Использование дидактических игр для формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста

Вслед за этим - подготовительным - этапом начинается ознакомление детей с цветовыми эталонами - образцами хроматических и ахроматических цветов. Применяются все семь цветов спектра, белый и черный.

В младшей группе детского сада дети (3 - 4 лет) учатся узнавать все цвета, запоминают их названия. Полученные представления о цветах они применяют при выполнении заданий, требующих определения цвета различных предметов и элементарного обобщения предметов по признаку цвета (группировки одного и того же цвета). Дети впервые знакомятся также и с сочетаниями цветов - с тем, что цвета могут «подходить» или «не подходить» друг к другу.[34,28]

Вначале у детей формируют представления об ахроматических цветах, белом и черном цвете, создаются условия, способствующие усвоению названий цветов. Венгер Л.А. считает, что на первых порах целесообразно вводить не семь, а шесть цветовых тонов. Исключив голубой, который усваивается с трудом. Знакомство с голубым цветом лучше перенести на более поздний период, когда дети получают представление об оттенках, о расположении цветовых тонов в спектре и их делении на группы теплых и холодных. Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светло-синий и голубой цвета, установив их различие, а усвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет как находящийся между зеленым и синим.

Венгер Л.А. утверждает, что при ознакомлении детей с оттенками цветовых тонов нецелесообразно рассматривать отдельно их светлоту и насыщенность. В окраске реальных предметов светлота и насыщенность изменяются обычно одновременно, создавая различную яркость цвета. В обиходе, когда обозначают оттенки цвета, указывают обычно на их светлоту (темно-зеленый, светло-желтый), имея ввиду яркость. Поэтому вполне достаточно, если дети усвоят изменяемость цветовых тонов по светлоте и соответствующие названия оттенков. Здесь следует иметь в виду, что некоторые светлотные оттенки имеют в быту особые названия (светло-красный называется розовым). Употребление детьми таких названий допустимо, но дети при этом должны знать и правильное название. Это относится в еще большей степени к названиям оттенков по цветовому тону (т.е. занимающих промежуточное положение между соседними цветами спектра). Почти все они имеют в быту «опредмеченные» названия (лимонный, сиреневый и т.п.).[3,8] Педагоги заметили, что усвоение названий сенсорных свойств значительно ускоряется, если вместо общепринятых слов, обозначающих эти свойства, применяются их «опредмеченные» наименования. Абстрактные слова заменяются названиями конкретных предметов, имеющих постоянную характеристику, - малышам они понятны и доступны. [8,7]

В.Я. Семенова отмечает, что детям младшего дошкольного возраста свойственна фрагментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процесса анализа и синтеза. Дети часто затрудняются в различении, дифференциации общих свойств, особых и единичных свойств, в последовательности обследования. У детей наблюдается снижение цветовой чувствительности. Обычно они правильно различают белый и черный цвет, насыщенные красный, синий. Но не достаточно дифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят сходства с насыщенными цветами, не воспринимают оттенки и цвета, соседние по спектру. Дети путают названия цветов; в активном словаре отсутствуют названия многих цветовых оттенков. [41;78]

Критериями оценки сформированности восприятия цвета являются знание сенсорных эталонов цвета, которые характеризуются следующими показателями:

- умение соотносить цвета с образцом;

- умение располагать цвета в соответствии с образцом;

- умение находить цвета и оттенки по названию;

- называние основных цветов (белого, черного, красного, синего, зеленого, желтого), дополнительных цветов (оранжевого, фиолетового) и оттенков (серого, розового, голубого).

В назывании детьми именно этих цветов и оттенков мы опирались на программу М.А. Васильевой и на исследования Л.А. Венгера. Согласно программе М.А. Васильевой дети второй младшей группы должны знать не менее пяти-шести цветов (белый, черный, красный, синей, зеленый, желтый). Младших дошкольников знакомят с оттенками (серого, розового, голубого).

1.3 Дидактическая игра как одно из средств формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста

В дошкольной педагогике дидактические игры с давних пор считались основным средством сенсорного воспитания. На них почти полностью возлагалась задача формирования сенсорики ребенка. Много таких дидактических игр представлено в работах отечественных исследователей и педагогов (Е.И. Тихеевой, Ф.И. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, А.И. Сорокина, Е.Ф. Иваницкой, Е.И. Удальцовой и др.), а также в специальных сборниках игр. [1]

В настоящее время, когда на основе принципов дидактики детского сада разработана система сенсорного воспитания, роль дидактических игр существенно изменяется.

Однако, по мнению В.Н. Аванесовой, на занятиях, основанных на прямом обучающем воздействии взрослого, нельзя осуществит всех задач сенсорного воспитания; важная роль по-прежнему должна принадлежать дидактическим играм.[1,125]

В.Н. Аванесовой утверждает, что в одних случаях дидактические игры выступают своеобразной игровой формой занятия и проводятся со всеми детьми организованно в часы занятий; в других - используются в повседневной жизни, в часы самостоятельной игровой деятельности.[1,125]

В психолого-педагогическом словаре дидактические игры понимаются как специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры.[19,17]

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей.[]

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности.[15,4]

Дидактическая игра как игровая форма обучения - явление очень сложное. В отличие от учебной сущности занятий в дидактической игре действуют одновременно два начала: учебное, познавательное, и игровое, занимательное. Учебное, познавательное, начало в каждой игре выражается в определенных дидактических задачах, преследующих, например цели сенсорного и умственного воспитания детей. Наличие дидактических задач, ради которых создаются и проводятся с детьми обучающие игры, придает игре целенаправленный, дидактический характер. Но дидактическая игра становится настоящей игровой формой обучения лишь в том случае, когда учебные задачи ставятся перед детьми не прямо, а через игру, тесно связываются с игровым, занимательным началом - с игровыми задачами и игровыми действиями.[1,126]

Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: игры занятия и дидактические или автодидактические игры. В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию, вносит элементы соревнования и др. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснением, показом.[16,4]

Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность осознана на осознании этого процесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если эти правила детьми усвоены. Роль взрослого заключается в том, чтобы у детей было в запасе много таких игр, в которые они играют сами, если интерес к игре пропадает, то необходимо позаботится об усложнении игр, расширении их вариативности.[15,5]

Исследователями в области игры А.И. Сорокина, А.К. Бондаренко, Л.В. Артемова, Л.А. Венгер, В.Н. Аванесовой и др. выделена ее структура: дидактическая задача, игровые правила, игровые действия. [1;7;14;15; 45]

Игра, используемая для обучения, содержить обучающую, дидактическую, задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. [15]

В каждой дидактической игре должно быть предоставлено развернутое игровое действие. По мнению группы педагогов (Ф.И. Блехер, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, В.Н. Аванесовой и др.), дидактическая игра становиться игрой благодаря наличию в ней разных игровых моментов: ожидания и неожиданности, элементов загадки, движения, соревнования, распределения ролей и др.

Мотивом выполнения дидактической задачи становится естественное для дошкольника стремление играть, желание достигнуть игровой цели, выиграть. Именно это заставляет детей внимательнее всматриваться, вслушиваться, быстрее ориентироваться на нужное свойство, подбирать и группировать предметы, как это требуется по условиям и правилам игры. [1,127]

В.М. Букатов говорит, что дидактическая игра будет интересна детям до тех пор, пока в ней есть какая-то тайна, загадка, неизвестность. По его мнению, дидактическая игра быстро устаревает, если детям становятся понятны дидактические задачи.[35]

Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями.[15,19] Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом. Правила направляют игру по заданному пути, соединяют игровые и дидактические задачи, организуют поведение и взаимоотношения детей.[1,127]

В практике работы нередко происходит смешение понятий «игра» и «игровое упражнение» и часто именно игровые упражнения педагогами необоснованно именуются играми. Преимущественное применение игровых упражнений нередко приводит к быстрому угасанию интереса детей к предлагаемой взрослым деятельности. Н.А. Короткова и Н.Я. Михайленко выделяют следующие компоненты игры с правилами: игровые действия (что необходимо делать каждому участнику игры); игровые правила, обязательные для выполнения всеми участниками (как надо действовать в игре); выигрыш (как сопоставление результатов играющих). Если в предлагаемой педагогом деятельности отсутствует соревновательный компонент и выигрыш как способ фиксации первенства играющих, можно смело называть ее игровым упражнением. Поэтому чтобы игра не становилась игровым упражнением, необходимо ввести в игровые действия соревновательный компонент.[36,29]

Дидактические игры способствуют умственному, эстетическому и нравственному воспитанию детей дошкольного возраста. [43;67]

В педагогической литературе встречается несколько классификаций дидактических игр: по игровому действию и правилам, по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя.

Традиционно все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.

Игры с предметами. В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач.

Настольно-печатные игры - интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуются использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным признакам, свойствам, находят алгоритмы в суждениях и др.

А.Н. Аванесовой, исходя из опыта сенсорного воспитания, приводит следующие виды дидактических игр по игровому действию:

1. Игры-поручения, основанные на интересе детей к действиям с игрушками и предметами: подбирать, складывать и раскладывать, вставлять, нанизывать и т.п.

2. Игры с прятанием и поиском. Основанные на интересе детей к неожиданному появлению и исчезновению предметов, их поиску и нахождению.

3. Игры с загадыванием и отгадыванием, привлекающие детей неизвестностью: «Узнай», «Отгадай», «Что здесь?», «Что изменилось?».

4. Сюжетно-ролевые дидактические игры, игровое действие которых заключается в изображении различных жизненных ситуаций, в выполнении ролей взрослых: продавца, покупателя, почтальона - или животных: волка, гусей и т.д.

5. Игры-соревнования, основанные на стремлении быстрее достичь игрового результата, выиграть: «Кто первый», «Кто быстрее», «Кто больше» и т.д.

6. Игры в фанты или игры в запретный «штрафной» предмет (картинку) или его свойство (например, цвет), связанные с интересными игровыми моментами - избавиться от ненужного, сбросить карту, удержаться, не потребовать себе штрафной предмет или картинку, не сказать запретного слова.

По мнению А.Н. Аванесовой для формирования у детей общих представлений о цвете, о солнечном спектре как системе цветовых отношений (что принимается за меру, эталон в опознании цвета предметов) первоначально нужны дидактические игры, в которых дети овладевают умением различать, узнавать и называть основные цвета солнечного спектра (красный, желтый, синий). Затем детей знакомят с дополнительными цветами (зеленый, оранжевый, фиолетовый). После этого предлагаются игры, упражняющие детей в различении и назывании оттенков основных и дополнительных цветов (красный, темно-красный, светло-красный, вишневый, розовый и т.д.). Наконец на этой основе происходит формирование (закрепление) представлений об определенной системе цветовых отношений, о месте и последовательности каждого цвета в солнечном спектре.

Полученные детьми знания о цвете способствуют сенсорному и умственному развитию. Используя эти знания как эталоны, как средство познания предметов, дети начинают лучше и быстрее, осознаннее и точнее ориентироваться в окружающем мире: вся их деятельность становится совершеннее.

Приобретение детьми круга сенсорных представлений об эталонах цвета еще не означает, что воспользуются знаниями самостоятельно на практике. Роль дидактических игр в данном случае заключается в расширении практики использования эталонов, в расширении практических ориентировок. Здесь функция дидактических игр не учебная, а направленная на использование уже имеющихся знаний.

Дидактические игры могут выполнять еще одну функцию - контроля за состоянием сенсорного развития детей.[1,]

Педагог Н.Пищикова пишет, что если дидактическая игра включена в процесс обучения изодеятельности, то она совершенствует его (знания об общих свойствах сходных предметов позволяют овладеть обобщенными способами изображения этих предметов, а значит, научиться самостоятельно изображать больше предметов и явлений действительности, чем это предусмотрено программой).[43; 67]

Игры могут быть включены практически в любое занятие. Целесообразно сопровождать их загадками, потешками, стихами - это помогает эмоционально воспринимать и осознать игровые образы, понимать их эстетический характер, способствует развитию образного мышления, воображения.[43;67]

Руководство дидактическими играми в зависимости от возраста детей осуществляется по-разному.

Методика проведения дидактических игр в младшей группе.

1.У детей младшего возраста возбуждение преобладает над торможением, наглядность действует сильнее, чем слово, поэтому целесообразней объяснение правил объединить с показом игрового действия. Если в игре несколько правил, то не следует сообщать их сразу.

2.Игры необходимо проводить так, чтобы они создавали бодрое, радостное настроение у детей.

3.Учить детей играть, не мешая друг другу, постепенно подводить к умению играть небольшими группками и осознавать, что вдвоем играть интереснее.

4. С детьми младшего возраста воспитателю необходимо самому включиться в игру. Вначале нужно привлекать детей играть дидактическим материалом (башенки, яйца). Разбирать и собирать их вместе с детьми. Вызывать интерес к дидактическому материалу, учить их играть с ним.

5. Для детей этого возраста характерно преобладание чувственного познания окружающего мира. Учитывая это воспитатель подбирает такой материал (игрушки), который можно обследовать и активно действовать с ним.

6. Известные детям игры становятся более интересными, если в их содержание вводиться что-то новое и более сложное, требующее активной умственной работы. Поэтому рекомендуется повторять игры в разных вариантах с постепенным их усложнением.

7.При объяснении правил игры воспитателю надо обращать свой взгляд то на одного, то на другого играющего, чтобы каждому казалось, что это ему рассказывают об игре.

8.Чтобы игра проходила успешнее, педагог готовит детей к игре: обязательно до игры знакомит их с предметами, которые будут использованы, их свойствами, изображениями на картинках.

9.Подводя итоги игры с детьми младшего, воспитатель отмечает только положительные стороны: играли дружно, научились делать (указывает конкретно что), убрали на место игрушки.

10.Интерес к игре усиливается, если воспитатель предлагает детям поиграть с теми игрушками, которые использовались во время игры (если это посуда, то поиграть в детский сад, в повара и др.).[15]

В методической литературе предоставлены различные системы игр. Игровые системы сенсороного обучения разработанные Т.В. Башаевой, направленные на формирование восприятия дошкольника и младшего школьника. ИССО разработана с учетом закономерностей формирования восприятия в дошкольном возрасте и психологических механизмов перехода внешних перцептивных действий во внутренний план, а также особенностей освоения сенсорных эталонов. Для развития каждого вида восприятия разработана система дидактических игр, которые постепенно усложняются в соответствии с этапами формирования перцептивных действий. В начале системы предлагаются игры с реальными предметами, в которых под руководством взрослого ребенок начинает воспринимать свойства предметов. Затем вводятся игры с моделями, где воспринимаются свойства специально выделены для облегчения восприятия. В играх с моделями ребенок учится манипулировать свойствами сначала в реальных действиях, которые помогают расчленить перцептивные действия и модели предметов на элементы. Это позволяет ускорить и облегчить усвоение перцептивных действий и перевести их с уровня осязания на уровень зрительного обследования предметов. Завершающими для каждого вида восприятия даны игры на зрительное различение или узнавание свойств предметов или явлений, с помощью которых можно определить, сформирован ли у ребенка внутренний механизм восприятия предлагаемых свойств.

В разделе «Восприятие цвета» стоит цель научить ребенка различать предметы по цвету с помощью операции сравнения однородных и разнородных по цвету предметов.

Для этого ребенка обучают таким практическим действиям, как прикладывание предметов друг к другу, выбор и группировка предметов по цветовому признаку «Помоги рыбкам», «Принеси кубик», «Собери капельки в стакан», «Собери бусы для мамы». После освоения практических действий у детей формируются эталоны - образцы основных цветов, с которыми он сопоставляет окружающие предметы. В играх у ребенка формируются образы предметов с характерными для них цветовыми свойствами. На основе практических действий по различению цвета и системы эталонов и цветовых образов предметов ребенок учиться определять цвет «в уме», т.е. мысленно, уже прибегая к практическим действиям, эти же действия он начинает выполнять в умственном плане, тогда происходит немедленное различение цвета.

Игры постепенно формируют сначала практические действия по цветовому различению, а затем формирование эталонов и умственных действий по восприятию цвета. Задачи следуют с постепенным усложнением: начинаются с более контрастных цветов, потом добавляются новые цвета.

В играх дети знакомятся с основными цветами и их оттенками в такой последовательности, которая соответствует возрастным особенностям детей. [27]

Швайко Г.С. в своем сборнике «Игры и упражнения для развития речи» предлагает среди прочих комплекс дидактических игр и игровых упражнений, направленных на активизацию в речи старших дошкольников слов, обозачающие цвета и оттенки, и позволяющие классифицировать цвета в зависимости от их свойств: светлые - темные, теплые - холодные.

Особое место занимают игры и упражнения на различение цвета. Они помогают познакомить дошкольника с общепринятой системой цветовых тонов и оттенков, включающей как переходные фазы от одного цветового тона к другому, так и варианты одного цвета по насыщенности. Эти игры чрезвычайно важны, так как исследования отечественных ученых, показывают, что ребенок, воспринимая цвет в окружающей обстановке, рисуя цветными карандашами и красками, вместе с тем понять без соответствующего обучения систематизацию тонов и оттенков не может. Детские работы (рисунки, аппликации), хотя и воспроизводят цвета в самых различных сочетаниях, не отражают их взаимосвязи в цветовом круге.

Специальные приемы, упражняющие детей в подборе и группировке цветовых тонов и оттенков, значительно обогащают детскую речь. А это, в свою очередь, делает совершеннее процесс восприятия цветовых тонов. Осуществляя межпредметную связь на занятиях можно использовать игры, знакомящие с цветом на занятиях по изобразительной деятельности. Так, чтобы нарисовать улицу в дневное и вечернее время, дети должны уметь объединять цвета в группы «светлые» и «темные». Поупражнять их можно посредством игрового упражнения «Футболисты». Педагоги практики отмечают, что дети с большим интересом и разнообразием (в плане цветового решения) изображают жар-птицу, если перед этим их учили различать холодные и теплые цвета (игры «Составь букет» и «У кого букет больше?»)

Игры на узнавание и различие цвета Г. С. Швайко предлагает строить так: вначале ребенку помогают запомнить так называемые близкие друг другу цвета: красный - оранжевый, красный - розовый, розовый - сиреневый и т.п.(«Уточним цвет предметов»); далее дети упражняются в различении, назывании группировки светлых и темных цветов, употреблении обобщающих слов темные тона, светлые тона (игра «Футболисты»).

Вслед за этим детей учат различать оттенки одного цвета: на первых порах выбираются два оттенка (игра «Какие краски использованы?»), потом - несколько оттенков, например, светло-желтых - темно-желтых (игры «Цветное лото», «Подбери чашечки по блюдцам» и др.).

С помощью дидактических игр дети тренируются в различении оттенков темнее или светлее заданного цвета, упражняются в подборе оттенков одного цвета с постепенным переходом от более темного к более светлому и наоборот (игра «Махровые цветы»), закрепляют знания цветов радуги (игра «Радужный хоровод»), учат различать теплые и холодные цвета. Игра «Костюмы для петрушек» упражняет дошкольников в определении контрастных цветов путем использования спектрального круга с двойной передвигающейся стрелкой. Завершают эту группу игра «Две сестренки», где дети, составляя описательные рассказы, должны пользоваться точным и разнообразным словарем, характеризующим названия предметов, частей, деталей, их цвет и расположение в пространстве. [28]

Пилюгина Э.Г. предлагает комплекс занятий по сенсорному воспитанию для детей раннего возраста. Система занятий по ознакомлению с цветом предметов, строиться в соответствии с содержанием и методом ознакомления детей с разными свойствами предметов. 1.Занятия на выполнение предметных действий (раскладывание однородных предметов разного цвета на две группы, используя: пирамидки, палочки контрастные по цвету и более близких цветовых тонов; размещение цветных грибков в отверстия доски того же цвета, используются сначала двухцветные цветные, потом четырехцветные столики). 2.Элементарные продуктивные действия (выкладывание мозаики разного цвета по образцу в сочетании со словесным значением «Курочка и цыплята», «Домики и флажки», «Елочки и грибочки», «Гуси с гусятами» рисование красками «Огоньки ночью», «Листочки деревьев», «Апельсин», «Одуванчики и жук на лугу»). [8,16]

Игры и упражнения, предлагаемые для детей четвертого года жизни, рассчитаны на первоначальное ознакомление с шестью цветами спектра, особому вниманию в этом возрасте уделяется усвоению и правильному употреблению названия цветов. Подбор по образцу «Воздушные шары», закреплять названия цветов «Лебедушка», Учатся сравнивать предметы по цвету путем прикладывания «Живое домино», формируются представления о разных оттенках цвета по светлоте «Окраска воды», на группировку оттенков «Украсим елочку», «У кого какое платье», учатся ориентироваться на два признака одновременно «Цвет и форма».

1.4 Условия формирования сенсорных эталонов цвета у детей младшего дошкольного возраста

дидактический игра цвет дошкольник

Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствуют ускорению развития восприятия, но если эта активность не организована целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребенка о ряде свойств предметов. Незавершенность в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов. [41]

В практике дошкольного воспитания сенсорному развитию детей уделяется достаточно много внимания, так как это позволяет научить адекватно воспринимать предметы. Выделять основные признаки и свойства. Но многочисленные исследования коррекционной педагогики и психологии показывают, что восприятия у детей носит неполный, неточный, фрагментарный и нецеленаправленный характер. У детей существует недостаточность в овладении сенсорными эталонами (форма, цвет, величина, структура поверхности, характеристика запахов, звуков и др.)

В связи с этим необходимо создавать условия для упражнения сенсорных функций, с тем, чтобы дети могли систематически тренироваться в различении, классификации признаков окружающей действительности для наиболее точного и адекватного взаимодействия с окружающим миром.

Во-первых, для того, чтобы дидактические игры дали положительный результат в организации их также необходимо учитывать общедидактические принципы.

Среди них - принцип систематичности и последовательности заключающейся в том, что система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся; процесс обучения, состоящий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем больше результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов.[42,451] Исходя из него, дидактические игры должны проводиться в определенной последовательности, распределяться от простого к сложному. Для того чтобы дидактические игры дали положительный результат необходимо соблюдать условие систематичности их проведения

Учитывать принцип доступности, который вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, закономерностей возрастного развития учащихся, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся, с другой. [458] То есть дидактические игры должны учитывать индивидуальные и возрастные особенностей детей.

Реализоваться принцип прочности, в котором закреплены эмпирические и теоретические закономерности: усвоение содержания образования и развитие познавательных сил учащихся - две взаимосвязанные стороны процесса обучения; прочность усвоения знаний учащимися учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания, структуры этого материала, но также от субъективного отношения к этому материалу, обучению, учителю; прочность усвоения знаний учащимися обуславливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, от времени обучения[42,454]. В связи с этим успешное проведение игр требует их повторности. Для прочного усвоения сенсорных эталонов необходимо неоднократное повторение игр. Однако, повторность должна осуществляется в разных вариантах. Повторение дидактических игр без всяких изменений имеет свои положительные стороны, так как дает возможность путем упражнений закреплять получаемые знания и умения. Вместе с тем точное воспроизведение может привести к снижению заинтересованности детей. Эффективность дидактических игр с детьми во многом зависит от эмоциональности их проведения. Добиваясь путем повторения прочных знаний и умений, следует заботиться о том, чтобы сохранить у детей интерес. Дети быстрее овладевают доступными им умениями, если этот прочес вызывает у них положительное отношение, чувство радости, удовольствия. Для реализации этого принципа необходимо помнить, что эстетике материалов. Дети будут заниматься с удовольствием, если все, что им показывают имеет привлекательный вид, рассматривание их должно доставлять ребенку радость. Усложнение знакомой игры также ведет к развитию интереса, а решение новой задачи приносит чувство радости и удовлетворения, возникает стремление к умственной деятельности.

Педагогами Юнкман Л.И., Лихачева Т.Н., опираясь на теорию М. Монтессори, выделяют предметно-развивающую среду, как одно из условий успешного формирования качеств личности. Развитие познавательных процессов.

В настоящее время в период совершенствования и обновления системы дошкольного воспитания, гуманизации направленности педагогического процесса, особое значение придается созданию развивающей среды.

Среда, по определению Т.А. Ильиной, включает в себя все то, что окружает ребенка с рождения и до конца жизни, начиная с семьи и ближайшего окружения и кончая средой социальной. Среда может сдерживать, а может активизировать развитие, но быть безучастной к развитию не может.

Развивающая предметная среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического облика. [147]

В разных источниках дается большое количество описание сенсорных материалов, интересных дидактических игр на развитие органов чувств.

По мнению педагогов Юнкман Л.И., Лихачевой Т.Н. многообразие и их большое количество создало некоторый беспорядок в их применении, поэтому в своей работе они упорядочили систему применения сенсорных материалов для планомерного, систематического пользования их детьми на занятиях и в свободной деятельности. [147]

В этом и помогает система М. Монтессори, построенная на организации деятельности в Монтессори-группах в детском саду в "свободной работе", то есть дети имеют возможность и умение свободно реализовывать свою познавательную активность. В условиях свободного выбора и при умении выбирать (о чем должен позаботиться Монтессори-учитель) ребенок может сам подойти к тому материалу, который внутренне необходим ему именно сейчас. В этих условиях Монтессори-учитель, наблюдая за выбором ребенка, имеет возможность определить уровень его актуального развития и наметить перспективы работы в зоне его ближайшего развития, заранее предлагая ребенку познакомиться с соответствующим дидактическим материалом.[] По определению М. Монтессори содержание этого длительного сензитивного периода (от 0 до 5,5) по сенсорному воспитанию составляет множество относительно коротких периодов, когда актуальным для ребенка становится развитие отдельных сторон или проявлений того или иного органа чувств, и он в разное время становится наиболее восприимчивым к цвету, форме, размерам предметов.

В связи тем, что все дети разные предметно-развивающая среда позволяет определить ребенку зону своего актуального развития.

Также современная развивающая среда должна предусматривать зону ближайшего развития.

Таким образом, педагоги пришли к выводу, что правильно организованная предметная среда может способствовать возрастному, индивидуальному, личностному развитии детей.

В своей работе мы также можем учитывать влияние предметно-окружающей среды, как одно из условий успешного формирования представлений о сенсорных эталонах цвета.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы, работы по решению данной проблемы позволили прийти к следующим выводам:

- определена сущность понятия «сенсорного воспитания», под которым понимаются целенаправленные, последовательные и планомерные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование у ребенка чувственного познания, развитие у него процессов ощущения, восприятия, наглядных представлений через ознакомление с сенсорной культурой человека;

- определены ее содержание и структурные компоненты, в качестве которых выступают овладение общественным сенсорным опытом, освоения наиболее рациональных способов обследования предметов, соотнесение с сенсорными эталонами;

- проанализировано современное состояние проблемы формирования сенсорных эталонов цвета у детей младшего дошкольного возраста и установлено, что традиционно усвоение сенсорных эталонов цвета включено в общую систему образования и воспитания детей в детском саду;

- проанализированы психологические особенности детей младшего дошкольного возраста и определены этапы формирования сенсорных эталонов цвета, ими являются: отождествление и идентификация предметов; обучение нахождению идентичного предмета по цвету; соотнесение цвета предмета с эталонами цвета; выбор ребенком предметов определенного цвета по словесной инструкции взрослого; формирование у ребенка словесно обозначать цвет; обучение обобщению и классификации предметов по признаку цвета; обучение передаче цвета предмета в продуктивной деятельности (травка зеленая и т.д.).

- рассмотрены пути и средства формирования сенсорных эталонов цвета у детей младшего дошкольного возраста. Основными методами являются обследование предмета, в качестве основных форм выступают: дидактические игры, занятия, а также установлены условия обеспечивающие эффективность проведения дидактических игр. Этими условиями являются: последовательность и систематичность использования дидактических игр; повторность их проведения с постепенным переходом от простого к сложному; индивидуальный подход с учетом возрастных особенности детей.

Глава II. Экспериментальное исследование по формированию представлений о сенсорных эталонах цвета посредствам дидактических игр у детей младшего дошкольного возраста

2.1 Первой констатирующий эксперимент, выявление уровня представлений о сенсорных эталонах цвета у детей во второй младшей группе

В данном параграфе осуществляется описание хода и результатов первого констатирующего эксперимента, целью которого является определение исходной степени сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета.

Экспериментальное исследование проходило в МДОУ №169 во второй младшей группе, в обследовании участвовало 10 детей.

В ходе 1 констатирующего эксперимента применялась методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной по изучению восприятия цвета, описанная в «Практикуме по детской психологии», а также наблюдения за детьми во время занятий по изобразительной деятельности.

К началу исследования была проведена подготовка, приготовлен материал для обследования: кружки диаметром 3см, окрашенные в основные, дополнительные цвета и оттенки; коробочки таких же цветов и их оттенков; 4 карты размером 25х10см, разделенные на 10 квадратов. На первой карте наклеены кружки основных цветов, на второй - дополнительных, на третьей - оттенки цветов, четвертая карта - пустая.

В нашей работе критериями оценки сформированности восприятия цвета является знание детьми сенсорных эталонов цветов, которое проявляется по следующим показателям: умение соотносить цвета с образцом, умение располагать цвета в соответствии с образцом, умение находить цвета и оттенки по названию, называние детьми сенсорных эталонов цвета: основных цветов (белого, черного, красного, синего, зеленого, желтого), дополнительных цветов (оранжевого, фиолетового) и оттенков (серого, розового, голубого).

Знание данных цветов и оттенков детьми 3 - 4 лет выбрано согласно программе М.А. Васильевой, в которой указано, что дети второй младшей группы должны знать не менее пяти-шести цветов (белый, черный, красный, синей, зеленый, желтый), а также младших дошкольников знакомят с оттенками (серого, розового, голубого). Выбор дополнительных цветов (фиолетового и оранжевого) опирается на исследования Л.А. Венгера, который считает, что после подготовительного этапа, начинается знакомство детей с цветовыми эталонами - образцами хроматических и ахроматических цветов, применяются все семь цветов спектра, белый и черный.

Эксперимент проводился индивидуально с детьми 3-4 лет и состоял из 4 серий, интервал между которыми - 1 день. Каждая серия включала 3 подсерии, различающиеся по содержанию материала (основные, дополнительные цвета и их оттенки).

Первая серия: выбор цвета по наглядному образцу. Перед ребенком ставят коробочки, окрашенные в основные, дополнительные цвета и оттенки, дают набор кружков таких же цветов и оттенков (по 5 штук каждого цвета) и просят разложить кружочки по коробочкам в соответствии с их цветом. При этом цвет не называют.

Вторая серия: размещение цвета по наглядному образцу. Ребенку дают набор кружков (по 5 шт. каждого цвета), показывают карту-образец, и просят разложить кружки на пустой карте так же, как на образце.

Третья серия: выбор цвета при назывании его взрослым. Ребенку дают 5 кружков разного цвета. Затем называют цвет и просят ребенка найти кружки такого же цвета.

Четвертая серия: самостоятельное называние цвета. Ребенку дают 5 кружков разного цвета и просят назвать цвет каждого. Если ребенок называет кружки близких цветов одинаково, то его просят сказать, одинаковые ли они по цвету.

Результаты занесены в таблицу №1 «Результаты 1 констатирующего эксперимента по сформированности восприятия цвета». Данные обработаны и отображены в диаграмме (Приложения рис. 1 «»), из которой видно, что из детей, участвовавших в эксперименте, 50% имеют низкий уровень, средний - 40%, высокий - 10%. Уровни сформированности восприятия цвета определены в соответствии с критериями.

1 уровень: группируют предметы по цвету, размещают цвета по наглядному образцу, находит цвет по называнию его взрослым. Самостоятельно называет цвет. Задания выполняются самостоятельно и правильно.

2 уровень: начинает группировать предметы по цвету, размещает цвета по наглядному образцу после небольшой помощи педагога. Испытывает небольшие затруднения при нахождении цвета по называнию его взрослым. Затрудняется в называние цвета самостоятельно, опирается на «опредмечивание» названия: как помидорчик, красного цвета. Задания выполняются с незначительной помощью педагога.

3 уровень: начинает группировать предметы по цвету, размещает цвета по наглядному образцу с помощью педагога. Испытывает затруднения при нахождении цвета по называнию его взрослым. Не называет цвета. Задания выполняются с помощью педагога.

Проведенная диагностика показала, что большинство детей различают основные цвета, справляются с задачей группировки по цвету: кладут синего цвета кружочки в синие коробочки, красные - в красные и т.д. Определенная работа в этом направлении необходима лишь с отдельными детьми. 2 детей не сразу начали группировать кружки по цвету. Затрудняются дети в основном в размещении цветов по образцу. После указания педагога: «Размести кружки в пустой карточке, так же как в этой (заполненной)». Дети выкладывали кружки в пустые клетки, не соотнося по цвету с образцом. Также при раскладывании по предъявленному образцу дети даже не обращали на количество пустых клеток внимания, стремились заполнить все клетки, в некоторых случаях цвет случайно совпадал. Некоторые дети не замечали сами клеточки, старались разместить на карточке все имеющиеся кружки. После предложения педагога сравнить свою карточку с образцом: «Посмотри у тебя так же как здесь?», дети не знали, что именно надо сравнить. В этом случае им предлагалось начать все сначала, но при помощи педагога: «Посмотри, какой кружок здесь, сюда положи такой же». Дети, выполняя задание, допускали ошибки, не все цвета соответствовали образцу. Из таблицы №1(Приложение) видно, что четверо детей с заданием не справились, несмотря на помощь педагога.

В третьей части констатирующего эксперимента по нахождению цвета при назывании большинство детей находили и показывали круг нужного цвета. Все участники эксперимента правильно показали монохромные цвета: черный и белый, из основных цветов «любимым» оказался красный. 4 человека показали все, выбранные для эксперимента одиннадцать цветов, правильно, 2 - затруднились только при определении оттенков, 1 - не правильно нашел и показал дополнительные цвета и дважды показал голубой вместо серого цвета, 3 - затруднились в выборе основных цветов, дополнительных и их оттенков.

В четвертой части эксперимента при самостоятельном назывании цвета задания выполнил 1 человек, 4 человека назвали не все дополнительные цвета и оттенки, 5 - испытывали большие затруднения при назывании, как основных цветов, так и дополнительных. При назывании дети перечисляли цвета, которые им нравятся, как правило, это красный и черный цвет. Некоторые дети называли все кружочки одними и теми же цветами, называя красный, показывали красный кружок, зеленый, и др., то же самое с другими цветами. Из этой серии эксперимента было видно, что названия цветов они не знают, а стараются их угадать. 1 ребенок на вопрос: «Какой это цвет?», отвечал: «Не знаю». В результате беседы, назвал только 1 черный цвет.

Кроме этого данные эксперимента подтверждаются наблюдениями за детьми в ходе изобразительной деятельности. Так на занятиях по рисованию у некоторых детей возникают сложности при выборе отдельного цвета из нескольких цветов. Большинство детей ориентируется при выборе цвета на предмет изображаемого, например, если рисуем елку, то выбирают зеленый цвет, если море, то синий. Лишь отдельные дети даже при названии изображаемого предмета выбирают цвет неправильно. В другом виде изобразительной деятельности - аппликации возникает сложность в размещении деталей на поверхности листа, что свидетельствует о низком уровне сформированности зрительного восприятия. То же самое прослеживалось в ходе эксперимента во время размещения цвета по предъявленному образцу. Из 5 детей, которые затруднялись в назывании цвета самостоятельно, в ходе игровой деятельности и на занятиях 2 пользуются «опредмеченными» названиями цветов, как солнышко, как травка, как небо и т.п., после называния похожего предмета могут назвать цвет самостоятельно.

С учетом особенностей психофизиологического развития детей становиться ясно, что данный вид работы

2.2 Моделирование и проведение формирующего эксперимента

В данном параграфе описание хода и результата экспериментальной работы по апробации и внедрению элементов системы дидактических игр (Приложение 2), предложенной Т.В.Башаевой, направленных на освоение практических действий, формирование представлений о эталонах цвета и умственных действий по восприятию цвета, использование эталонов цвета при соотнесении со свойствами реальных предметов, а также внедрение дополнительных условий, позволяющие формировать представлений о хроматических цветах (красный, розовый, оранжевый, желтый, синий, голубой, фиолетовый) и ахроматических (черный, белый, серый) цветах, умение группировать предметы по цвету, умение размещать цвета по наглядному образцу.

Эксперимент проводился со 2 февраля по 14 марта 2009г. В дошкольном образовательном учреждении № 169 общеразвивающего вида. В нем участвовало 10 детей 3-4 лет.

Суть формирующего эксперимента заключалась в поэтапном формировании представлений о сенсорных эталонах цвета, на которых использовались разные дидактические игры, направленные на формирование представлений о эталонах цвета и использование их в речи при соотнесении со свойствами окружающих предметов. При отборе комплекса игр руководствовались принципами доступности, последовательности, систематичности, учитывались индивидуальные особенности детей. Далее даем краткую характеристику детей, участвующих в эксперименте, которая отражает уровень сформированности представлений о эталонах цвета и особенности игровой деятельности детей, так как эти показатели учитываются в ходе построения экспериментальной работы.

Рома З., дата рождения 21.09.05г. Рома З. воспитывается в двуязычной среде (дома разговаривают на родном языке, а в садике - на русском языке). У Ромы достаточно хорошо развита мелкая моторика. Он владеет перцептивными действиями, прикладывает предметы друг к другу, выбирает и группирует предметы по цветовому признаку. Путается в называниях цветов, пользуется «опредмеченными» названиями. В игровой деятельности может играть с другими детьми, но не достаточно терпелив, поэтому возникают конфликты. Рома любит играть с настольно-печатными играми, мозаикой.

Леонид Ю., дата рождения 13.02.05г. У Лени хорошо развита мелкая моторика. Сформированы практические действия по цветовому различию. Знает основные цвета, дополнительные, затрудняется в названиях оттенков цветов. Предпочитает игры с детьми общению со взрослыми. Любит подвижные игры.

Дима Г., дата рождения 31.12.05г. Мелкая моторика слабо развита. Для сравнения прикладывает предметы друг к другу, выбирает и группирует предметы по цветовому признаку. Знает основные цвета и оттенки, но затрудняется при самостоятельном их назывании. Дима играет во все игры, которые предлагают взрослые и дети.

Настя Т., дата рождения 25.03.05г. Мелкая моторика развита хорошо. Группирует предметы по цветовому признаку. Показывает основные, дополнительные цвета и их оттенки, но затрудняется в самостоятельном их назывании. Предпочитает игры с детьми общению с взрослыми. Вовлекает детей в игру вместе. Любит подвижные игры, сюжетно-ролевые игры.

Даша Ш., дата рождения 14.07.05г. Мелкая моторика развита хорошо. Хорошо различает цвета, не прибегая к практическим действиям. Знает основные цвета, путает названия оттенков. Предпочитает общение со взрослыми играм с детьми. Играет во все игры предложенные детьми и взрослыми.

Даша Е., дата рождения 27.09.05г. Мелкая моторика развита хорошо. Группирует предметы по цветовому признаку, сравнивая, прибегает к практическим действиям, прикладывает предметы друг к другу. Не называет основные цвета, дополнительные и их оттенки. Играет во все игры предложенные детьми и взрослыми.

Карина Т., дата рождения 14.06.05г. Карина Т. -.застенчивый ребенок, не конфликтна. Иногда нуждается в поддержке воспитателя, не уверена в себе, с поддержкой взрослого быстро справляется с заданием. Мелкая моторика развита хорошо. Не всегда правильно выбирает предметы по цветовому признаку. Путает названия основных цветов. Предпочитает общение с взрослыми играм с детьми.

Аня Ч., дата рождения 14.08.05г. У Ани мелкая моторика развита хорошо. Владеет практическими действиями, аккуратно раскладывает предметы по цветовому признаку. Знает основные цвета. Предпочитает играть одна. Любит настольно-печатные игры, игры с мозаикой.

Нилефар Б., дата рождения 15. 02. 2005. Воспитывается в двуязычной среде (дома разговаривают на двух языках: на родном языке и на русском.) Нилефар группирует предметы по цветовому признаку. Мелкая моторика развита хорошо. Не знает цвета. Играет в игры, предложенные взрослым, вовлекается в групповые игры детей.

Полина Е., 10. 11. 2005г. Полина правильно отбирает предметы по цветовому признаку. Названия основных цветов и оттенков путает. Предпочитает игры с детьми общению со взрослыми. Играет в игры, предложенные взрослым, вовлекается в групповые игры детей. Любит играть мозаикой.

В формирующем эксперименте использовались элементы системы, разработанной Т.В. Башаевой, а так же были введены дополнительные игры и условия. Дидактические игры проводились 2 - 3 раза в неделю в течение 1,5 месяца, продолжительностью 10-15 минут.

Раскроем более подробно все методы и приемы, используемые в ходе реализации этих дидактических игр.

Исходя из результатов диагностики, видно, что дети владеют практическими действиями по отбору и группировки предметов по цвету, но не достаточно дифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят сходства и различия цветов размещая цвета по наглядному образцу, дети путают названия цветов, в активном словаре некоторых детей отсутствуют названия многих основных и дополнительных цветов, названия цветовых оттенков.

В связи с данными полученными при обследовании детей мы начинаем вводить игры с этапа формирования представлений о цвете предмета - соотнесение цвета предмета с эталоном цвета. На данном этапе использовались следующие игры: «Собери капельки в стакан», «Собери лепесточки», «Помоги зайчатам спрятаться от лисы» (Приложение 3). На этом этапе давали словесное обозначение цвета. Детям предлагалось подобрать такого же цвета: «Собери в зеленый стакан капельки такого же цвета», или «Кто быстрее соберет в стакан капельки такого же цвета». На первых порах детям предлагалось собрать 2- 3 наиболее контрастных цвета (красный, синий, желтый), затем добавлялись зеленый, оранжевый, фиолетовый.

В начале формирующего эксперимента, когда детям предлагались игры, они достаточно живо и с интересом принимали участие. Для поддержания интереса вводился соревновательный момент: «Кто быстрее соберет капельки?», «Кто больше соберет цветочков?» и т.п. В игре «Помоги зайчатам спрятаться от лисы» для создания положительных эмоций, использовалась игрушка лисы, дети достаточно живо на нее реагировали и быстро выполняли действия соответствующие содержанию игры.

Для детей, которые не смогли разместить цвета по наглядному образцу, предлагались игры с мозаикой: «Собери пирамидку», «Собери цветочек», где дети, опираясь на поэтапный образец, выкладывали соответствующие элементы (Приложение 3). Все дети довольно быстро научились выкладывать цветочек. Более сложный вариант - выкладывание пирамидки, выполнялся сначала под руководством педагога, но после нескольких повторений дети самостоятельно выполняли задание успешно.

На следующем этапе - выбора предметов определенного цвета по словесной инструкции взрослого использовались игры: «Наведем порядок», «Найди игрушку» где дети давали предмет определенного цвета. В этих играх хорошо прослеживалось насколько дети хорошо стали ориентироваться в основных цветах при назывании их взрослым, что позволили сделать вывод о том, что дети усвоили представления о основных цветах.