Сравнительное изучение состояния словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией и у учащихся без специфических нарушений письма

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ А.С. ПУШКИНА

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ ИМЕНИ И. П. ИВАНОВА

Заполярный филиал

Факультет дефектологический

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ И У УЧАЩИХСЯ БЕЗ СПЕЦИФИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА

студентки 6 курса

по специальности

«Логопедия»

Рыбаковой Татьяны Александровны

Научный руководитель:

доцент

Парамонова Людмила Георгиевна

Санкт - Петербург 2008г.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования.

Наша дипломная работа посвящена важной и актуальной проблеме - изучению процессов словоизменения у младших школьников с дисграфией. Значимость данной проблемы обусловлена тем, что у детей с нарушениями письменной речи отмечаются своеобразные особенности формирования речевых и неречевых функций и процессов, связанных с овладением письмом.

В настоящее время выявляется, по данным И.Н.Садовниковой -28%, а по данным Л.Г.Парамоновой - 30% школьников со специфическими нарушениями письма. Эти цифры дают наглядное представление о том, насколько многочисленна категория детей, нуждающихся в логопедической, психолого-педагогической и медицинской помощи.

Младшие школьники с дисграфией при переходе из класса в класс, где уровень обучения предполагает новые, более сложные требования к учебной деятельности, переносят и накапливают неисправленные трудности. Эти трудности еще более усугубляют и усиливают негативное отношение детей к обучению в школе, снижают учебную мотивацию и вызывают вторичные психологические наслоения.

Нарушение письменной речи представляет собой одну из самых распространенных форм речевой патологии у младших школьников, изучением которой занимались многие ученые: Г.А. Каше [20], А.Н. Корнев [21, 22], Р.И. Лалаева [24, 25], Р.Е. Левина [28], А.Р.Лурия [31, 32], Л.К. Назарова [36], Л.Г. Парамонова [39, 40], И.Н. Садовникова [44, 45], М.Е. Хватцев [53], С.Б. Яковлев [58] и многие другие.

Зачастую у детей с дисграфией наблюдаются трудности в усвоении морфологии и синтаксиса, проявляющиеся в стойких аграмматизмах не только в устной речи, но и на письме. Вопрос особенностей словоизменения у младших школьников с дисграфией, на наш взгляд, изучен недостаточно, что подтверждает актуальность выбранной темы.

Объект исследования: словоизменение имен существительных.

Предмет исследования: состояние функции словоизменения имен существительных у младших школьников с дисграфией.

Цель исследования: изучить в сравнительном плане состояние функции словоизменения имен существительных у младших школьников с дисграфией и у учащихся без специфических нарушений письма.

Задачи исследования:

· Анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования.

· Разработка методики исследования словоизменения существительных у учащихся третьих классов общеобразовательной школы с дисграфией.

· Проведение в сравнительном плане констатирующего эксперимента и количественно - качественный анализ его результатов.

· Разработка методических рекомендаций по формированию словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией.

Гипотеза исследования: можно предположить, что у детей с дисграфией функция словоизменения имен существительных менее сформирована, чем у учащихся без специфических нарушений письма.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

· были уточнены особенности состояния словоизменения существительных, у детей младшего школьного возраста с дисграфией в сравнении со сверстниками без специфических нарушений письма;

· определены основные направления логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией;

· уточнены приемы и методы комплексной диагностики словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией.

Практическая значимость.

Анализ структуры нарушения формирования словоизменения имён существительных у младших школьников с дисграфией позволил определить комплекс методических приемов логопедической работы по коррекции выявленных нарушений с учетом психолого-педагогических особенностей данной категории детей.

Методику исследования состояния словоизменения существительных можно использовать как диагностический метод для определения уровня развития лексико-грамматического строя речи у младших школьников.

Методические рекомендации могут быть использованы в работе психологов, дефектологов, логопедов, учителей.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДЕТЕЙ С ДИСГРАФИЕЙ

1.1 Характеристика понятия «словоизменение существительных»

Важным условием для развития познавательной деятельности школьника является правильное овладение детьми процессами словообразования и словоизменения [51].

В зарубежной и отечественной лингвистике, психолингвистике уже давно сформировался устойчивый интерес к процессам словоизменения и словообразования. Современный научный мир рассматривает их как систему особых процессов, связанную с производством новых словесных единиц и являющуюся неотъемлемым компонентом языковой способности в целом.

В своей работе «Нарушение процессов словообразования в устной и письменной речи» Т.В. Туманова [51, с.7] писала: «Долгое время словоизменение рассматривалось не обособленно, а как часть грамматической системы языка. В связи с этим словоизменение и словообразование признавались «однопорядковыми явлениями» (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.) и считались важнейшими аспектами усвоения грамматики родного языка. Однако если учесть, что при словообразовании от одного слова образуются другие, отличные от него слова, а при словоизменении тождество слова (лексемы) не разрушается, т.е. мы имеем дело с одним и тем же словом в разных грамматических формах, становится очевидным, что эти процессы не могут считаться «однопорядковыми».

Тем не менее, ученые-лингвисты Ф.Ф. Фортунатов, А.И.Смирницкий, А.А.Зализняк [17] высказывали мысль о том, что граница между словоизменением и словообразованием не абсолютна. Более того, существует целый ряд промежуточных между этими процессами явлений [51].

Формы словоизменения - это флексии падежей и спряжения, под которым понимается изменение глагола по лицам, числам [4, 43].

Формы слова образуются по-разному: с помощью окончания: ученик - ученик - и; с помощью окончания и предлога: к реке, от реки; с помощью вспомогательных слов: буду читать, читал бы; с помощью суффиксов: - л, - ть.

Словоизменение - это образование для каждого слова, кроме слов неизменяемых частей речи, его парадигмы, т.е. всех его словоформ и всех его аналитических форм [4, 42].

При словоизменении тождество слова (лексемы) не нарушается (т.е. мы имеем дело с одним и тем же словом в разных грамматических формах), в отличие от словообразования, где от одного слова образуются другие, отличные от него слова.

Словоизменение в некотором классе слов представляет собой изменение по определенной грамматической категории или категориям, которые называются словоизменительными для данного класса слов. Например, словоизменение существительных состоит из изменения по падежам и числам: сад-сада-саду и т.д., сады-садов-садам и т.д. Словоизменение существительного иногда называется также склонением.

Имя существительное - часть речи, обозначающая предмет (субстанцию) и выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях числа и падежа, а также в несловоизменительных категориях рода и одушевлённости - неодушевлённости [4].

Существительное объединяет слова с грамматическим значением предметности, которое выражается с помощью независимых категорий рода, числа, падежа, одушевленности и не одушевленности. В предложении имя существительное выступает в функции морфологизованного подлежащего и дополнения [42].

Существительные различаются по родам и изменяются по числам и падежам. В русском языке три рода: мужской, женский и средний. Каждый из родов характеризуется своими особенностями склонения, согласования, а в большинстве одушевлённых существительных - также способностью обозначать принадлежность к биологическому полу. Как формальный класс род существительного определяется по способности сочетаться в им. п. ед. ч. с прилагательными с флексией - ой, - ый, - ий (мужской род), - ая, - яя (женский род), - ое, - ее (средний род). Во множественном числе родовые различия не имеют выражения; ср.: в ед. ч. большой дом, большая книга, большое ведро и во мн. ч. большие дома, книги, вёдра. Особое место занимают существительные общего рода (со значением лица), способные определяться прилагательными и с флексией - ой (-ый, - ий), и с флексией - ая (-яя) и соответственно обозначать лицо и мужского и женского пола: круглый сирота и круглая сирот [19].

Кроме принадлежности к одному из трёх родов или к словам, каждое существительное принадлежит к одушевлённым или неодушевлённым. Одушевлённые существительные - это названия живых существ (отдельных людей и животных). Морфологическое значение одушевлённости выражается совпадением флексий винительного и родительного падежей у существительных 1-го склонения в единственном числе и у существительных всех типов склонения во множественном числе [3].

Склонение существительных это изменение их по числам и падежам. Падежные формы это видоизменения существительных определяемые их синтаксической сочетаемостью с другими словами.

В русском языке шесть падежей: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный, предложный. Каждый падеж имеет несколько значений, объединяемых в семантический комплекс [43].

Формы косвенных падежей (кроме предложного падежа) могут употребляться и без предлогов, и в сочетаниях с предлогами (предложно-падежные формы), семантически дифференцированных в соответствии со значениями предлогов.

В склонении существительных выделяются три типа. Различие типов склонения наиболее выражено в формах единственного числа [57].

К первому склонению относятся существительные мужского рода с нулевой флексией в именительном падеже единственного числа: стол, конь; существительные среднего рода с флексией - о (-е): окно, поле; существительные мужского рода с флексией - о (-е): домишко, волчище.

Ко второму склонению относятся существительные женского рода, мужского и общего рода с флексией - а (-я) в именительном падеже единственного числа: карта, земля, юноша, сирота.

К третьему склонению относятся существительные женского рода с основой на мягкую согласную или на шипящую и с нулевой флексией в именительном падеже единственного числа: область, степь, ночь [57].

Особые группы составляют существительные, падежные формы которых совпадают с флексиями прилагательных: портной, запятая, насекомое и т.п.; несклоняемые существительные, все падежные формы которых одинаковы (к ним относятся слова иноязычного происхождения на гласную: пальто, интервью, ателье, алиби, аббревиатуры разных типов: ЭВМ, сельпо [4].

Помимо падежных флексий, склонение существительных иногда сопровождается другими формальными изменениями: различием основ (мать матери, чудо - чудеса, брат - братья), беглостью гласных корня (день - дня, прыжок - прыжка), переносом ударения (стена - стены) [42].

Таким образом, так называемые «формы словоизменения» вклинены в систему словообразовательных категорий имени существительного. Это позволяет говорить, что словоизменение и словообразование отражает общий процесс формирования морфологической системы языка [3].

Исходя из этого, становится понятна безусловная значимость словоизменения существительных для когнитивного и речевого развития.

школьник дисграфия словоизменение существительный

1.2 Формирование словоизменения имен существительных в нормальном онтогенезе

Анализ литературных данных по проблеме овладения детьми словоизменением в онтогенезе позволил нам структурировать информацию о времени возникновения, возрастных границах формирования словоизменения существительных у детей.

Возрастные границы становления системы словообразования и формирования словоизменения у детей с нормальной речью впервые обозначил А.Н.Гвоздев [8, 9].

Исследованием развития грамматического строя речи в онтогенезе также занимались отечественные ученые Т.Н.Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин и другие [8, 9, 27, 56].

Исследователи отмечают, что формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) возможно лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слов способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов [28].

Р.И Лалаева, Н.В Серебрякова, в своей работе «Формирование правильной разговорной речи у дошкольников» писали: «Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слов способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов» [28, с. 62].

По мнению А.Н.Гвоздева [6, 8, 9], с учетом взаимодействия морфологической и грамматической систем языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.

Первый период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев).

Первый этап первого периода - этап однословного предложения (от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев). На этом этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения. Для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова не имеют определенной грамматической формы - это аморфные слова-корни. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, мокко) [27].

Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов А. Н. Гвоздев, Н. С. Жукова, Ф. А. Сохин и другие [8, 9, 16, 19].

Второй этап первого периода (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев) - этап предложений из нескольких слов - корней.

В речи ребенка появляется фраза - объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью высказывания. Слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменной форме. Дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искажённой, неизменяемой форме [27].

Второй период - период усвоения грамматической структуры предложения.(1 год.10 мес. - 3 года).

Период формирования первых форм слов (1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяц). Наблюдается рост предложения до трех - четырех слов. Многие предложения строятся аграмматично. Появляется словоизменение.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями - ы, - и (фонетически всегда - и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием - у, иногда появляются формы родительного падежа с окончанием - ы, окончание - е для обозначения места, при этом предлог не употребляется.

Этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 месяц - 2 года 6 месяцев). Происходит дальнейшее развитие морфологического членения слов. Употребление одних окончаний на месте других в пределах одного синтаксического значения: «лоской» (ложкой), «вилком» (вилкой), «сипут» (сыпят). Появляются в речи суффиксы - ок, - чик [19].

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного [27].

Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 3 месяца - 3 года). Появляются в речи детей этого возраста сложноподчиненные предложения, усваиваются служебные слова. Остается неусвоенной категория рода. К трем годам усвоен в основных чертах грамматический строй родного языка. Дальнейший темп его формирования замедляется. Усвоены «главенствующие» падежные окончания множественного числа: - ов; - ами; - ах. Начинается влияние окончания - ов на слова других склонений: «лампов», начинают усваиваться другие падежные окончания: - а (рога), - я (стулья); суффиксы увеличительности, принадлежности [19].

На начальном этапе усвоения формы множественного числа в детской речи распространены ошибки, проявляющиеся в выборе неправильной флексии: замене окончания а/я более продуктивным окончанием ы/и.

В период от трех до четырех лет отмечается разграничение однозначных морфологических элементов по типам склонения и спряжения, например; - ов; - ев; - ей - нулевая флексия.

Для детской речи характерно также явление «унификации» словоформ единственного и множественного числа, которое выражается в стремлении сохранить идентичность основ единственного и множественного числа, например, «левы» (львы). Эта тенденция проявляется в устранении плетивизма (человек-человеки). Также, продолжается влияние окончания (ов) на слова других склонений. Иногда сохраняется неподвижное ударение при словоизменении («на коне»); ошибки в использовании чередований и ударений [19].

Более трудным для детей является овладение категорией рода (особенно среднего рода) [19].

А. Н. Гвоздев, М. И. Попова, Ф. А. Сохин и другие учёные отмечали, что овладение категорией падежа существительных происходит раньше, чем категорией рода. В процессе онтогенеза первыми в речи детей усваиваются различия между формами мужского и женского рода существительных, так как выбор данных форм подкрепляется соотнесенностью с естественным полом одушевленных существительных [19].

Особую сложность представляет для детей усвоение предлогов. До возраста 2 года 4 месяца предлоги в большинстве случаев вообще опускаются в речи ребенка, хотя падежные окончания существительных при этом употребляются правильно. Например: книга лежит столе. Усвоение сложных предлогов типа из-за, из-под дается ребенку с еще большим трудом, и эти предлоги усваиваются им еще позднее [39].

Третий период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (3 года - 7 лет). Начинают усваиваться в этот возрастной период все частные грамматические формы, детали морфологического выражения грамматических категорий: использование правильного чередования, ударения, рода, редких оборотов речи. Окончательно в этом возрасте дети овладевают всеми типами склонения [6, 8, 9].

К семи годам в норме ребенок осваивает грамматический строй речи в необходимом объеме, который является базой для дальнейшего осознанного обучения грамоте и письму [19].

A.M. Шахнарович отмечал, что при специальном обучении ребенок способен «подняться» до полного усвоения морфем и осознанного отношения к словоизменению достаточно рано.

По мнению, С.Н. Карповой, Т.Н. Ушаковой, Г.А.Черемухиной, A.M. Шахнарович, ускорить процесс осознания ребенком значения морфемы становится возможным, если выявить и сделать явной для ребенка ее связь с изменением в предметной действительности на основе материальных опор.

Последовательность усвоения словоизменения существительных при нормальном онтогенезе оказалась общей закономерностью как для детей с нормальным развитием, так и для детей с дисграфией.

Однако овладение формами словоизменения существительных у детей с дисграфией происходит в более длительные сроки, у них наблюдается значительное отставание и своеобразие в протекании процессов изменения слов [19, 26, 41].

Знание особенностей формирования словоизменения существительных в нормальном онтогенезе важно для организации логопедической работы по коррекции и формированию речевых навыков и умений употребления системы словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с дисграфией

Изучению психолого-педагогических особенностей детей с нарушениями письменной речи посвящены работы И.Т.Власенко [5], Ю.Г Демьянова [10], З.И. Калмыковой [38], Корнева А.Н. [22], И.Ю.Кулагиной [38], Л.С.Цветковой [55], А.В.Ястребова [59] и другими учёными.

Исследования этих автором показывают, что у младших школьников массовой школы, страдающих специфическими расстройствами письма, наблюдаются своеобразные недостатки познавательной деятельности. Отмечается выраженная неравномерность психического развития, недостаточная сформированность высших психических функций (внимания, памяти), дисгармония в развитии отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций [10].

По классификации МКБ - 10 (ВОЗ), в перечень состояний, обусловленных минимальной мозговой дисфункцией, включены расстройства развития школьных навыков: дисграфия, дислексия, дискалькулия - F 81.

В настоящее время дисграфия является одной из наиболее распространённых нарушений письменной речи [22, 24, 34, 35, 37, 40]. Она рассматривается как сложное речевое нарушение, обусловленное анатомической или функциональной незрелостью высоко организованных структур коры головного мозга [15, 21, 47].

В своей работе «Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование» Н.Н Заваденко, А.С Петрухин, Н.Н Манелис [18] писали: «В настоящее время минимальные мозговые дисфункции рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием. По общему интеллектуальному развитию дети с минимальными мозговыми дисфункциями находятся на уровне субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении, которые проявляются в виде нарушений навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), дискалькулия».

А.В. Ястребова [59] отмечает, что анализ учебной деятельности, являющейся ведущей в школьном возрасте, свидетельствует о том, что у учащихся младших классов массовой школы, имеющих специфические расстройства письма, проявляется неумение самостоятельно организовать свою деятельность, снижена наблюдательность, отсутствует умение сосредотачиваться на инструкции, осмысливая отдельные её звенья, замедлен темп выполнения заданий, страдает контроль за собственной деятельностью.

У школьников с дисграфией нарушения письменной речи могут сочетаться с психическим и психофизическим инфантилизмом, интеллектуальной пассивностью.

Исследования интеллектуального развития детей с нарушениями письменной речи, проведенные А.Н.Корневым [22], показали неравномерность умственного развития этой категории детей. У большинства детей с выраженной дислексией и дисграфией общий интеллектуальный показатель по методике (Д.Векслера) значительно ниже, чем у детей без нарушений письменной речи, а в ряде случаев соответствует пограничному с умственной отсталостью. При этом выявлена существенная диспропорция интегральных показателей между вербальным и невербальным интеллектуальным показателями. Особенно большие трудности у этих детей вызывают вербальные тесты.

Таким образом, анализ литературных источников по данному вопросу свидетельствует о том, что у детей с нарушениями письменной речи в значительной мере страдают умозаключения и рассуждения, которые характеризуются стереотипией, шаблонностью, банальностью. Отмечается недостаточность мыслительных операций обобщения, абстрагирования, страдает процесс формирования сравнения понятий.

Дети с дисграфией принадлежат к той категории учащихся, которая нуждается в логопедической помощи в первую очередь. Без такой помощи они не только испытывают затруднения в процессе обучения, но и оказываются в числе стойко неуспевающих по родному языку и математике.

1.4 Особенности словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией

Исследование грамматического строя речи (Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В.Прищепова, И.Н.Садовникова и др.) выявило у большого количества школьников младших классов значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

Трудности формирования грамматического строя более всего проявляются у детей с аграмматической дисграфией [33].

Характеристика аграмматической дисграфии впервые была представлена в работах таких известных ученых, как Р.Е. Левина, И.К. Колпакова, Р.И. Лалаева, С.Б. Яковлев. Данный вид нарушения связан с недостаточностью морфологических и синтаксических обобщений.

Широкая распространенность данного речевого нарушения и его влияние на овладение детьми устной и письменной речью обусловила пристальный интерес исследователей к проблеме изучения и преодоления дисграфии [11, 24, 30, 34, 35, 40, 48, 50, 53, 59].

М.Е.Хватцев [53] отмечал, что под названием аграмматизм подразумевается нарушение требований этимологии и синтаксиса данного языка в устной и письменной формах. Этот дефект состоит в неправильности употребления склонений, спряжений, личных местоимений, согласования и управления, в пропуске слов, в неумении конструировать и понимать сложные грамматически правильные предложения, в невозможности даже повторить фразу. Аграмматизмы следует отличать от недостаточности обучения. Они свойственны детской речи и в основном исчезают в возрасте от 2,5 до 3 лет.

В своей работе «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» Л.Г.Парамонова [39] отмечает, «что, для детей, имеющих большое количество аграмматизмов в письме, чаще всего бывает характерно заметное отставание в развитии устной речи. Это отставание выражается обычно в бедности у ребенка словарного запаса и в неумении грамматически правильно связывать слова между собой. Если такое отставание в речевом развитии не было преодолено в дошкольном возрасте, то все эти аграмматизмы из устной речи ребенка неизбежно «перекочуют» и в его письменную речь».

У детей наблюдаются ошибки в согласовании, управлении, примыкании. Они обусловлены недостаточным усвоением норм падежного и предложного управлений - это морфологические аграмматизмы. Семантические аграмматизмы проявляются в неправильном употреблении слов при составлении фразы. Нарушения чтения и письма обусловлены недоразвитием как звуковой стороны речи, так и смысловой. В связи с этим у детей с дисграфией в письменных работах наряду с ошибками, отражающими несформированность звуковой стороны речи, отмечаются ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматических средств языка [52].

Исследования показали, что у детей с дисграфией младшего школьного возраста отмечаются нарушения словоизменения, как прилагательных, глаголов, так и существительных.

При изучении навыков словоизменения существительных у школьников с дисграфией отмечается большой разброс данных.

В своей работе «Дизорфография младших школьников» И.В Прищепова [41] писала: «Наибольшие трудности они испытывают при употреблении предложно-падежных конструкций. Только небольшая часть второклассников и третьеклассников с патологией речи правильно употребляет предложно-падежные конструкции. Самыми сложными оказались данные задания для учеников вторых классов с дисграфией (иногда дети полностью не справляются с заданием)».

Учащиеся данной категории допускают многочисленные и стойкие ошибки при словоизменении, проявляя недостаточную сформированность усвоения грамматически сложных словоформ в оперировании морфологическими нормами языка.

Для них характерны следующие ошибки (по степени убывания): замена одним предлогом нескольких предлогов (около - перед, за, справа, слева), смешение предлогов (на - над, за - перед, из - под) [41].

Дети используют ненормативные окончания имен существительных («мяч над стола»), а также упрощают структуру предложений. В активном словаре школьников с дисграфией не отмечается отдельных сложносоставных предлогов (например, из-под, из-за).

Данные нарушения свидетельствуют о трудностях синтеза языковых единиц при образовании грамматически сложных словоформ.

Несформированность процессов актуализации слов проявляется, прежде всего, в длительных паузах перед ответом, в многочисленных ошибках при воспроизведении той или иной словоформы и в их характере.

У отдельных учеников (вторых и третьих классов) наблюдаются ошибки стойкого характера. Они часто употребляют неправильные флексии имен существительных множественного числа (дома - «домы»). Иногда при выполнении заданий на словоизменение они основываются на словообразовании (стул - «стульчик») или на семантических ассоциациях (дупло - «нора») [41].

Указанные нарушения могут встречаться у детей с нормальным речевым развитием в виде единичных трудностей и ошибок, но их совокупность и составляет картину, характерную для дисграфии и дислексии. При этом ошибки грамматического оформления устного и письменного высказывания следует считать диагностическими.

Таким образом, уровень усвоения навыков словоизменения существительных у младших школьников с нормальным речевым развитием и их сверстников с дисграфией различен. При усвоении навыков словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией наиболее трудными для них являются: предложно-падежные конструкции, дифференциация единственного и множественного числа.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ФУНКЦИИ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Организация экспериментального исследования и характеристика исследуемых детей

Исследование проводилось на базе МОУ «СОШ № 13» города Норильска, Красноярского края. Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с октября по ноябрь 2007 года.

Для сравнительного исследования были отобраны две группы детей в возрасте 9-9,5 лет: из них десять школьников с дисграфией, посещающих школьный логопункт (восемь мальчиков и две девочки) и десять учащихся без специфических нарушений письма, со средней успеваемостью, это дети с нормальным речевым развитием, обучающихся в общеобразовательной школе (семь мальчиков и три девочки).

Все дети, участвующие в исследовании, имели сохранный слух, зрение и интеллект.

Социальный статус у детей контрольной группы благоприятный, все дети из полных семей. У детей экспериментальной группы - менее благоприятный. Пятеро детей проживают в детском доме, их родители лишены родительских прав.

При формировании экспериментальной группы, отбор школьников производился на основе логопедического обследования и изучения документации медико - психолого - педагогического характера.

У детей экспериментальной группы, в отличие от детей контрольной группы, отмечалась дисграфия.

Результаты исследования анамнеза детей с общим недоразвитием речи показали, что у матерей трёх детей наблюдался токсикоз в первой половине беременности; матерями ещё двух детей применялись лекарственные препараты во время беременности; в четырех случаях применялась стимуляция во время родов (в одном случае - механическая, в трёх - лекарственная); у одного ребёнка во время родов отмечалась асфиксия. Имело место и воздействие различных вредоносных факторов в различные периоды развития ребёнка.

У всех детей экспериментальной группы отмечалось позднее начало речи, появление связной речи нередко задерживалось до 2-3 лет. Также можно отметить недоношенность или незрелость детей при рождении.

Таким образом, общее недоразвитие речи у этой категории детей обусловлено пренатальной и натальной патологией.

Изучение речевых карт, беседы с учителями, логопедом и наблюдение за детьми показали, что для детей этой группы характерна недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, таких как внимание и память; словесно-логическое мышление; общая, мелкая и артикуляционная моторика.

Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы общеобразовательной школы.

На момент обследования дети занимались с логопедом на протяжении различного времени (4 детей - третий год, 6 учащихся - второй).

У детей контрольной группы (в отличие от их сверстников из экспериментальной группы), речевое развитие соответствовало норме. Дети с удовольствием отзывались на приглашение немного с ними поиграть (обследовать). Они были усидчивы, внимательны. При обследовании вели себя спокойно, внимательно выслушивали задания.

Количественная оценка результатов проводилась по шестибалльной шкале. Критерии оценки базировались на учете количества правильно выполненных испытуемыми заданий.

Таким образом, мы подобрали две однородные группы детей, одинаковые по возрасту и модификация методики позволит нам получить наиболее объективные данные о сформированности словоизменения существительных у детей с дисграфией и без специфических нарушений письма.

2.2 Содержание методики исследования словоизменения существительных у младших школьников

При разработке методики исследования словоизменения существительных мы опирались на методические разработки таких авторов, как Р.И. Лалаева [26], Л.Г. Парамонова [39, 40], И.В. Прищепова [41], Н.В. Серебрякова, И.А. Смирнова [49], С.В. Зорина [19], Ю.Ф.Гаркуша [23]. При разработке методики были использованы в модифицированном виде некоторые приёмы и методы, описанные в учебно-методических пособиях [А.Н. Корнев «Нарушения чтения и письма у детей»; Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова «Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников»], а также в работах Т.В.Ахутиной [2], Л.Н. Ефименковой [14], А.Р.Лурии [31, 32], Н.В.Серебряковой, В.И.Селивёрстова [46], Е.Ф.Соботович и др.

В основу этой методики положен психолингвистический подход.

Исследование проводилось в первой половине дня индивидуально с каждым ребёнком. Оно состояло из серии заданий, которые выполнялись в системной последовательности, с указанием цели, материала, инструкции логопеда, хода выполнения задания ребёнком.

При обследовании состояния словоизменения существительных мы использовали предметные картинки и речевой материал. Задания подбирались с учётом возраста детей, программных требований к вербальному развитию младших школьников данного возраста.

В процессе проведения эксперимента мы уделяли внимание индивидуальным особенностям ребёнка (как ребёнок идёт на контакт, состояние его внимания, степени утомляемости и др.), а также учитывали наличие некоторых других факторов, влияющих на ход проведения эксперимента.

Материал для обследования речи был подготовлен заранее, наглядные и словесные инструкции предъявлялись ребёнку чётко и точно.

При возникновении затруднений у детей при выполнении заданий мы оказывали дополнительную помощь в виде привлечения внимания ребёнка, стимуляции речемыслительной деятельности посредством указаний, советов («Не спеши выполнять задание, подумай» и др.), использования вопросов разного типа (в том числе прямых, наводящих, подсказывающих и др.).

Общение с детьми в процессе обследования проходило на благоприятном эмоциональном фоне. Мы старались создавать у каждого ребёнка положительную мотивацию выполнения заданий, не фиксируя внимания ребёнка на ошибках, поощряя правильное выполнение необходимых действий и формируя у него уверенность в возможности преодоления имеющихся трудностей.

В процессе исследования применялись следующие методы (по классификации Б.Г.Ананьева [1]):

1. Теоретические: сбор и анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования.

Изучение опыта ведущих педагогов-логопедов: Л.С. Волковой, А.Н. Корнеева, Р.И. Лалаевой, Е.М. Мастюковой, Л.Г.Парамоновой, И.В. Прищеповой, И.Н. Садовниковой, И.А.Смирновой, Т.Б.Филичевой, М.Е. Хватцева, и др.

2. Организационные - сравнительный, комплексный.

3. Эмпирические - наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, беседа;

4. Психодиагностические: диагностические задания, тесты.

5. Библиографические - сбор и анализ анамнестических данных.

6. Интерпретационные: количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных.

Логопедическое исследование включало изучение беспредложных падежных и предложно-падежных конструкций существительных, образование существительных в единственном и множественном числе.

Методика исследования словоизменения существительных в устной речи

Разделы исследования:

I. Сформированность системы словоизменения существительных в единственном и множественном числе.

II. Употребление беспредложных падежных конструкций существительных.

III. Употребление предложно-падежных конструкций существительных.

I. Сформированность системы словоизменения существительных в единственном и множественном числе.

Предлагаемая методика состоит из 1 задания:

Задание 1. .Дифференциация единственного и множественного числа существительных.

Цель: умение употреблять существительные в единственном и множественном числе.

Игра «Что мы видим?»

Материал исследования: картинки, изображающие один и много предметов (дерево - деревья, гнездо - гнёзда, ухо - уши, глаз - глаза, лев - львы, носок - носки, сосна - сосны, лиса - лисы).

Процедура и инструкция: логопед просит внимательно рассмотреть картинки и назвать то, что изображено на одной из них, а затем на другой (перед учеником поочередно раскладывают пары картинок, которые он потом называет). «Скажи, это что» или «Это кто?».

Например: «Скажи, это что? (дерево - деревья, гнездо - гнёзда, ухо - уши, глаз - глаза, сосна - сосны, носок - носки). Скажи, это кто? (лев - львы, лиса - лисы)».

II. Употребление беспредложных падежных конструкций существительных.

Предлагаемая методика состоит из четырёх заданий.

2.1. Употребление существительных в винительном падеже единственного числа.

Игра «Кто подберёт больше слов?»

Цель: употребление винительного падежа (кто? что?) существительных с окончаниями - у,- ю, - а, - о, - е.

Материал исследования: картинки и слова (мяч, заяц, лиса, свинья, дерево, платье) (рис. 5, 6. см. «Приложение 1»).

Процедура и инструкция: логопед последовательно раскладывает перед ребёнком картинки и предлагает назвать, кого (или что?) он видит на картинке. Например: ответ на вопрос, требующий постановки существительного в винительном падеже. Ответь на вопрос:

-Скажи, что ты видишь на картинке? (Я вижу на картинке мяч, платье, дерево).

-Скажи, кого ты видишь на картинке? (Я вижу на картинке зайца, лису, свинью).

2.2. Употребление существительных в родительном падеже единственного и множественного числа.

Игра «Что без чего?»

Цель: употребление формы родительного падежа (кого? чего?) существительных единственного числа с окончаниями - а/я, - и/ы, и множественного числа с окончаниями - ов/, - ей.

Материал исследования: картинки с недостающими частями предметов: чайник без (ручки), гайка без (шайбы), машина без (колеса), кукла без (платья), петух без (гребешка), рука без (пальца), велосипед без (педалей), рыба без (плавников), дерево без (листьев) (рис. 7, 8. см. «Приложение 1»).

Процедура и инструкция: логопед объясняет ребёнку, что художник не успел дорисовать картинки и задает вопрос: «Что без чего?». «Кто без чего?». Ребенок отвечает на вопрос.

Например: чайник без…(чего?) ручки, гайка без…(чего?) шайбы, машина без…(чего?) колеса, кукла без…(чего?) платья, петух без... (чего?) гребешка, рука без... (чего?) пальца, велосипед без (чего?) педалей, рыба без (чего?) плавников, дерево без (чего?) листьев.

2.3. Употребление существительных в дательном падеже единственного и множественного числа.

Игра «Кому что нужно?»

Цель: употребление форм дательного падежа (кому? чему?) существительных единственного числа с окончаниями - у/ю, - е и существительных множественного числа с окончаниями - ам/ - ям.

Материал исследования: две серии картинок: 1 серия - заяц, еж, конь, коза, корова, кошка, собаки, воробьи; 2 серия - морковка, яблоко, овес, капуста, сено, рыба, мясо, хлеб.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается посмотреть на 1-ю серию картинок. «На этих картинках изображены животные. Дадим корм животным. Для этого надо вспомнить, кто что любит». Далее предлагаются по одной картинки 2-й серии. Логопед задает вопросы: «Кому дадим морковку? и т.д.». Например:

-На этих картинках изображены животные. Дадим корм животным. Для этого надо вспомнить, кто что любит.

Например:

Заяц любит морковку. Морковку дадим зайцу.

Ёж любит яблоко. Яблоко дадим ежу.

Конь любит овёс. Овёс дадим коню и т.д.

2.4. Употребление существительных в творительном падеже.

Игра «Скажи, не ошибись?»

Цель: использование форм творительного падежа (кем? чем?) существительных с окончаниями - ом/ - ем, - ой, - у (ю) и множественного числа с окончанием - ами.

Материал исследования: картинки и слова (утюг, топор, вилка, ведро, кисть, полотенце, карандаши, краски).

Процедура и инструкция. Перед ребенком выкладывают картинки, затем просят показать картинку и ответить на вопрос:

-Чем гладят бельё?

-Чем рубят дрова?

-Чем рисует мальчик? и т.д.

Например: Белье гладят утюгом. Рубят дрова топором. Мальчик рисует кистью. Котлету едят вилкой. Воду несут ведром. Заяц вытирается полотенцем. Художник рисует карандашами. Художник рисует красками.

Дети должны ответить полным предложением.

III. Употребление предложно-падежных конструкций существительных единственного и множественного числа.

Предлагаемая методика состоит из пяти заданий.

Задание 3.1. Родительный падеж.

Игра « Кто, где находится?»

Цель: использование форм существительных родительного падежа (откуда? где?) с предлогом у (около) (значение местонахождения), с предлогом из (значение направления действия), с предлогами из - за, из - под.

Процедура и инструкция: логопед просит рассмотреть картинки и ответь на вопрос: откуда? где?

Вопросы:

- Собака стоит где? (собака стоит у (около) дерева).

- Черепаха выползает, откуда? (черепаха выползает из-под кресла).

- Собака выглядывает, откуда? (собака выглядывает из ящика).

- Свинья выглядывает, откуда? (свинья выглядывает из-за забора).

Дети должны ответить полным предложением.

Задание 3.2. Дательный падеж.

Цель: использование форм существительных дательного падежа (куда к чему? где?) с предлогом по (значение местонахождения), с предлогом к (значение направления действия).

Процедура и инструкция: логопед просит рассмотреть картинки и ответить на вопрос: Где летит самолёт? (самолёт летит по небу). Где плывёт пароход? (пароход плывёт по реке). Куда (к чему?) причалил пароход? (пароход причалил к пристани). Куда подъехала машина? (машина подъехала к гаражу). Дети должны ответить полным предложением.

Задание 3.3. Винительный падеж.

Цель: употребление форм существительных винительного падежа (куда?) с предлогами в, на, под, за, со значением направления действия.

Процедура и инструкция: логопед просит рассмотреть картинки и ответить на вопрос:

Мяч положили куда? (мяч положили на диван).

Мяч укатился куда? (мяч укатился под диван).

Мяч закатился куда? (мяч закатился за диван) и т.д.

Задание 3.4.Творительный падеж.

Игра «Закрой картинку»

Цель: употребление форм существительных творительного падежа (где? над чем? с кем?) с предлогами за, над, под, перед (значение местонахождения предмета), обозначающими часть пространства, в пределах которого совершается действие, а также с предлогом с со значением совместности.

Процедура и инструкция: логопед просит рассмотреть картинки и ответить на вопрос:

- Где летит самолёт? (самолёт летит под облаками).

- Где сидит черепаха? (черепаха сидит под креслом).

- Самолет летит над чем? (самолёт летит над облаками) и т.д.

Дети должны отвечать полным предложением.

Логопед предлагает закрыть картинку схемой предлога. Ребенок закрывает картинку схемой.

Задание 3.5. Предложный падеж.

Цель: употребление форм существительных предложного падежа (где?, на чём?) с предлогами в, на.

Процедура и инструкция: логопед просит рассмотреть картинки и ответить на вопрос (где?)

- Карандаши и ручки лежат где? (карандаши и ручки лежат в пенале) и т.д. Логопед говорит ребенку: «Когда на улице зима, идет снег. Снег покрывает крыши домов, деревья, кустарники, дороги. Если крыши домов в снегу, то, как ты скажешь? Снег лежит на чём? (Снег лежит на крышах домов, на деревьях, на кустарниках, на дорогах).

- Посуда стоит где? (посуда стоит на столе).

Оценка результатов выполнения заданий при исследовании словоизменения существительных.

5 баллов - ребенок все предложенные задания выполняет правильно самостоятельно и быстро, без ошибок. Отвечает полным предложением.

4 балла - задание выполняет, но требуется повторение инструкции, единичные ошибки при выполнении заданий. Отвечает не всегда полным предложением на вопросы.

3 балла - задание выполняет, допуская ошибки, но при подсказке логопеда сам находит и исправляет их. Отвечает не всегда полным предложением на вопросы.

2 балла - задание выполняет с ошибками, помощь логопеда не помогает, многочисленные ошибки в непродуктивных формах словоизменения.

1 балл - ребенок пытается выполнить задание, но у него многочисленные ошибки, как в продуктивных, так и в непродуктивных формах словоизменения.

0 баллов - правильные ответы лишь в единичных случаях, ребёнок не пытается выполнить задание и не понимает инструкцию или отказывается от выполнения задания.

Критерии оценки всех заданий:

- подсчет количества правильных ответов и ошибок;

- качественный анализ ошибок.

В процессе количественной обработки материалов экспериментального исследования использованы следующие формулы (Р.И.Лалаева):

1) на основе побалльной оценки, коэффициент выполнения заданий вычислялся по формуле

К=(х : у)

где х - сумма баллов, полученных при выполнении заданий; у - максимальное количество баллов при выполнении данных заданий.

2) на основе подсчёта правильно выполненных заданий в группе определялся уровень успешности (%) по формуле

У=(N1 100): N

где N1-количество правильно выполненных заданий, N - общее количество заданий.

Высокий уровень - 0,9 - 1 балл

Средний уровень - 0,7 - 0,8 баллов

Низкий уровень - 0,5 - 0,6 баллов

Очень низкий уровень- менее 0,5 баллов.

Таким образом, полученные результаты позволяют определить уровень сформированности словоизменения существительных (на основе среднего балла, полученного в результате выполнения всех заданий).

ГЛАВА III. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

Эксперимент проводился в сравнительном плане. Показатели исследования были систематизированы и подвергнуты качественному и количественному анализу. Подробный анализ полученных данных проводился по шестибальной системе и в процентном соотношении.

3.1 Сравнительный анализ результатов исследования состояния словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией и у учащихся без специфических нарушений письма

В данной главе описываются результаты исследования словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией и у учащихся без специфических нарушений письма.

Исследование состояло из трёх разделов.

I. Дифференциация существительных в единственном и множественном числе.

II. Употребление беспредложных падежных конструкций существительных.

III. Употребление предложно-падежных конструкций существительных.

В первом разделе, при исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных, в первом задании, экспериментатор показывал картинки, и задавал вопросы: «Скажи, это что» или «Это кто?», а дети должны были ответить на вопросы.

При исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных у младших школьников из экспериментальной группы, стало известно, что у 30 % детей данный процесс находится на среднем уровне, дети справились с заданием успешно, задание они выполняли, но им требовалось повторение инструкции;

у 60% учащихся данный процесс находится на низком уровне. Для них был необходим повтор инструкции задания и подсказка экспериментатора, только в этом случае дети самостоятельно находили свои ошибки и исправляли их;

один ребёнок (10%) задание выполнял с многочисленными ошибками, ему потребовалось значительное количество времени для выполнения задания, а также уточнение и повтор инструкции, помощь экспериментатора не помогала. Данный процесс находится на очень низком уровне.

Учащиеся допускали следующие ошибки:

· 7 детей употребляли во множественном числе уменьшительно - ласкательные формы исходного существительного, например: «носочки», «лисички»; использовали словообразование вместе со словоизменением, причем при словообразовании использовали наиболее продуктивные суффиксы существительных, не всегда соответствующие языковой норме. И при словоизменении использовали иное окончание, например, «гнёздачки» (Дима Я., Сергей Щ., Женя Ц., Витя К., Денис З., Лена В., Алёша С.);

· 8 учащихся старались сохранить неподвижное ударение, например: «сасны», «глаза»; не использовали чередование согласных основы, например: вместо «уши» - «ухи»; также учащихся заменяли менее продуктивное окончание на более продуктивное, в частности окончание - а, они заменяли на - ы, например: «глазы», «гнезды» (Дима Я., Сергей Щ., Женя Ц., Витя К., Денис З., Ваня З.Богдан С., Наташа Ф.);

· 5 учащихся не учитывали беглую гласную в основе в существительных, стремились «унифицировать» основу слова, например: «левы» (Дима Я, Витя К., Денис З., Ваня З., Богдан С.);

· 2 детей устраняли наращения, игнорируя j, например: «дерево - деревы»; также заменяли формы множественного числа на jа формами на - и, например: «деревьи» (Ваня З., Наташа Ф.);

· 1 ребёнок в слове деревья, на - jа смягчал согласную, игнорируя j, например: «деревя» (Богдан С.);

1 ребёнок использовал дополнительное уточняющее слово, например, «много лис» (Богдан С.).

Виды ошибок словоизменения существительных именительного падежа, единственного и множественного числа у младших школьников с дисграфией, представлены в Таблице 10 (см. Приложение 3).

Эти испытуемые набрали в среднем 0,64 балла, что составляет низкий уровень понимания единственного и множественного числа существительных.

Высокий уровень сформированности словоизменения существительных единственного и множественного числа отмечен у 50% младших школьников из контрольной группы. У них данная функция находится на высоком уровне. Дети выполняли задание правильно, быстро и самостоятельно;

у 50% - на среднем уровне. У детей незначительное число упражнений вызывало затруднение. Задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции, они делали единичные ошибки при выполнении заданий, которые выражались в следующем:

а) употребляли во множественном и единственном числе уменьшительно - ласкательные формы исходного существительного. Например, «носочки», «лисички», «носочек» (Катя К., Катя В., Ростик К., Андрей А.);

б) заменяли менее продуктивное окончание на более продуктивное, в частности окончание - а, дети заменяли на - ы, например: « гнёзды» (Катя К., Ростик К., Саид К.);

в) не учитывали беглую гласную в основе в существительных и стремились «унифицировать» основу слова: «левы» (Катя В.);