию логической, произвольной и опосредованной памяти. Развитие механической памяти замедляется. Поскольку в школе с появлением новых учебных предметов приходится запоминать много информации, в том числе и механически, у детей появляются проблемы с памятью. Жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются часто.

Также В.С. Мухина описывает изменения в процессе мышления следующим образом: «Мышление определяется памятью. Мыслить - значит вспоминать. Для подростка вспомнить - значит мыслить. Для того чтобы запомнить материал, ему необходимо установить логическую связь между его частями» (Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочетво. М.: Академия, 1999. С. 163-173). Ж. Пиаже говорит о том, что с 11-12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление (преобладание словесно - логических аспектов мышления над содержательными), группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект (Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2003. 192с.).

Происходят изменения в чтении, монологической и письменной речи. В.С. Мухина отмечает, что чтение от беглого постепенно переходит в способность декламировать; монологическая речь - от умения пересказывать текст к способности самостоятельно готовить устные выступления; письменная - от изложения к сочинению. Речь становится более свободной (Мухина В.С. Возрастная психология. С. 174-176).

Мышление становится теоретическим, понятийным за счет того, что подросток начинает усваивать понятия, совершенствовать умение пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Таким образом, формируются общие и специальные способности, в том числе необходимые для будущей профессии.

В данный период жизни учеба в школе занимает большое место в жизни подростка.

Знания приобретают особую значимость для развития личности подростка. В.С. Мухина говорит о том, что именно в подростковом возрасте прикладываются специальные усилия для расширения художественных и научных знаний. Подросток усваивает опыт значимых людей, что дает ему возможность ориентироваться в обыденной жизни (Мухина В.С. Возрастная психология. С. 180-183). Успех или неуспех в учении также влияет на формирование отношения к учебным предметам. Важным стимулом к учению являются притязания на признание среди сверстников. Высокий статус может быть достигнут с помощью хороших знаний: при этом для подростка продолжают иметь значение оценки. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия подростка. В противном случае могут возникнуть внутренний дискомфорт и даже конфликт.

Очевидно, что овладение учебным материалом требует от подростков более высокого уровня учебно-познавательной деятельности, чем в младших классах. «Новые требования к усвоению знаний способствуют постепенному развитию теоретического мышления, интеллектуализации познавательной сферы» (Мухина В. С. Возрастная психология. С. 185-187).

Также мы можем говорить о том, что постепенно происходит интеллектуализация процессов восприятия, развивается способность выделять главное, существенное.

Подростки, использующие мышление при запоминании, имеют преимущества перед теми, кто запоминает механически. Развитая речь, умение выражать мысль своими словами, творческое воображение, несомненно, содействуют овладению учебным материалом. Сами подростки при этом особое значение придают развитию собственной речи (Мухина В.С. Возрастная психология. С. 190-192).

Обратим особое внимание на развитие речи, поскольку оно играет для нас ключевую роль. Фразы становятся более последовательными и четкими в композиционном отношении; возрастает объем устных высказываний, их синтаксический строй становится все более разнообразным и развернутым (Мухина В. С. Возрастная психология. С. 195).

Темп речи подростков, как правило, неравномерно ускоренный: пропускаются необходимые синтаксические паузы; много несинтаксических пауз (психологических и физиологических) (Мухина В.С. Возрастная психология. С. 199-201). Как правило, подростки мыслят лучше, чем оформляют свою мысль в предложение.

Исходя из изложенного выше материала, можно сделать вывод о том, что обучение в школе для подростка становится основный видом деятельности. Именно в этом возрасте у него происходит становление формального мышления, которое впоследствии станет основой для внутри- и межпредметной связи. В этот период крайне важно создать все возможные условия для того, чтобы у подростка появилось и сохранялось стремление к обучению. Поскольку обучающийся начинает использовать произвольную и логическую память, этот период является удачным для того, чтобы начать запоминать слова и их лексические прототипы, которые в последствие будут необходимы для вывода непрямого значения из прямого.

3.5 Обучение говорению

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение (Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высш. школа, 1982. С. 156).

Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и заканчивая самостоятельным развернутым высказыванием.

Формирование речевых умений происходит посредством последовательного перехода от простых языковых единиц (слово, словосочетание, предложение) к более сложным и крупным (текст) и от элементарных операций (например, имитаций) к более сложным.

В подготовительных языковых упражнениях выделяются различные типы, связанные либо с преодолением чисто формальных сложностей, либо и формальных и смысловых (например: «поясните различие синонимов в предложении», «замените часть предложения эквивалентными по содержанию словами» и т.д.) (Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. С. 182).

Речевые упражнения подразделяются на упражнения с подготовленной и неподготовленной речью.

Другой стороной поэтапности является тесная связь между подготовительными и речевыми упражнениями, которая проявляется в том, что один и тот же отрабатываемый материал должен проходить как стадию тренировки, так и стадию использования его в речевой деятельности, приближенной к естественной (Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. С. 182).

Ниже приведены примеры упражнений, которые являются эффективными при обучении говорению.

Подготовительные упражнения:

имитация а) без преобразования материала (с направленностью внимания или без фиксации внимания на языковую форму); б) с частичным преобразованием структур (механические подстановки);

видоизменение структур на основе логических операций (дистрибуция, трансформация, субституция, синонимическая или антонимическая замена и др.);

конструирование структур а) по образцу, б) без образца;

комбинирование и группировка структур (Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. С. 194).

Упражнения для обучения подготовленной диалогической речи:

1. ответы на вопросы (краткие, полные и развернутые);

2. постановка ситуативных и узловых вопросов;

3. диалогизация прослушанного или прочитанного монологического текста;

4. составление (нового или прочитанного) диалога на заданную тему;

5. драматизация монологического текста;

6. дополнение или видоизменение диалога, проведение направленного (или самостоятельного) диалога по содержанию рассказа (учебного фильма, диафильма и т.д.) (Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. С. 197).

Упражнения для обучения подготовленной монологической речи:

1. воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения и т.д.);

2. составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану; на заданную тему, изложенную кратко на родном языке и т.д.);

3. описание картины или серии картин (карикатур, немого фильма или диафильма и др.);

4. воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные слова, клише и обороты;

5. объяснение на иностранном языке заголовка (реалий);

6. определение и краткое обоснование темы прослушанного рассказа (радиопередачи, доклада, выступления);

7. выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их;

8. пересказ (близкий к тексту, пересказ-резюме, пересказ-реферат) (Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. С. 198);

9. сокращение прослушанного сообщения или прочитанного рассказа;

10. составление плана прослушанного рассказа; изложение диалогов в монологической форме и др.

Упражнения для обучения неподготовленной речи обладают следующими признаками: 1) новизной информации, необходимой для моделирования речевой деятельности; 2) более разнообразными формами протекания (передача и запрос информации, собственное суждение, оценка, комментирование и т.д.).

Упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:

1. составление аргументированных ответов на вопросы;

2. проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся);

3. построение управляемого диалога без предварительной подготовки (с опорами и без опор) (Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. С. 200);

4. проведение вопросно-ответных игр или викторин;

5. проведение дискуссии или диспута.

Упражнения для обучения неподготовленной монологический речи:

1. придумывание заголовка и его обоснование; описание картины, не связанных с изученной темой;

2. составление аналогичной ситуации с опорой на ранее прослушанное или прочитанное;

3. обоснование собственного суждения или отношения к фактам;

4. определение и обоснование квинтэссенции высказывания;

5. характеристика действующих лиц (места действия, времени и т.д.) (Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. С. 200);

6. составление кратких объявлений и текстов открыток.

Все перечисленные выше упражнения должны отвечать следующим требованиям: быть посильными по объему, учитывать постепенное нарастание трудностей (с точки зрения материала, условий выполнения и характера речевой деятельности), апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной целей выполнения упражнений), активизировать деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации.

3.6 Анализ УМК

УМК «Новый курс английского языка для российских школ» О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой (1-5-й годы обучения) соответствует ФГОС. Также при прохождении практики в 2014/2015 учебном году был использован этот учебник, именно этим обусловлен выбор УМК для анализа.

Эта серия рассчитана на использование в различных типах общеобразовательных учреждений, где, согласно учебным планам, на изучение английского языка отводится не более 3 часов в неделю и где учащиеся приступают к овладению основами иностранного языка примерно в возрасте 10-12 лет. Эта серия может быть также предложена для тех школ (классов), где английский преподается как второй иностранный язык. УМК для первого - пятого годов обучения состоит из: учебника; книги для чтения; книги для учителя; двух рабочих тетрадей; аудиоприложения. Все компоненты УМК взаимозависимы и дополняют друг друга. Предлагаемые УМК отвечают требованиям государственного образовательного стандарта, в большой степени отражают реалии одной из стран изучаемого языка -- Великобритании, в своей основе ориентируются на основные характеристики современного учебника иностранного языка. Авторы сочли возможным определенным образом изменить традиционное распределение базисного грамматического материала по годам обучения, считая основной задачей первого УМК тщательную отработку предлагаемых лексико-грамматических структур и навыков чтения, что может быть освоено учащимися за счет несколько более сниженного темпа введения нового грамматического материала.

Учебник для каждого класса разделен на несколько разделов, которые изучаются в течение учебного года. Для 5 класса это 40 глав («Steps»), включающих в себя базисную лексику и грамматику для начального изучения иностранного языка, а также тематические тексты. Учебное пособие для 6 класса содержит 8 разделов («Units»), каждый из которых состоит из 5 глав («Steps»), такое же структурное деление мы видим и в учебнике для 7 класса.

Поскольку интерес для исследования представляет изучение раздела говорения, то обращаем внимание именно на эти упражнения.

Проанализировав данные учебники, мы пришли к выводу, что в них недостаточно упражнений на развитие навыков говорения. Большинство заданий формулируется как: «Глядя на пример, скажите, …» (см. Приложение 1), что не развивает в необходимой мере описываемый нами навык говорения. Также предлагаются задания типа «Опишите картинку» или «Глядя на картинку скажите, ...» ( см. Приложение 2). Книги для учителя предлагают также пересказ текстов, содержащихся в учебниках, однако они не являются аутентичными, вследствие чего чаще всего ученик выучивает тексты механически.

Проанализировав данные учебники можно сделать вывод, что выбранный УМК в большей мере направлен на развитие и закрепление грамматических навыков, а развитию навыков говорения не уделяется необходимое внимание. В связи с этим, следующим шагом в нашем исследовании является разработка новых упражнений, целью которых будет развитие изучаемого навыка.

3.7 Разработка методического материала

Для того чтобы показать важность и эффективность прототипического подхода в методическом аспекте, необходимо разработать ряд упражнений. Обучающиеся будут осознавать, что значение не является готовой единицей и будут каждый раз выводить его заново с помощью лексического прототипа. Обучающиеся могут выводить ЛП сами (методом первой словарной дефиниции), опытным путем, либо им могут быть выданы уже готовые ЛП. В любом из данных вариантов учителю необходимо объяснить, что каждое слово представлено в памяти, как набор характерных признаков. Зная ЛП слова ученикам не придется запоминать все его значения. Для каждой коммуникативной ситуации значение будет новым, таким образом, ученики будут стремиться к уровню носителей языка.

Следующие упражнения направлены на идентификацию учащимися прямых и переносных значений прилагательных «weak», «light», «heavy».

Упражнение 1.

Учащимся предложено сгруппировать прилагательные-синонимы со сходными значениями.

Светлый -

Тяжелый -

Слабый -

Легкий -

hard, slight, bright, graceful, light, weak, feeble, heavy.

Данное упражнение направлено на соотнесение учащимися синонимов с похожими значениями, некоторые из которых являются прямыми, а некоторые переносными. Сложность для обучающихся состоят в том, что понятия выражены несколькими словами со сходной семантикой. Читая предложенные варианты, первым у учащихся возникает ННЗ, на основе которого далее они выводят ЛП, с помощью которого и определяют к какому русскому эквиваленту отнести то или иное слово. Далее ученикам предлагается составить диалоги, используя прилагательные «weak», «light», «heavy».

Упражнение 2.

Учащимся предлагается составить рассказ из 12-15 предложений, используя слова «weak», «light», «heavy», «man», «bag», «box».

В ходе выполнения данного упражнения обучающимся будет необходимо сопоставить семантически подходящие прилагательные с существительными. Перед выполнением упражнения необходимо ознакомить обучающихся с ЛП и удостовериться, что все понимают разницу между их значениями. Учащимся необходимо оценить возможность использования выбранного прилагательного (например, «weak» может использоваться только относительно человека). Затем написать связный рассказ, который необходимо будет пересказать.

Упражнение 3.

«She was too weak to put the light dress off. She was tired and sat on the bed. She raised her heavy eyelids and smiled. She saw the light and thought about something. The room was dark. And she saw the stars shining outside» (Based on O. Henry, «The skylight room»).

В данном упражнении ученикам предлагается прочитать и перевести текст. Затем ученикам предлагается объяснить значения выделенных слов. В данной ситуации предполагается, что ЛП будут выданы учителем. Задача учеников состоит в том, чтобы объяснить переносные значения данных прилагательных и объяснить на основе чего происходит сравнение. После выполнения этого задания ученикам необходимо пересказать текст с опорой на него, используя выделенные слова.

Также в качестве домашнего задания учитель может попросить обучающихся найти по одной идиоме с любым из исследуемых прилагательных и затем попытаться объяснить на английском языке на основании чего (сравнение с реальным положением дел в мире, на основе чего происходит сравнение) в идиомах использованы именно те прилагательные.

Выводы по главе 3

1. Говорение - одна из форм речевой деятельности, которому присущи определенные отличительные признаки и качества. Говорение является одним из важнейших навыков при формировании коммуникативной компетенции.

2. Обучение говорению происходит посредством перехода от простых языковых единиц к более сложным. Также обучение говорению должно быть систематичным, так как условия обучения не предполагают постоянного контакта с носителями языка.

3. Одной из главных проблем в обучении говорению на среднем этапе является низкая мотивация обучающихся, так как в этот период происходит переход от методов обучения на начальном этапе школьного образования к более осознанному обучению на среднем.

4. В методической части работы был разработан комплекс упражнения для учеников средней школы, позволяющий в рамках применения теории лексического прототипа усовершенствовать процесс обучения говорению на английском языке.

5. Лексический прототип может быть предложен как в готовом виде, так и выведен самими учащимися.

6. Применение лексического прототипа мотивирует учеников на самостоятельное добывание знаний, поскольку им не требуется запоминать большие списки значений слов; значение каждый раз выводится заново на основе предложенного учителем механизма.

7. Плюсом применения ЛП на уроках английского языка является то, что это - емкая структура, которая включает в себя самые главное отличительные признаки предмета или явления. При этом обучающимся не так сложно запоминать и воспроизводить большое количество новых слов в пересказах и диалогах.

Заключение

Выпускная квалификационная работа «Обучение говорению на иностранном языке (на примере многозначных прилагательных «weak», «light», «heavy») выполнена в рамках теории биологии познания, относительно молодого и перспективного направления.

Существует две точки зрения на природу и сущность языка. Ученые, придерживающиеся традиционного взгляда, относят язык к социальному явлению, присущему целым народам. В рамках этой теории личностный фактор не учитывается. С другой стороны, язык рассматривается как индивидуальное явление. Человек является создателем языка и выводит значения слов каждый раз заново, исходя из ситуации или контекста, а также оценки изменения состояния его тела. Говорящий полагает, что слушающий воспримет информацию именно в том смысле, который говорящий имел в виду, так как пути приобретения жизненного опыта у всех людей похожи.

В работе для анализа содержательного ядра слова используется теория о лексическом прототипе, разработанная И.К. Архиповым. Лексический прототип является минимальным набором признаков для идентификации предмета и для отличия его от других предметов.

В практической части были рассмотрены языковые значения многозначных прилагательных «weak», «light», «heavy» на основе словарных статей, а также были исследованы речевые значения выбранных прилагательных с целью вывода их лексических прототипов. В результате удалось определить четкие границы значений прилагательных и установить разницу между ними. Полученные выводы важны для идентификации синонимических и антонимических значений языковых единиц.

Для того чтобы продемонстрировать возможности применения теории лексического прототипа в школе, был разработан комплекс упражнений, направленных на то, чтобы ученики средней школы могли научиться эффективно употреблять в речи синонимичные и антонимичные многозначные лексические единицы. Данный метод приближает способ мышления обучающегося к способу мышления носителя языка, что является наиболее действенным.

Использование семантико-когнитивного подхода и традиционных методов исследования полностью отвечает достижению цели и задач, поставленных в ВКР.

Данное исследование не исчерпывает всего содержания рассматриваемой проблемы. Перспективы данного исследования затрагивают методику преподавания иностранных языков на всех этапах и уровнях, а также лингвистических исследований лексического прототипа.

прилагательный прототип говорение

Список использованных источников

1. Архипов И.К. Язык и языковая личность: учеб. пособие / И.К. Архипов. - СПб: Книжный дом, 2008. - 280 с.

2. Афанасьева О.В. Новый курс английского языка для российских школ (1-й год обучения): учебник / О.В. Афанасьева, И.В. Михеева. - Москва, 2008. - 254 с.

3. Афанасьева О.В. Новый курс английского языка для российских школ (2-й год обучения): учебник / О.В. Афанасьева, И.В. Михеева. - Москва: Дрофа, 2005. - 252 с.

4. Березин Ф.М. История лингвистических учений / Ф.М. Березин. - Москва, 1984. - 319 с.

5. Блэк М. Метафора / М. Блэк. - Москва, 1990. - 172 с.

6. Бодуэн де Куртене И.А. Труды по общему языкознанию / И.А. Бодуэн де Куртене. - Москва: Изд-во Академии наук СССР, 1963. - 391 с.

7. Булаховский Л.А. Введения в языкознание / Л.А. Булаховский. - Москва: Учпедгиз, 1954. - 177 с.

8. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове: учеб. пособие / В.В. Виноградов. - Москва: Высшая школа, 1972. - 709 с.

9. Гавра Д. Основы теории коммуникации: учеб. пособие / Д. Гавра. - Санкт-Петербург: Питер, 2011. - 288 с.

10. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - Москва: Академия, 2006. - 336 с.

11. Гегель Г.В. Феноменология духа / Г.В. Гегель. - СПб: Наука, 1992. - 672 с.

12. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учеб. пособие / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов. - Москва: Высшая школа, 1982. - 373 с.