Психологічні особливості розумового та мовленевого розвитку дитини-дошкільника

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретико-методологічні засади дослідження психічного розвитку дитини-дошкільника

1.1 Аналіз літератури за проблемою дослідження психічного розвитку дитини-дошкільника у роботах вітчизняних та зарубіжних психологів

1.2 Психологічна характеристика дітей дошкільного віку

1.3 Психологічні фактори, що впливають на готовність дитини до школи

Висновки до розділу 1

Розділ 2. Експериментальне дослідження розумового та мовленевого розвитку дітей дошкільного віку

2.1 Соціально-психологічні фактори розвитку мислення та мовлення в дошкільному віці

2.2 Дослідження психологічних особливостей розумового та мовленевого розвитку дітей дошкільного віку

2.3 Психологічний та статистичний аналіз результатів констатуючого експерименту

2.4 Практичні рекомендації щодо покращення розумового та мовленевого розвитку в дошкільному віці

Висновки до розділу 2

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження. Мовленнєвий та розумовий розвиток у дітей в умовах родинного виховання є одним з головних завдань дошкільної освіти. В період переходу на навчання дітей із шестирічного віку особливого значення набуває забезпечення загальної мовленнєвої та розумової підготовки до школи не тільки в дошкільних закладах, але й в родинному оточенні. Як відомо, темпи розвитку мовлення, мислення та інших пізнавальних процесів характеризуються певними особливостями. Формування мовлення ґрунтується на розвитку пізнавальної діяльності, але ці два процеси самостійні та залежать від родинного виховання.

Тому великого значення набуває саме мовленнєвий розвиток дитини та розвиток мислення в родині. Оскільки набуті вміння і навички культури спілкування в дошкільному віці забезпечують подальше успішне навчання та розвиток в цілому, це зумовлює посилену увагу до мовленнєвого розвитку як складової загальної підготовки до школи. Дошкільник повинен оволодіти культурою мовленнєвого спілкування: вміти висловлювати та доводити власну думку за допомогою правильно сформованого й оформленого мовлення, загалом опанувати рідну мову, засвоїти її літературні норми. А це неможливо без всебічного розвитку мислення.

Проблему розумового та мовленевого розвитку досліджували як вітчизняні вчені (Л.С. Виготський, В.В. Давидов, Л.В. Занков, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, В.О. Моляко, С.Л. Рубінштейн, Д.Б. Ельконін К.Д. Ушинський, Є.О. Тихеєва, Л.Д. Артемова, Л.М .Жулідова, П. Поніманська, Л.Н. Грегуль, Л.С. Шовкова), так і зарубіжні (В. Джеймс, К. Коффка, Ж. Піаже, Й. Песталоцці, Ю. Фаусек, Л. Шлегер, Г. Альтшулер).

Отже, необхідне покращення дошкільного розвитку дітей з метою кращої адаптації першокласників до учбової діяльності, гармонізації особистості дошкільника.

Об'єкт дослідження - психічний розвиток дитини-дошкільника.

Предмет дослідження - психологічні особливості розумового та мовленевого розвитку дитини-дошкільника.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та експериментальному дослідженні особливостей мовленевого та розумового розвитку дітей дошкільного віку; у розробці практичних рекомендацій щодо покращення мовленевого та розумового розвитку в дошкільному віці.

Для досягнення мети дослідження необхідно розв'язати наступні завдання дослідження:

1. Проаналізувати основні теоретичні підходи до проблеми дослідження психічного розвитку дитини дошкільника у роботах вітчизняних та зарубіжних психологів.

2. Надати психологічну характеристику дошкільному віку.

3. Виявити соціально-психологічні фактори розвитку мислення та мовлення в дошкільному віці.

4. Провести експериментальне дослідження психологічних особливостей розумового та мовленевого розвитку дитини-дошкільника.

5. На основі результатів констатуючого експерименту розробити практичні рекомендації щодо покращення розумового та мовленевого розвитку в дошкільному віці.

Методологічну та теоретичну основу дослідження склали: дослідження як вітчизняних вчених (Л.С. Виготський, В.В. Давидов, Л.В. Занков, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, В.О. Моляко, С.Л. Рубінштейн, Д.Б. Ельконін К.Д. Ушинський, Є.О. Тихеєва, Л.Д. Артемова, Л.М. Жулідова, П. Поніманська, Л.Н. Грегуль, Л.С. Шовкова), так і зарубіжних (В. Джеймс, К. Коффка, Ж. Піаже, Й. Песталоцці, Ю. Фаусек, Л. Шлегер, Г. Альтшулер).

Методи (методики) дослідження:

- аналіз наукової літератури з проблеми дослідження;

- спостереження;

- бесіди;

- психолого-педагогічний (констатуючий) експеримент;

- тестування (методика «Діагностика усвідомленості використання мовлення»; методика «Виключення зайвого»; методика «Діагностика розвитку мовлення»);

- методи обробки даних.

Теоретичне значення дослідження полягає в узагальнені та розширенні знань щодо особливостей розумового та мовленевого розвитку дитини-дошкільника; у теоретичному обґрунтуванні соціально-психологічних особливостей впливу на розумовий та мовленевий розвиток дошкільника.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що отримані результати можуть бути використані батьками, психологами, вчителями при роботі зі дітьми дошкільного віку для гармонійного розвитку їх особистості, а також в процесі психодіагностичної роботи при надані психологічної допомоги.

Розділ 1. Теоретико-методологічні засади дослідження психічного розвитку дитини-дошкільника

1.1 Аналіз літератури за проблемою дослідження психічного розвитку дитини-дошкільника у роботах вітчизняних та зарубіжних психологів

Розумовий та мовленевий розвиток дошкільників вивчається багатьма психологами та педагогами. Видатні вчені досліджували і продовжують робити це зараз в плані пошуку найоптимальніших шляхів розумового та мовленевого розвитку дітей.

Сучасний стан розробки проблеми співвідношення навчання та розвитку дає можливість говорити про різні її напрямки. Л.С.Виготський, критично переглянувши наявні точки зору (В. Джеймс, К. Коффка, Ж. Піаже), створив теорію , згідно з якою навчання не підкоряється пасивному стану розвитку дитини, а навпаки, добре організоване навчання "веде за собою" розвиток. На основі цього положення В.В. Давидов, Л.В. Занков, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, В.О. Моляко, С.Л. Рубінштейн, Д.Б. Ельконін та ін. висловлювали думки, що психічний розвиток в цілому, а розумовий зокрема, визначається змістом, системою і способами передачі інформації [13, с. 111]. Теорія розвивального навчання передбачає оптимістичну точку зору щодо можливостей розвитку всіх дошкільників.

Розумове виховання як важливий чинник формування особистості у дошкільному віці розглядав К. Ушинський. Вчений створив теорію виховання розумових здібностей дітей відносно до розвитку мовлення, бо розвивати мовлення окремо від думки неможливо (навіть розвивати його переважно перед думкою досить шкідливо). Самостійні думки витікають лише з самостійно здобутих знань про ті предмети і явища, які оточують дитину. Обстоюючи принцип наочності у розумовому вихованні, педагог вказував на необхідність того, щоб предмет безпосередньо відображався у душі дитини, і, так би мовити, на очах учителя та під його керівництвом відчуття дитини перетворювалися на поняття, з понять складалась думка, яка втілюється у слові [11, с. 43].

К.Д. Ушинський (39) був противником формальних, догматичних методів навчання, які дають дітям знання в "готовому вигляді", позбавляючи цим їх самостійного мислити. На його думку, такі методи навчання розвивають лише поверхневе мислення, виробляють лінощі, пасивність, негативно впливають на розумовий розвиток.

С. Русова вважала за необхідне розвивати природну дитячу допитливість і наполегливо працювати над формуванням інтересів дошкільнят. На її думку, важливо уникати диктату у явищах, які пропонуються дітям для спостереження, розвивати самостійність мислення, швидкість думки. З цією метою потрібно вивчати особливості розвитку кожної дитини, сприяти розквіту її індивідуальності, оскільки виховання повинне "дати змогу виявитися самостійним творчим силам дитини" [18, с. 76].

Проблемі розумового виховання дітей дошкільного віку присвячені роботи педагогів Ю. Фаусек, Л. Шлегер, Є. Тихеєвої. Керуючи кафедрою в Інституті дошкільної освіти у Петербурзі, Ю. Фаусек переклала і опублікувала праці М. Монтессорі, успішно апробувала її дидактичний матеріал у дитячому садку та науково обгрунтувала основи її педагогіки в Росії [14, с. 29].

Л. Шлегер наголошувала на необхідності розвитку здібностей дітей: "Не задаючись метою давати готові знання дитині, дитячий садок має на увагі розвиток у ній здібності здобувати ці знання самій з оточуючого життя , а не про програму занять" [17, с. 43].

Є. Тихеєва розробила методику розвитку мовлення у дітей дошкільного віку, розглядаючи його у тісному зв'язку з розвитком мислення. Особливої уваги надавала розвитку дітей в процесі ознайомлення з навколишнім середовищем. Вона розробила методику роботи з дидактичними картинами, навчання дітей розповіді та читанню художньої літератури, проведення ігор - занять з ознайомлення з предметами і явищами оточуючого світу, розвитку мовлення та навчання елементарної математики в дитячому садку. Є.Тихеєва вважала за необхідне поєднувати роботу з розвитку мовлення із сенсорним вихованням, оскільки в основі розумового розвитку лежить єдність відчуття і слова.

Для усвідомлення особливостей розумового розвитку дітей важливу роль відіграють роботи швейцарського психолога Ж.Піаже (37), який вважав, що людина протягом усього життя залишається активною, допитливою і винахідливою. І діти, і дорослі постійно нагромаджують і перебудовують власні знання про світ, намагаються осмислити свій досвід і поєднати набуті знання у зв'язну систему. Вчений виділяє чотири стадії когнітивного розвитку: сенсомоторну ( від народження до 18 місяців ), доопераційну (від 18 місяців до 7 років), конкретних операцій (від 7 до 12 років), формальних операцій ( після 12 років). У дошкільному дитинстві відбувається перехідний етап від “сенсомоторного інтелекту“ до початкових форм логічного мислення, головне значення якого полягає в тому, що дитина починає мислити “ в умі “, уявляючи дії, які можуть привести до успішного вирішення завдання [17, с. 50].

О. Усова , вивчаючи вплив навчання на розумовий розвиток, визначила зміст поняття “ дошкільне навчання “ як засіб прямого і безпосереднього впливу вихователя на дітей, основні завдання якого - дати конкретні відомості про навколишню дійсність; виховати правильне ставлення до неї; навчити дітей конкретних прийомів та дій; на основі всебічного розвитку готувати їх до школи [8, с. 79].

Оцінка рівня розумового розвитку дітей - важлива умова правильного процесу виховання. Дослідження Л. Венгера, присвячені проблемі психологічної діагностики, дозволили розробити методи визначення рівня розумового розвитку дітей.

Важливим внеском у розвиток теорії розумового виховання є праці українського психолога Г.С. Костюка, який звертає увагу педагогів на те, що розумове виховання сприяє розвитку дитини за умови її активізації розумової, особливо мислительної, діяльності, формування у неї вмінь і навичок навчальної діяльності та застосування здобутих знань.

Особливості засвоєння знань та причинно-часові залежності у дітей підготовчої групи вивчала К. Назаренко [8, с. 45].

Проблема формування пізнавальних здібностей досліджена О. Проскурою. Вона відзначає, що у розумовому розвитку важливі не стільки конкретні знання, скільки розумові дії, які здійснює дитина, зрозумілі їй способи вирішення завдань.

Окремі аспекти проблеми розумового виховання викладено в дослідженнях Ф. Сохіна, А. Богуш (мовленнєвий розвиток); Г. Леушиної, Т. Комарової, Т. Козакової (навчання дітей образотворчої діяльності); П. Саморукової, Н. Яришевої, З. Плохій (ознайомлення з природою).

Значний інтерес у контексті нашого дослідження становлять роботи Л. Артемової. Автор зазначає, що базовий зміст знань доцільно розглядати не лише як надбання дошкільного дитинства, а й як стартовий майданчик до набуття нових знань, виявлення і пізнання нових зв'язків, залежностей, закономірностей у світлі речей, природи, людей [16, с. 34].

1.2 Психологічна характеристика дітей дошкільного віку

Після періоду гармонійного зростання у перші роки дошкільного дитинства у шестирічок відбуваються якісні зміни у побудові тіла: воно набирає типово «шкільної форми». Тобто мова йде про формування у цьому віці первісних форм, характерних для чоловічої і жіночої конституції.

Радикальні зміни відбуваються і в центральній нервовій системі. Збільшується маса мозку, який на кінець шостого року досягає 1 350 г, що становить 90% маси мозку дорослої людини. Розвиваються і його функції. Це виявляється у тому, що значно зростають порівняно з попередніми стадіями розвитку дитини сила і роль гальмівних процесів, зокрема, удосконалюється умовне і диференційоване гальмування. Ускладнюється і сама структура аналітико-синтетичної діяльності. Так, утворення нових нервових зв'язків відбувається за безпосередньою участю другої сигнальної системи, тобто в обох сигнальних системах одночасно. Завдяки цьому розширюється сфера впливу на розвиток діяльності дитини словесних подразників або сигналів [20, с. 75].

Нервова система дітей шостого року життя дуже вразлива, і тому для подальшого встановлення та закріплення врівноваженої взаємодії процесів збудження й гальмування потрібно подбати про раціональну зміну навантаження та спокою, напруження і розрядки в просі організації життєдіяльності старших дошкільників. Нормальний фізичний розвиток дитини має величезне значення для формування особистості. Однак психічний розвиток визначається не тільки ним, а здійснюється внаслідок активної взаємодії дитини з її найближчим соціальним середовищем [20, с. 81].

Соціальна ситуація розвитку дитини старшого дошкільного віку суттєво змінюється порівняно з попередніми роками її життя. У зв'язку з необхідністю підготовки до шкільного навчання зростають вимоги до дитини-дошкільника з боку дорослих як до суб'єкта різних видів предметно-практичної діяльності і спілкування. У рамках кожної вікової групи утворюється «дитяча спільність» (механізм дії якої подібний до функціонування громадської думки), активно формує оцінне ставлення дитини до себе. При цьому оцінне ставлення членів дитячої групи до окремої дитини може не збігатися з оцінним ставленням до неї дорослих.

На шостому році життя дитини є уже достатньо усталеними і функціонально дієвими такі «внутрішні інстанції» підростаючої особистості, як її образ «я», самооцінка, самолюбство, рівень домагань, особистісні очікування та ін., які опосередковують будь-які види активності дитини й дають змогу їй діяти самостійно -- «від імені власного «я». Поява цих інстанцій як регуляторів діяльності і поведінки є свідченням диференціації внутрішнього і зовнішнього боку особистості дитини і розвитку у неї здатності діяти довільно, згідно з поставленою метою, попри ситуативні афективно забарвлені спонуки, що відволікають від цієї мети.

На основі зазначених змін формується довільність поведінки і нове ставлення дитини до себе, до своїх можливостей та вчинків. Оволодіння вмінням керувати собою, регулювати власні наміри, дії та вчинки виділяється як окреме завдання. Дитина вже більш-менш реально оцінює свої можливості щодо здійснення того чи іншого завдання: «можу», «не можу», «це у мене не вийде» і т. ін. Створюється відповідний ґрунт для усвідомлення дитиною своїх особистих властивостей, які формуються у неї в процесі різних видів діяльності і спілкування під впливом оцінного ставлення оточуючих.

Розвиток взаємин дитини з дорослими та однолітками піднімається (порівняно з молодшим дошкільним віком) на якісно новий ступінь. У процесі комунікативної діяльності старших дошкільників формується одна з найспецифічніших людських властивостей -- здатність до рефлексії. Ця здатність, полягає у тому, що дитина починає оцінювати себе з точки зору інших людей, вона навчається ніби збоку аналізувати свої дії, приймати рішення, враховуючи при цьому можливу реакцію на її дії партнерів по спілкуванню. Із здатністю до рефлексії пов'язане і таке новоутворення старшого дошкільного віку, як антиципація, тобто передбачення можливих дій та оцінок збоку інших, упередження тієї чи іншої ситуації [20, с. 79].

Описані новоутворення у сфері особистості за правильних умов виховання закономірно ведуть до позитивних зрушень у розвиткові всіх психічних процесів -- сприймання, пам'яті, уяви, мислення та ін. Ці процеси у старшому дошкільному віці набирають довільного характеру, збагачуються за змістом та вдосконалюються за своїми регулятивними функціями. Так, істотним показником зрушень у розвиткові психічних процесів дитини старшого дошкільного віку є виникнення у неї первинних форм довільної уваги, завдяки чому дитина вже здатна підпорядковувати свою увагу вимогам вихователя, зосереджуватися, керувати своєю психічною діяльністю [14, с. 138]. Її сприймання предметів та явищ формується як відносно самостійний процес (у ранньому дитинстві, як відомо, сприймання невіддільне від діяльності дитини з предметами). Старші дошкільники виявляють риси більш стійкого і цілеспрямованого сприймання, ніж діти молодшого дошкільного віку. У їхнє сприймання дедалі більше включаються другосигнальні зв'язки, які надають йому узагальнюючого характеру, тобто сприймання старших дошкільників стає категоріальним.

Діти цього віку здатні вже до вибіркового й усвідомленого запам'ятовування. Отже, їхня пам'ять набуває якісно нових особливостей. Серед них найголовніша - це довільність процесів запам'ятовування та відтворення. З цією особливістю органічно пов'язані і такі, як більша міцність пам'яті та її досить широкий обсяг, який значно збільшується під кінець дошкільного віку завдяки згромадженню дитиною життєвого досвіду.

Істотні зміни відбуваються у розвитку мислення старшого дошкільника. Воно підноситься на новий ступінь розвитку. Це виявляється не тільки в умінні оперувати уявленнями, а й у збагаченні місту цих уявлень. Крім того, дитина стає здатною оперувати не лише поодинокими чуттєвими образами предметів, а й більш узагальненими уявленнями, в яких об'єднуються і поодинокі враження, і судження про ці предмети. Це означає, що мислення дитини відокремлюється від сприймання і водночас від практичної дії та і стає відносно самостійним процесом. Залишаючись ще переважно наочно-образним, воно поступово робиться словесним [11, с. 176]. Формування у другій половині дошкільного віку форм словесного (вербального) мислення є надзвичайно важливим у тому відношенні, що дитина готується до засвоєння розумових дій, характерних для шкільного навчання.

Невіддільною від розвитку мислення і мови є уява дошкільників. Уява зароджується у надрах уявлень дитини про навколишню дійсність, але не зводиться до них. У своїй уяві дитина завжди ніби відривається від реальних подій. У молодших дошкільників уява ще не скеровується спеціальною метою уявити ті чи інші предмети, явища, події. Старші дошкільники здатні вже керувати процесом фантазування для досягнення певної мети. Завдяки цьому можна говорити про розвиток у старшому дошкільному віці не лише репродуктивної уяви, а й про зародження творчих форм уяви. У зв'язку з формуванням внутрішнього світу дитини, її образу «я», самооцінки та інших новоутворень з'являється також особливий вид уяви -- мрія, що знаходить свій вияв у створенні образів бажаного для дитини майбутнього [11, с. 13].

1.3 Психологічні фактори, що впливають на готовність дитини до школи

Особистісна готовність до шкільного навчання і формування позиції школяра. Щоб дитина успішно навчалася, вона, насамперед, повинна прагнути до нового шкільного життя, до «серйозного» заняття, «відповідального» доручення. На появу такого бажання впливає ставлення близьких дорослих до навчання, як до важливої змістовної діяльності, набагато більш значимої, ніж гра дошкільника. Впливає і ставлення інших дітей, сама можливість піднятися на нову вікову ступінь в очах молодших і зрівнятися в положенні зі старшими. Прагнення дитини зайняти нове соціальне положення веде до утворення її внутрішньої позиції. Л.І.Божович характеризує це як центральне особистісне новоутворення, що характеризує особистість дитини в цілому. Саме воно і визначає поведінку і діяльність дитини і всю систему її відношення до дійсності, до самого себе і навколишніх людей [5, с. 11].

Позитивна спрямованість дитини на школу як на власне навчальний заклад - найважливіша передумова благополучного входження її в шкільно-навчальну дійсність, тобто прийняття нею відповідних шкільних вимог і повноцінного включення в навчальний процес.

Крім відношення до навчального процесу в цілому, для дитини, що приходить у школу, важливе ставлення до вчителя, однолітків і самого себе. До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування дитини з дорослими, як позаситуативно-особистісне спілкування. Дорослий стає незаперечним авторитетом, зразком для наслідування. Полегшується спілкування в ситуації уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні теми, поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на поставлені питання і самому задавати питання в справі, попередньо піднявши руку [20, с. 35]. Діти, готові в цьому плані до шкільного навчання, розуміють умовність навчального спілкування й адекватно, підкоряючись шкільним правилам, поводяться на заняттях.

Особистісна готовність до школи включає також визначене ставлення до себе. Продуктивна навчальна діяльність припускає адекватне ставлення дитини до своїх здібностей, результатів роботи, поведінки, тобто визначений рівень розвитку самосвідомості.

Останній компонент особистісної готовності до школи - довільність поведінки. Якщо у дитини є навчальна мотивація, вона буде прагнути до виконання шкільних правил і вимог, буде контролювати свої дії в класі. Довільнісь поведінки - це не тільки своєчасне включення в роботу, прагнення не відволікатися, стримувати бажання негайно повідомити учителю відповідь на задане запитання і т.д. Довільність поведінки дитини проявляється і в виконанні нею навчальних завдань - слідкуванні правилам, які задаються вчителем, і зразкам в підручнику і зошиті [20, с. 47].

Становлення психологічної готовності до школи, особливо особистісної готовності, пов'язують з кризою 7 років. Як всяка криза, вона не пов'язана жорстко з об'єктивною зміною ситуації. Важливо, як дитина переживає ту систему відносин, в яку вона включена. Змінилось сприймання свого місця в системі відносин - значить, змінюється соціальна ситуація розвитку і дитина знаходиться на межі нового вікового періоду.

Як підкреслила Л.І. Божович, криза 7 років - це період народження соціального «Я» дитини [20, с. 39].

Інтелектуальна готовність. Інтелектуальна готовність до шкільного навчання зв'язана з розвитком розумових процесів - здатністю узагальнювати, порівнювати об'єкти, класифікувати їх, виділяти істотні ознаки, робити висновки. У дитини повинна бути визначена широта уявлень, у тому числі образних і просторових, відповідний мовний розвиток, пізнавальний активність.

Розумова готовність дітей до навчання в школі є результатом систематичного і планомірного розумового виховання протягом усього періоду дошкільного дитинства. Готовність дитини до школи в плані розумового розвитку визначається кількома взаємопов'язаними компонентами:

1) певним обсягом знань про навколишній світ. Це знання про навколишні предмети та їх властивості, про явища живої і неживої природи, про людей, їх працю, про деякі явища суспільного життя, про моральні норми поведінки тощо;

2) деякими спеціальними знаннями та навичками, такими, як певні математичні уявлення та дії, вміння здійснювати звуковий аналіз слова, володіння елементами грамоти тощо;

3) певним рівнем розвитку пізнавальної діяльності, який має вирішальне значення для успішного навчання в початковій школі. Він характеризується певними якостями пізнавальних процесів - сприймання, пам'яті, уяви, мислення тощо, ступенем довільності пізнавальних процесів, тобто здатності підпорядковувати їх певній навчальній меті (В.К. Котирло, О.В. Проскура і ін.)

Здійснюючи розумову підготовку дітей до школи, треба орієнтуватися на всі ці особливості, що становлять основний зміст і завдання розумового виховання. Тільки взаємозв'язок і єдність цих завдань приводить до повноцінного розвитку дітей [14, с. 174].

Психолого-педагогічні дослідження показали, що розумовий розвиток учнів визначається саме змістом знань, засвоюваних в процесі навчання. Проте важливі не будь-які окремі знання й уміння, а певна система знань, яка відображає істотні зв'язки і залежності у тій чи іншій галузі дійсності.

Вперше питання про опрацювання системи знань для дошкільників поставила в своїх працях з дошкільної дидактики О.П.Усова. Вона обгрунтувала положення про дві категорії знань, якими діти повинні оволодіти у дитячому садку. До першої категорії належать простіші знання та вміння, якими діти оволодівають без спеціального навчання в процесі безпосереднього спілкування з дорослими, у грі, спостереженнях тощо.

До другої категорії входять складніші знання та вміння, які можна засвоїти тільки в процесі спеціального навчання на заняттях. Практика організованого навчання в дитячому садку довела його важливе значення в розумовому розвитку дітей. Саме на заняттях створюються відповідні умови для того, щоб дати дітям чітко систематизовані знання з послідовним ускладненням від заняття до заняття [18, с. 153].

Ознайомлення з навколишнім оточенням покликане розвивати дитину інтелектуально, виховувати в неї бажання це оточення пізнавати, допитливість, здатність дивуватися, цікавість при зустрічах з дійсністю. Тоді знання стають справжнім надбанням дитини.

Система знань про окремі явища навколишнього життя, з якими дитина вступає до школи, має містити не тільки чіткі уявлення про певні аспекти життя, знання простих закономірностей природи і суспільства, а й елементи особистого ставлення до цих явищ дійсності.

Особливе значення в розумовій підготовці дітей до школи має оволодіння деякими спеціальними знаннями та вміннями, які за традицією належать до власне “шкільних” - грамотою, навичками лічби, вмінням розв”язувати математичні задачі.

Висновки до розділу 1

1. Проблему розумового та мовленевого розвитку досліджували як вітчизняні вчені (Л.С. Виготський, В.В. Давидов, Л.В. Занков, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, В.О. Моляко, С.Л. Рубінштейн, Д.Б. Ельконін К.Д. Ушинський, Є.О. Тихеєва, Л.Д. Артемова, Л.М.Жулідова, П. Поніманська, Л.Н. Грегуль, Л.С. Шовкова), так і зарубіжні (В. Джеймс, К.Коффка, Ж. Піаже, Й. Песталоцці, Ю. Фаусек, Л. Шлегер, Г. Альтшулер).

2. Дошкільне дитинство охоплює молодший дошкільний вік (4-й рік), середній дошкільний вік (5-й рік), старший дошкільний вік (6-й рік, у деяких дітей ще й кілька місяців 7-го року життя).

Дошкільний вік характеризується виникненням нової соціальної ситуації розвитку. У дитини вже з'являється коло елементарних обов'язків. Особливості соціальної ситуації розвитку дошкільнят виражаються в характерних для них видах діяльності, передусім у сюжетно-рольовій грі, яка створює сприятливі умови для доступного в цьому віці освоєння зовнішнього світу.

3. Готовність дитини до школи включає особистісну, інтелектуальну, вольову, моральну сфери. Особистісна готовність до шкільного навчання і формування позиції школяра. Щоб дитина успішно навчалася, вона, насамперед, повинна прагнути до нового шкільного життя, до «серйозного» заняття, «відповідального» доручення. На появу такого бажання впливає ставлення близьких дорослих до навчання, як до важливої змістовної діяльності, набагато більш значимої, ніж гра дошкільника. Впливає і ставлення інших дітей, сама можливість піднятися на нову вікову ступінь в очах молодших і зрівнятися в положенні зі старшими.

Розділ 2. Експериментальне дослідження розумового та мовленевого розвитку дітей дошкільного віку

2.1 Соціально-психологічні фактори розвитку мислення та мовлення в дошкільному віці

Розвиток культури мовленнєвого спілкування на основі формування мовленнєвої діяльності обумовлює як загальну, так і спеціальну мовленнєву підготовку. З одного боку, вона потребує розвитку навичок усного мовлення, а з іншого - первісного усвідомлення її знакової системи та осмислення мовних значень, на основі яких відбувається формування читання, письма. Базовий компонент дошкільної освіти передбачає результативність загальної і спеціальної підготовки дитини як наявної мовленнєвої компетентності.

Загальномовленнєва підготовка - це сприйняття, говоріння і розуміння мовлення, яке починається з першого дня народження дитини і здійснюється упродовж дошкільного віку до моменту вступу її до школи. Це є необхідним елементом входження у мовленнєве спілкування з оточуючими, стимулює загальний мовленнєвий розвиток і є фундаментом переходу до спеціальної мовної підготовки. Спеціальна підготовка - це оволодіння вміннями читання, елементами письма, елементарними мовними знаннями і вміннями аналізу одиниць мови, що передбачає формування елементарних умінь у галузі аналізу мовних явищ, які поступово вводяться у навчальну діяльність [6, с. 112].

Виділемо соціально-педагогічні умови загальної мовленнєвої підготовки в умовах родинного виховання:

- достатнє емоційне і мовленнєве оточення дитини з раннього віку;

- протікання розвитку мовлення у сприятливому мовному середовищі;

- своєчасне формування етапів розвитку мовлення відповідно до вікових норм;

- цілеспрямоване спілкування з природою, навколишнім середовищем під керівництвом дорослого;

- знайомство з джерелами дитячої літератури, що відповідають віковим можливостям дитини;

- довільна комунікативна діяльність із дорослими та однолітками.

Таким чином, формуванню комунікативно-мовленнєвих умінь і навичок сприяють соціально-педагогічні умови родинного виховання:

- достатній мовленнєвий і освітній рівень родини;

- багатий активний словниковий запас;

- відповідність мовлення членів родини орфоепічним нормам української мови;

- мовленнєва компетентність оточуючих;

- заняття з рідної мови і граматики;

- широкі можливості спілкування з однолітками і дорослими;

- використання засобів виразності у спілкуванні;

- наявність мовної культури та етикету у спілкуванні [6, с. 115].

Створюючи в умовах родинного виховання соціально-педагогічні умови для мовленнєвого розвитку, слід пам'ятати, що дитина відчуває потребу у нових враженнях, спілкуванні, визнанні, підтримці та висловлюванні власних думок. Тобто ситуація повинна бути для дитини розвиваючою. Тільки завдяки достатнім соціально-педагогічним умовам зміст загальномовленнєвої підготовки у дошкільнят сприяє накопиченню досвіду, прояву намірів, бажань, думок. Спеціальна мовна підготовка передбачає обов'язкову взаємодію у мовленнєвій діяльності пізнавальних процесів (зокрема, логічного мислення, творчої уяви, уваги, пам'яті).

Дитина спочатку засвоює мовні знання, мимовільно співвідносить почуті і вимовлені образи мовних знаків із дійсністю, з її предметами, явищами. Цей процес відбувається паралельно з розвитком пізнавальних процесів. Створюючи соціально-педагогічні умови, слід зробити акцент на неусвідомленому засвоєнні мови і мовлення взагалі [7, с. 149]. Далі у школі розпочинається первинне абстрагування та об'єктування осмислення, усвідомлення мовного значення як смислової ознаки мовної одиниці, виділення граматичного значення як мовного феномена, мовної дійсності.

Зміст розумового виховання реалізується через ряд конкретних засобів. Ознайомлення з предметами і явищами оточуючого світу - важливий засіб розумового виховання. Обсяг і характер знань визначає програма виховання і навчання дітей у дошкільних закладах відповідно до можливостей розумового розвитку дитини по вікових групах. Всі знання згруповані в окремі розділи: про природу, предметний світ, працю дорослих, явища суспільного життя [6, с. 137].

У дошкільний період дитина оволодіває основними уміннями і навичками різних видів діяльності: ігрової, трудової, навчальної, спілкування, малювання, ліплення, конструювання. Коло знань про предмети і явища розширюється завдяки виникненню і розвитку нових видів діяльності та поглибленню змісту тих, які формувались у період раннього віку. Дітям даються поняття про життя і працю дорослих, норми і правила поведінки, стосунки між людьми. Засвоюються знання про сім'ю, явища суспільного життя, рідне місто чи село, Україну, рідний народ, його звичаї та традиції, народне мистецтво. У старшому дошкільному віці знання все частіше поєднуються з розвитком пізнавального ставлення до навколишнього, яке вимагає розвитку певних способів їх освоєння. Діти оволодівають порівнянням, узагальненням, класифікацією, у них формується загальний метод розумової діяльності: здатність швидко і точно зрозуміти завдання, планомірно і послідовно вирішувати його, правильно оцінювати результати. Розумова діяльність у дітей формується в процесі навчання під керівництвом дорослого.

Одним із засобів розумового виховання виступає ознайомлення з навколишньою дійсністю. Все, що оточує дитину: люди, предметний світ, природа, явища суспільного життя, - є джерелом розумового розвитку. Досвід, який формується в повсякденному житті, О.Усова називала природною “ дидактикою життя “. “ Цю природну дидактику життя, - писала вона, - ми повинні розглядати як певний вплив навколишнього середовища, у якому живуть діти “ [6, с. 170].

Особливу роль у процесі ознайомлення відіграють відповіді дорослих на численні питання дітей, які є одним із показників їх розумового розвитку. Спочатку питання досить прості, головним чином інформаційного характеру. Пізніше розвивається допитливість та інтерес до предметів і явищ не лише безпосереднього оточення, а й більш віддалених. О.Сорокіна виділяє такі категорії питань: 1) питання, що висловлюють бажання дитини одержати від дорослих пораду або допомогу; 2) питання, що відображають бажання дитини викликати емоційне співпереживання дорослих; 3) питання, викликані прагненням дітей до знань - пізнавальні. Давати відповіді слід таким чином: допомогою (перша категорія запитань), співчуттям (друга категорія), точною, правильною за змістом і з наукової точки зору відповіддю (третя категорія).

Спілкування з дорослими у повсякденному житті, поза спеціально організованим процесом навчання відіграє важливу роль в ознайомленні дітей з навколишнім світом. Цей шлях розумового виховання М.Поддьяков називає стихійним, неорганізованим навчанням [26, с. 42].

2.2 Дослідження психологічних особливостей розумового та мовленевого розвитку дітей дошкільного віку

Методика «Діагностика усвідомленості використання мовлення» Є.Д. Мінаєвої. Дитині читають коротку розповідь, що містить кілька слів, які можуть виявитися новими й незнайомими для неї: «Одного разу в неділю Сергій з дідусем пішли в Політехнічний музей. Там їх зустрів екскурсовод. Сергію було дуже цікаво в музеї. Особливо йому сподобалися старий аероплан і спорядження аквалангіста. А дідусь задавав екскурсоводові багато питань про вічний двигун і довго розглядав різні моделі perpetuum mobile».

Інструкція: «Зараз я прочитаю тобі маленьку розповідь. Послухай її уважно. ( Читає оповідання.) А тепер постарайся сам розповісти мені його».

Оцінка виконання: Оцінюється поведінка дитини й характер питань, що задаються дитиною.

· Дитина мовчить, не намагається переказувати й не задає питань навіть після додаткової стимуляції - 0

· Намагається відтворити розповідь, не розуміючи важких слів, але намагаючись уживати їх - 1

· Намагається переказати, інтерпретуючи розповідь у відповідності зі своїм розумінням, спотворюючи зміст розповіді - 2

· Починає з питань із приводу незнайомих слів, потім переказує - 3

Здатність дитини вичленувати нове, незнайоме слово з контексту, що виражається в характері питань, що задаються нею, свідчить про досить високий рівень її мовного розвитку, усвідомлене використання мови. Високий результат за цією методикою може мати прогностичне значення в плані розвитку пізнавальної активності дитини [1, с. 43].

Методика «Виключення зайвого» К. Н. Корольова (див. Додаток А). Призначена для дітей старшого дошкільного віку. Досліджує розвиток мислення.

Порядок дослідження. Дитині зачитуются слова, вона повинна визначити зайве слово в кожній групі. При необхідності слова повторюються будь-яку кількість раз. Якщо дитина не знає яких-небудь слів, то їх можна замінити за змістом.

Стимульний матеріал:

Лампа, ліхтар, сонце, свіча.

Чоботи, черевики, шнурки, валянки.

Собака, кінь, корова, лось.

Стіл, стілець, підлога, ліжко.

Солодкий, гіркий, кислий, гарячий.

Окуляри, очі, ніс, вуха.

Трактор, комбайн, машина, сани.

Суп, кисіль, каструля, картопля.

Береза, сосна, дуб, троянда.

Абрикос, персик, помідор, апельсин.

Обробка й аналіз результатів.

1. Визначити кількість правильних відповідей (виділення зайвого слова).

2. Установити, скільки рядів узагальнено за допомогою двох родових понять (зайва «каструля» - це посуд, а решта - їжа).

3. Виявити, скільки рядів узагальнено за допомогою одного родового поняття.

4. Визначити, які допущені помилки, особливо в плані використання для узагальнення несуттєвих властивостей (цвіту, величини і т.д.).

Ключ до оцінки результатів.

· дуже високий рівень -9-10 балів;

· високий - 7-8 балів;

· середній - 4-6 балів;

· низький - 1-3 бали.

Методика «Діагностика розвитку мовлення» О.О. Ганушенко (див. Додаток Б). Дитина виконує ряд завдань, за результатами яких заповнюється протокол обстеження.

А. Богатство словника. Дитині задаються наступні питання:

1. Яку ти знаєш посуд?

2. Яку ти знаєш меблі?

3. Яку ти знаєш взуття?

4. Які ти знаєш дерева?

5. Яких ти знаєш птахів?

6. Яких ти знаєш риб?

Б. Узагальнення рядів більш широкого обсягу. Дитині пропонується позначити ряд слів одним словом:

1. птахи, звірі, риби (тварини);

2. дерева, трави, чагарники (рослини);

В. Здатність до словотвору. Дитині пропонується виконати ряд завдань на словотвір. Перед виконанням першого завдання дорослий наводить приклад правильної відповіді. Інші завдання виконуються дитиною самостійно.

Утвір іменників:

1. у кішечки - кошеня;

2. у собачки - ...

3. у коня - ...

Г. Утвір прикметників. «Я назву тобі 2 слова, а ти придумай ще одну таку ж пару»:

1. червоний - червоність;

2. чорний - ...

3. білий - білизна;

4. жовтий - ...

Д. Утвір прикметників із числовим значенням. Дитині задається питання: «Якщо в будинку один поверх, такий будинок називають одноповерховим.

1. Як називається будинок, у якому 2 поверху?

2. а 3?

3. а 5?

Оцінка результатів: виконання кожного завдання (прикладу) оцінюється по наступній шкалі:

2 б. - завдання виконане правильно;

1 б. - проміжна відповідь, наприклад, неправильно поставлений наголос і т.д.;

0 б. - завдання виконане неправильно або не виконане взагалі.

Таким чином, здійснюється оцінка підпунктів «Багатство словника» і «здатність до словотвору»:

1-6 - низький;

7-12 - середній;

13-16 - високий;

17-20 - дуже високий;

2.3 Психологічний та статистичний аналіз результатів констатуючого експерименту

Дослідження з метою виявлення психологічних характеристик мовленевого та розумового розвитку дітей дошкільного віку проводилося на вибірці із десяти дітей віком 5,5 - 6 років. У дослідженні приймали участь чотири хлопчика та шість дівчаток.

Було проведено три методики - методика «Діагностика усвідомленості використання мовлення» Є. Д. Мінаєвої; методика «Виключення зайвого» К. Н. Корольова; методика «Діагностика розвитку мовлення» О. О. Ганушенко.

Малюнок 2.1 Сегментограма за результатами відповідей респондентів по методиці «Діагностика усвідомленості використання мовлення»

Результати першої методики - «Діагностика усвідомленості використання мови» - показали, що тільки дві дитини (два хлопчика) відмовлялися розповідати текст, шість дітей (два хлопчика і чотири дівчинки) намагалися відтворити текст, пропускаючи або змінюючи слова. І тільки дві дитини запитували про значення незнайомих слів і намагалися відтворювати їх у розповіді.

Можна зробити висновок за першою методикою, що у дівчаток у цій вибірці більш розвинена здатність до усвідомленного використання мовлення.

Малюнок 2.2 Сегментограма за результатами відповідей респондентів по методиці «Виключення зайвого»

По другій методиці - «Виключення зайвого» - дуже високий рівень розвитку мислення має один респондент (хлопчик); високий рівень - два респонденти (хлопчики); середній рівень - шість респондентів (один хлопчик та п'ять дівчаток); низький рівень - один респондент (дівчинка).

Тобто, високий та дуже високий розвиток мислення частіше зустрічається у хлопчиків. Середній та низький розвиток - у дівчат.

За результатами третьої методики - «Діагностика розвитку мовлення» - були отримані результати окремо по багатству словникового запасу та по здатності до словотворення.

Низький обсяг словникового запасу було діагностовано у двох респондентів (хлопчики), середній обсяг - у п'яти респондентів (два хлопчика та три дівчинки); високий обсяг - у одного респондента (дівчинка), дуже високий обсяг - у двох дівчинок.

Малюнок 2.3 Сегментограма за результатами словникового запасу по методиці «Діагностика розвитку мовлення»

Тобто, високий та дуже високий обсяг словникового запасу притаманний тільки дівчаткам. Середній та низкий обсяг словникового запасу притаманний в більшій мірі хлопчикам, ніж дівчаткам.

Низька здатність до словотворення була виявлена у трьох респондентів (два хлопчики і одна дівчинка); середня здатність до словотворення - у чотирьох респондентів (два хлопчика і дві дівчинки); висока здатність до словотворення - у однієї дівчинки; дуже висока здатність до словотворення - у двох респондентів (дівчатки).



Малюнок 2.4 Сегментограма за результатами дослідження здатності до словотворення по методиці «Діагностика розвитку мовлення»

Тобто, висока та дуже висока здатність до словотворення притаманна лише дівчаткам, а середня та низька здатність до словотворення - більш часто зустрічається у хлопчиків.

Уцілому по першій, другій та третій методикам можна зазначити, що мовленевий розвиток має більшу розвиненість у дівчаток, а здатність до високої розвиненості мислення частіше притаманна хлопчикам.

2.4 Практичні рекомендації щодо покращення розумового та мовленевого розвитку в дошкільному віці

Усне мовлення людини існує в двох формах: діалогічній і монологічній. Діалог -- це розмова двох або більше осіб. Діалогічній мові характерні короткі неповні речення, репліки, розумінню допомагають, часом, міміка, жести, інтонація [26, с. 138].

В усній розмовній мові співрозмовники поперемінно виступають то як мовці, то як слухачі.

Шляхом індивідуальних розмов дорослі вчать дитину культури розмовної мови. Дошкільника слід навчити вітатися зі знайомими дорослими і дітьми, сусідами, ввічливо відповідати на запитання інших, дякувати за послуги, вживаючи в розмові такі ввічливі форми, як «доброго ранку», «добрий день», «до побачення», «на добраніч», «дякую», «будь ласка», «будьте ласкаві», «вибачте». Дитина повинна знати, -- коли дорослі говорять, а їй треба щось терміново запитати, слід вибачитись і просити дозволу звернутись: «Вибачте, вас можна запитати?» Саме в сім'ї малюку прищеплюється звичка не цікавитись розмовою старших, якщо вона не звернена до дитини. Батьки повинні також виховати у дитини вміння поводити себе під час розмови: стояти рівно, дивитись в очі співрозмовнику, не крутити ґудзик, не підстрибувати, не займати руками одяг, розмовляти спокійно [26, с. 38].

Про що ж можна говорити з дитиною в сім'ї? Теми для індивідуальних розмов досить різноманітні. З дітьми молодшого дошкільного віку слід говорити про близькі й доступні речі.

Приблизна тематика розмов з дітьми 3--4 років може бути такою:

Режим дня дитини. Що ти сьогодні снідала? Що їла в обід? Що бабуся готує на вечерю? Хто тобі допоміг прибрати ліжко? Як ти умивалась? Чим займалась до обіду? Що робила після обіду?

Іграшки. Як звати своїх ляльок? З якими іграшками ти гралась? Що ти будуєш з кубиків? Куди їде машина?

Одяг і взуття. Якого кольору плаття, сорочка? Хто купив тобі пальто? Де зберігається твій одяг? Що спочатку потрібно одягати? Як назвати цей одяг (колготки, панчохи, шкарпетки, фартух)? Що потрібно взути на ноги?

Меблі. В чому зберігається посуд? Книжки? На чому ти сидиш? Де ти спиш? Що стоїть у тебе в кімнаті? Що є у нас на кухні? Де зберігається твій одяг?

Члени сім'ї. Як звати маму, тата, брата чи сестру, бабусю, дідуся? Чим займається мама, бабуся, татко? Де твій старший брат чи сестра?

Рослини і тварини. Які квіти у нас ростуть? Хто доглядає за квітами? Чи є дерева і кущі на вулиці? Як звати кішку, собаку? Що їсть кішка, собака? Хто годує тварин? Чи є у тебе акваріум? Хто живе в акваріумі?

Тематика розмов для дітей 5--6 років значно розширюється. З дітьми цього віку не можна обмежитись тільки розмовами на близькі побутові теми. Старшим дошкільникам доступні вже більш загальні теми, які виходять за межі їх безпосереднього чуттєвого досвіду [27, с. 167].

Праця дорослих. Де працює мама, тато? Чим вони займаються на роботі? Хто будує будинки? Хто вирощує хліб, овочі? Хто водить машину, тролейбус, трамвай? Хто працює в магазині? Хто приносить пошту?

Свята. Як називається це свято? Як ти готувалася до свята? Як у сім'ї готувались до свята?

Діяльність дитини. Чим ти граєшся? Які у тебе іграшки? Що ти робив протягом дня? Що ти будував? Що малював? Що робив на вулиці? З ким ти грав у дворі? З ким ти дружиш?

Казки, оповідання, книжки. Яка книжка тобі найбільше подобається? Чому? Що зображено на ілюстраціях книжки? Про що тобі читав татко?

Транспорт. На чому люди їздять? Які види транспорту є в нашому місті? Чим батьки їдуть на роботу? Що перевозять літаками?

Такі розмови проходять у невимушеній формі. Дитина повинна відчути, що дорослому насправді цікаво послухати про те, чим займалась вона протягом дня.

Розвитку розмовної мови сприяють й індивідуальні бесіди з дитиною, які проводяться за раніше обдуманими запитаннями. Це можуть бути бесіди про літо, осінь, зиму, весну, будівництво, рідне місто, бесіди за картинками та ілюстраціями [26, с. 38].

Наприклад, в бесіді про літо до дитини можна звернутись з такими запитаннями: «Яка зараз пора року?», «Як називається місяць?», «Яка погода влітку?», «В чому зодягнені люди?», «Що дозріває в саду? На городі?», «Чим займаються діти влітку?», «Яку ти знаєш загадку, вірш про літо?»

Під час бесід дорослий пояснює і розповідає дитині про те, чого вона не знає, загадує загадки, читає уривки з оповідань і віршів разом розглядають картинки, фотографії, ілюстрації. Бесіди проводяться з дітьми старшого дошкільного віку, на шостому і сьомому роках життя, коли у них є вже певні знання про навколишнє [26, с. 44].

Діалогічною мовою діти опановують до п'яти років. На шостому році життя дошкільника вона вже не задовольняє, і він сам намагається розповідати казки, передавати зміст проглянутих кінофільмів та мультфільмів, тобто користується монологічною мовою.

Більшість дітей на кінець дошкільного віку оволодівають зв'язною мовою, вміють послідовно описати бачене, передати зміст казки, оповідання, кінофільму. Проте не всі діти вміють послідовно й логічно викладати свої думки. У деяких дітей мова уривчаста, з тривалими паузами, переважають слова-замінники, вказівні займенники, жести, міміка, їм, начебто, не вистачає слів для передачі думки.

Опис предмета або картинки проводиться з дітьми шостого року життя. Для описування рекомендують підбирати добре знайомі дитині предмети, іграшки, картинки. Це можуть бути: прапорець, башта, лялька, ведмедик, ножиці, машина, тарілка, чашка, відерце, книжка та ін. Спочатку дорослий дає зразок опису на одному конкретному предметі. Наприклад: «Це лялька. Вона пластмасова. Ляльку звати Наталкою. У Наталки голубі очі, біле волосся, червоні щоки. Вона усміхається. Одягнена лялька в плаття червоного кольору в білу смужку. На ногах білі шкарпетки і коричневі черевички. На голові білий бант. З лялькою діти граються, кладуть спати, годують, одягають її». Потім береться інший предмет. Дорослий нагадує дитині, в якій послідовності потрібно розповідати, запитуючи: «Як називається предмет?», «З чого він зроблений?», «Який він?», «Для чого він потрібний?»

Коли дитина навчиться зв'язно і послідовно описувати один предмет, можна запропонувати їй описати групу предметів, використовуючи під час опису слова: зліва, справа, попереду, позаду, між ними. Після шести років слід навчити дитину порівнювати і зіставляти два, а потім і три предмети чи картинки під час їх опису. Можна запропонувати для порівняння такі групи предметів і картинок: помідор, огірок, морква, сіль, цукор, борошно, кішка, собака, кріль та ін.

Дитина старшого дошкільного віку вже може самостійно складати загадки-описи про предмети. Ініціатива складання таких загадок належить батькам. Так, дорослий пропонує дитині відгадати, про що задумав: «Він дерев'яний, стоїть посередині кімнати, має чотири ніжки і прямокутну дошку. За ним обідають, п'ють чай. Що це таке?».

Можна запропонувати гру «Веселі мандрівники». Дитина уявляє, що вона летить літаком, їде поїздом, теплоходом, йде пішки по країні і розповідає, що вона бачить, описує уявлювані міста, ліси, гори, поля, а дорослий відгадує місце подорожі дитини.

Розповідь за сюжетними картинками та ілюстраціями. У деяких дітей виникають труднощі - вони не вміють самостійно скласти розповідь за сюжетною картинкою. Дитина, як правило, перелічує знайомі предмети, зупиняється більш детально на окремих її частинах, не може пов'язати між собою всі частини картини в єдиний сюжет [26, с. 46].

Як же навчити дитину в сім'ї зв'язно розповідати за картиною? Якщо в сім'ї немає сюжетних картин, допоможуть батькам ілюстрації з художніх книжок та листівки за змістом художніх оповідань і казок. Ви придбали нову, добре ілюстровану дитячу книжку. Перш ніж читати її дитині, слід розглянути ілюстрації, запропонувати малюку скласти розповідь за картинкою. Але спочатку треба переконатись у доступності змісту картинки дитині, наскільки вона пов'язана з її безпосереднім досвідом. Для цього використовують запитання, які допомагають зрозуміти зміст і наштовхують дошкільника на відповідь.

Улюбленим жанром дошкільників є казка, малюки із задоволенням передають зміст знайомих казок, перебудовують по-своєму їх кінець і початок. Ефективний і такий прийом: батько читає початок казки з книжки, запитує малюка, як би він її закінчив, а потім зачитує сам. Буває, що початок казки складають самі батьки. Наприклад: «У глухому лісі була собі зайчиха з маленьким сірим зайченям, яке було неслухняне, допитливе, про все хотіло дізнатися одразу. Якось вийшов зайчик погуляти, а мама-зайчиха йому й каже: «Не ходи далеко, бо заблудишся в лісі». Не послухав зайчик, побачив метелика і побіг за ним в гущавину лісу... Кого побачив зайчик в лісі, що з ним трапилось, і як він прийшов додому, ти розповіси сам». Дошкільник пригадує зміст знайомих казок, комбінує їх по-своєму і складає кінець.