Система Марии Монтессори в процессе формирования сенсорных навыков у дошкольников с ОВЗ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты проблемы сенсорного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Становление и развитие теории сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста в отечественной и зарубежной педагогике

1.2 Система воспитания и развития детей дошкольного возраста Марии Монтессори

1.3 Концептуальные подходы к сенсорному воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья

Глава II. Изучение особенностей сенсорного воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

2.1 Содержание и методика проведения констатирующего эксперимента

2.2 Особенности сенсорного развития дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

Глава III. Реализация идей педагогики Марии Монтессори в технологии сенсорного воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

3.1 Содержание и методика проведения формирующего эксперимента

3.2 Результаты формирующего эксперимента

Глава IV. Методические рекомендации по сенсорному развитию дошкольников с ограниченными возможностями здоровья с применением основных сенсорных дидактических Монтессори-материалов

4.1 Рекомендации для дефектологов

4.2 Рекомендации для родителей

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время актуальным для многих исследователей остаются вопросы сенсорного развития детей дошкольного возраста. Важнейшей задачей воспитания и обучения дошкольников является развитие сенсорных процессов, с помощью которых ребенок способен к полноценному восприятию окружающей действительности.

Успешность социально-коммуникативного, познавательного, речевого развития в значительной степени зависят от уровня сенсорного развития ребенка.

Насколько совершенно ребенок видит, слышит, осязает окружающее, настолько успешно он развивается (Ф. Фрёбель, М. Монтессори, Ж.О. Декроли;Е. И.Тихеева, А.П. Усова; А.В. Запорожец, Л.А. Венгер и др.).

Особую значимость эта проблема имеет для дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

В современной психолого-педагогической практике широко применяется система Марии Монтессори для развития детей дошкольного возраста. Систему Монтессори используют в процессе работы с детьми, имеющими нарушения развития. Однако в литературе недостаточно раскрыт такой аспект как влияние педагогической системы Монтессори на сенсорное развитие дошкольников с ОВЗ. Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы определили выбор темы исследования и ее актуальность.

Цель экспериментального исследования - обоснование значимости применения системы Марии Монтессори для формирования сенсорных процессов и коррекции нарушенного развития дошкольников с ОВЗ.

Объект исследования - процесс сенсорного развития детей дошкольного возраста с ОВЗ.

Предмет исследования - система Марии Монтессори в процессе формирования сенсорных навыков у дошкольников с ОВЗ.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что применение системы Марии Монтессори позволит не только оптимизировать развития сенсорных процессов, но и будет способствовать коррекции нарушенного развития дошкольников с ОВЗ.

В связи с выдвинутой целью были поставлены задачи:

1. Изучить теоретический и практический опыт Марии Монтессори;

2. Произвести анализ литературных источников и Монтессори- материалов;

3. Разработать и апробировать методики исследования состояния развития сенсорных процессов у детей с ОВЗ, посредством системы Монтессори;

4. Выявить особенности сенсорных процессов дошкольников с ОВЗ;

5. Разработать и апробировать цикл занятий на развитие сенсорных процессов у дошкольников с ОВЗ в педагогической системе Марии Монтессори.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической общей и специальной литературы; изучение контингента обследуемых; наблюдение; беседы с родителями и педагогами дошкольников с ОВЗ; проведение эксперимента (констатирующий, формирующий); анализ полученных данных при проведении диагностики, включающий количественный и качественный анализ материала.

Организация исследования: экспериментальное исследование проводилось в 2016-2017 годах на базе ООО Сеть детских Монтессори клубов «Созвездие» г. Москвы. В эксперименте участвовали дошкольники от 2 до 5 лет включительно (14 человек), имеющие разные нарушения в развитии.

Этапы проведения исследования:

1 этап - проведение констатирующего эксперимента, целью которого было выявление уровня сформированности сенсорных процессов у дошкольников с ОВЗ;

2 этап - проведение формирующего эксперимента, цель которого разработка и апробация цикла занятий на основе системы Марии Монтессори с учетом особых образовательных потребностей дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (экспериментальная группа).

3 этап - повторное изучение сенсорных процессов детей по методике констатирующего эксперимента и сравнение результатов сенсорного развития дошкольников в констатирующем и формирующем эксперименте.

Научная новизна - была подобрана методика для исследования сенсорных процессов дошкольников с ОВЗ, посредством системы Марии Монтессори, на основе учета количественных и качественных показателей диагностики и получены данные, раскрывающие особенности сенсорных процессов детей дошкольного возраста с нарушениями развития.

Разработаны основные методические рекомендации для дефектологов по использованию Монтессори-материалов для детей с ОВЗ дошкольного возраста и рекомендации для родителей. В исследовании доказана значимость использования системы Марии Монтессори для формирования сенсорных процессов и коррекции нарушенного развития при условии включения дошкольников с ОВЗ в систематический коррекционно-образовательный процесс.

Теоретическая значимость:

Исследование обогащает и углубляет научные представления о сенсорных процесса дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

Глубокий анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы, теоретических аспектов проблемы сенсорного развития дошкольников с нарушениями развития, приведенный в диссертационном исследовании, дополняет научно-теоретическими материалами разрабатываемую в дефектологии проблему развития сенсорных процессов детей с ОВЗ дошкольного возраста.

Практическая значимость состоит в том, что предложена апробированная программа «Развитие сенсорных возможностей», основанная на результатах констатирующего эксперимента и представлена в виде цикла занятий с дошкольниками с ОВЗ, с учетом их особенностей психического развития и особых образовательных потребностей.

сенсорный воспитание дошкольник

Глава I. Теоретические аспекты проблемы сенсорного воспитания детей с ОВЗ

1.1 Становление и развитие теории сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста в отечественной и зарубежной педагогике

Ранний и дошкольный возраст - это период активного познавательного, социального и эмоционального развития ребенка. Ребенок обретает возможность осуществлять решение практических задач, учитывая свойства предметов и возможности воздействия одного предмета на другой. Именно этот возраст характеризуется интенсивным развитием процесса восприятия.

Советский психолог Б.Г. Ананьев [2, с. 32] в своих трудах характеризовал восприятие как сложный процесс формирования и функционирования чувственного образа действительности, которое состояло из функциональных, операционных и мотивационных образований. К функциональным образованиям он относит сенсорные функции разных модальностей (слуховые, зрительные, тактильные и т. д.), мнемические, психомоторные и тонические, речедвигательные и т. д. Функциональные механизмы восприятия всегда полимодальны и системны; они последовательно и поэтапно складываются посредством накопления и обобщения собственного опыта, именно поэтому они определяются научением и способами воспитания функций.

Сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания, оно обеспечивает формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира. С помощью сенсорных ощущений происходит формирование представлений о внешних свойствах предметов: их цвете, величине, форме, вкусе, запахе, положении в пространстве, барических представлений и т.д. Успешность умственного, эстетического и нравственного воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т.е. насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.

В связи с этим не случайно проблема сенсорного воспитания привлекала внимание многих ученых и исследователей в истории отечественной и зарубежной педагогики.

Одной из первых дошкольных дидактических систем была система дошкольного воспитания немецкого педагога Ф. Фрёбеля, в которой важнейшее место отводилось воспитанию восприятия. Фрёбель, как создатель первого детского сада (1839 г.), видел целью воспитания -развитие природных способностей ребёнка, его самораскрытие не только через трудовую и игровую деятельность, но и посредством восприятия красок, звуков, форм.

Фрёбель разработал ряд образовательно-воспитательных занятий с детьми, с предложенными им шестью «дарами» - дидактическими материалами в виде геометрических тел, которые служили «заместителями» реальных объектов. До сих пор, многие из его разработок имеют большое значение и находят применение в современных детских садах и центрах.

Еще одну известную дидактическую систему, в которой сенсорное воспитание играет огромную роль, разработала итальянский педагог Мария Монтессори (1906 г.). Педагогическую систему Монтессори также называют педагогическим методом, который направлен на гармоничное всестороннее развитие ребёнка. Ребёнок обучается в комфортной для себя среде в своем индивидуальном темпе, что способствует более широкому раскрытию его индивидуальных способностей. Вся педагогика М. Монтессори, дидактические материалы, организация среды и занятий подчинены одной цели - развитию органов чувств. По мнению педагога, данному развитию способствует постоянное повторение упражнений, которые направлены не столько на изучение цветов, форм, величин и других свойств и качеств исследуемых предметов, сколько на утончение своих чувств, которые упражнялись с помощью концентрации внимания, сравнения и суждения.

В своей дидактике Монтессори придумала ряд дидактических материалов и подробно описала методику развития сенсорных ощущений: барических, стереогностических, тактильных, хроматических, зрительных, слуховых, вкусовых и др.

Дидактический материал содержит образцы чувственных качеств предметов, выделенных и дифференцированных в соответствии с их общественно фиксированной систематизацией, а многие виды работ с материалами - это предметные и элементарные конструктивные действия, обеспечивающие формирование перцептивных действий и, следовательно, способствующие развитию детского восприятия на основе овладения общечеловеческой сенсорной культурой.

Идеи Марии Монтессори и по сей день активно применяются и развиваются как за рубежом, так и в России.

Попытки реализации задач сенсорного воспитания были предприняты в работе бельгийского педагога, психолога и врача Ж.О. Декроли, который создал систему дидактических игр, обеспечивающих сенсорное развитие ребенка. Главным отличием методики Декроли от Фрёбеля было то, что он использовал в обучении предметы окружающего мира, а не геометрические тела. В своём сочинении «Возбуждение умственной и двигательной энергии посредством воспитательных игр» Декроли раскрывает идею игры, которая является средством духовного и сенсорного развития ребёнка. Его методика проведения сенсорных игр подтвердила эту идею. Одной из таких игр было рассмотрение и ощупывание детьми предметов разной формы (ложка, монетка, ключ, мячик и т.д.), от которых дети получали множество сенсорных впечатлений, что служило основой для представления детей о форме предметов. Затем, после зрительно-тактильного изучения, детям предлагалось задание перебрать и назвать те же предметы, но уже с завязанными глазами. Было выявлено, что ребенку проще запомнить название настоящего предмета, чем его изображения.

Ж.О. Декроли настаивал на том, чтобы детей знакомили с предметами, которые используются в жизни («жизненными» формами). Однако, по взглядам Л.А. Венгера, данный дидактический материал практически не содержит образцов форм, цветов и пространственных отношений.

В отечественной педагогике проблемой сенсорного воспитания занималась Е.И. Тихеева. Она высказывала отрицательное отношение к теории и практике методики Монтессори и характеризовала дидактический материал этой системы как «мертвый» и «искусственный», указывала на недопустимость работы детей с одним и тем же материалом на протяжении нескольких лет. Поэтому на основе системы Монтессори, Е.И. Тихеева разработала свою систему дидактических материалов, способствующих развитию органов чувств детей. Понимая, что познание мира ребенком требует развития органов чувств, она отдавала большое предпочтение именно воспитанию сенсорных ощущений, которые рассматривала в единстве с мышлением и речью. В своей книге «Развитие речи детей» она писала: «Пусть дети осматривают, ощупывают, нюхают, пробуют, слушают и результаты воспринятого отражают в слове. Такие занятия облегчают сложный процесс анализирования детьми окружающего материального мира и закрепления отдельных явлений этого мира словом» [48, с.53]. Значительным шагом вперед её методики послужила идея объединения работы с «абстрактным» и «конкретным» жизненным материалом. Такое объединение даёт возможность использовать представления, формирующихся в играх с «абстрактным» материалом, для обследования реальных объектов и выделения их свойств.

Так же в создании современной системы сенсорного воспитания дошкольников участвовали такие педагоги как А.П. Усова, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, А.М. Леушина, В.И. Логинова, психологи Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер и др.

Рассматривая так называемую систему сенсорных эталонов, А.В. Запорожец считал, что к ней относятся, прежде всего, обобщенные сенсорные знания, накопленные человечеством (мера веса, длины, цвета, величины, геометрические фигуры и др.). Сенсорными эталонами овладевают дети и тем самым познают мир. А.В. Запорожец и А.П. Усова разработали определенную организацию познавательной деятельности детей на занятиях при ознакомлении с формой, величиной, цветом.

Советский психолог Л.А. Венгер в своих работах продолжил идеи своего учителя А.В. Запорожца, посвященных изучению восприятия. Проанализировав этапы освоения сенсорных эталонов, он выделил два этапа их усвоения - перцептивный и интеллектуальный. Перцептивный путь оказал влияние на разработку способов сенсорного воспитания младших дошкольников, которым еще недоступен интеллектуальный путь овладения такого рода системами.

В 1960 году под руководством А.П. Усовой была начата систематическая разработка вопросов сенсорного воспитания дошкольников, которая осуществлялась в тесном контакте с проведением психологических исследований, посвященных закономерностям формирования перцептивных действий, что помогло изучить проблемы воспитания и развития детского восприятия. Основным отличием этой разработки является включение работы по формированию восприятия в различные виды содержательной деятельности детей. Таким образом, произошло расширение сферы сенсорного воспитания через включение в нее формирования восприятия новых типов содержаний (звуковысотный и фонематический слух) и решения новых классов познавательных задач (оперирование образами).

Основное значение предавалось целенаправленному обучению детей способам обследования предметов, основывающихся на перцептивных действиях. По мнению В.И. Логиновой, правильно организованное педагогом обследование формы предметов создает базу для познания детьми связей между внешними представлениями о предмете и его функциями, что играет немаловажную роль в умственном воспитании и в развитии детской продуктивной деятельности.

1.2 Система воспитания и развития детей дошкольного возраста Марии Монтессори

«Вернемся к школе уважаемой мадам Монтессори. Самое важное то, что дети не чувствуют тяжести учения, так как они учатся всему играя. Во-вторых, цель состоит в том, чтобы развить все органы и чувства ребенка. Очень мало места отводится простому заучиванию». Махатма ГАНДИ

По всему миру широко распространена педагогическая методика Марии Монтессори. Это система свободного воспитания ребёнка, которая возникла в Европе в XIX - XX вв.

Прежде всего, идея метода Марии Монтессори состоит в гуманизме воспитательной и образовательной системе, где под термином «образование» понимается процесс построения собственной личности ребёнка, исходя из своего внутреннего потенциала. А под сущностью воспитания - помощь психическому развитию ребенка с самого рождения.

Девиз школы Монтессори - «Помоги мне сделать это самому». В этом методе отсутствует авторитаризм педагога, ребёнок сам способен делать свой выбор, принимать решения и нести за них ответственность, а педагог становится для него старшим товарищем, доброжелательно и ненавязчиво руководит ребенком, направляет его, предоставляет помощь, которая дает возможность ребенку двигаться вперед в интеллектуальном развитии.

Ещё одной чертой этой педагогики является “максимально возможная индивидуализация учебно-воспитательной деятельности, использование четко продуманной и умело инструментированной программы развития каждого ребенка, рассчитанной и на сегодняшний день, и на много лет вперед, органически соединяющей в себе и обучение, и воспитание на основе пробуждения и поддержания детской активности. Совершенствуя свои умения, ребенок постепенно приобретал чувство независимости и уверенности. Вместе с тем у него пробуждалась любовь к учению и формировались мотивы для напряженной самостоятельной познавательной деятельности” [33, с.18].

Результатом воспитания и образования детей Монтессори считает «нормализацию» - изменение поведения ребёнка от девиантного (отклоняющегося) к нормальному. Нормализованный ребенок развивается в оптимальном для себя темпе, он активен, любознателен и социален.

Главным отличием метода Монтессори является отсутствие традиционной классно-урочной системы и создание новой альтернативной системы непрерывного образования для детей от 3 до 12 лет.

Монтессори придавала особое значение организации развивающей предметно-пространственной среды и учитывала разные аспекты при ее подготовке. Первым аспектом было требование к помещению как к таковому: оно должно быть уютным, достаточно освещенным и теплым, чистым и чтобы в нем хватало места для движения и работы на полу. «Достаточно такого увеличения размеров класса, чтобы ребенок мог свободно двигаться среди мебели» [34, с.88]. Вся мебель и предметы в классе должны соответствовать росту и силе детей, а само оформление помещения должно быть эстетичным. Также ценилось нахождение в помещении растений и животных, в том случае, если педагог любит и умеет о них заботиться.

Вторым аспектом было помещение как место работы. Класс в Монтессори-детском саду отличается от оборудования «традиционных» садов. Помещение делится на несколько зон, в соответствии с учебными разделами педагогики Монтессори:

- зона для упражнений в практической повседневной жизни;

- сенсорная зона;

- зона для развития речи, обучения письму и чтению;

- математическая зона;

- «космическая» зона.

Также необходима зона для развития двигательной активности и зона продуктивной и изо-деятельности, которые обычно не включаются в основные пять зон.

Зона для упражнений в практической повседневной жизни рассчитана на возраст от 2 до 5 лет. В этой зоне подобраны такие материалы и упражнения с ними, которые помогают ребенку освоить процессы, происходящие в повседневном быту. Здесь он учится следить за собой, держать ложку, наводить за собой порядок, аккуратно пересыпать и переливать, гладить, мыть посуду, стирать, ухаживать за цветами и многое другое. Высшая стадия, когда ребёнок научается все это делать не только для себя и на себе, а для другого человека. Зона упражнения в практической жизни выполняет ряд задач: направляет ребенка действовать разумно; координирует поведение; способствует независимости и самостоятельности ребенка, что укрепляет чувство собственного достоинства и самооценки; развивает чувство ответственности перед окружающими.

Сенсорная зона или зона развития чувств. Здесь ребенок не только знакомится и изучает цвета, формы, величины и размеры, звуки, запахи, вкусы, эта зона служит для утончения сенсорных ощущений ребёнка. В этой зоне занимаются дети в возрасте от 2,5 лет. Каждый материал этой зоны рассчитан на развитие одного изолированного чувства, но косвенно, такая концентрация дает возможность совершенствовать умения осознанно воспринимать подобные ощущения, также материал скрыто воздействует на зону ближайшего развития [10, с. 447-448] и подталкивает ребенка к самопроизвольной перцепции понятий: большой/маленький, длинный/ короткий, тихий/ громкий, темный/ светлый и т.д. Ребёнок фиксирует контраст, градуирует, распределяет по парам, дифференцирует, различает форму, величину, цвет, вес предметов, иными словами производит сложную работу интеллекта - анализ и синтез.

Зона для развития речи, обучения письму и чтению. В момент прихода ребенка в детский сад (2-3 года), он уже находится в сенситивном периоде развития речи и имеет огромное желание и потребность в расширении своего словарного запаса. Помимо развития речи в специальных речевых играх, проводимых на кругах, усвоения новых понятий в зонах упражнения практической жизни и сенсорики, существует отдельная зона русского языка, которая начинается с наглядно-образного расширения словарного запаса ребенка и разного рода классификации предметного словаря. Основными классификационными группами для детей являются растения, животные, человек. Внутри этих групп выделяются дополнительные подгруппы, виды, классы. Начинают такое знакомство с фигурок и муляжей, а чуть позже продолжается работа с карточками их изображений. Далее с ребенком играют в звуковые игры, где он учится выделять отдельные звуки в словах (звуковой анализ слов), затем его знакомят с графическим изображением этого звука - буквой. Параллельно происходит подготовка руки ребенка к письму посредством рамок-штриховок - дидактический материал зоны русского языка. Ребёнок учится работать с подвижным алфавитом, шершавыми буквами, в этот же период малыш с удовольствием занимается переписыванием, сравнением письменного и печатного алфавита.

Математическая зона. Математические материалы тесно связаны с материалами зоны сенсорного развития, так как наши органы чувств опосредованно подготавливают ребенка к усвоению математических знаний. Когда ребенок сравнивает, упорядочивает, измеряет, ритмизирует и т. д., речь уже идет о проявлениях математического мышления. Математические Монтессори-материалы соответствуют сенсомоторным потребностям ребенка в возрасте от 3 до 6 лет. В этой зоне происходит развитие представлений ребенка о десятичной системе. Материал этой зоны предъявляется ребенку в строгой последовательности и определенным образом, а упражнения с ним ребенок выполняет самостоятельно по заданию и под контролем учителя. Работая с математическим материалом, ребенок учится выстраивать ряд от 1 до 10; узнает цифры 1-10, 11-99; различает коли- чества, четные и нечетные числа; выстраивает и читает десятичную систему в бусинах и в цифрах; определяет десятки, сотни, тысячи; записывает цифровые задания; выполняет сложение, вычитание, умножение и деление на золотом материале; производит вычисления с помощью цепочек и таблиц.

Зона «космоса» включает в себя материалы для знакомства с окружающим миром, природой, явлениями, основами естественных наук.

В каждой зоне материалы располагаются по порядку слева направо по мере увеличения сложности. Каждый материал присутствует в единственном экземпляре, что помогает ребенку воспитывать в себе терпение, самоконтроль, уважение к другим, к их желаниям и личному пространству.

Каждый материал Мария Монтессори тщательно разрабатывала в рамках экспериментальной психологии на протяжении нескольких лет, материал подвергся жесточайшему анализу и проверке в исследовательском эксперименте и был окончательно и строго отобран, для дальнейшего использования.

Третий аспект организации развивающей предметно-пространственной среды - помещение как общественное место, говорит нам о том, что оно предназначено для общения и взаимодействия детей разного возраста (от 3 до 6 лет). По мнению Монтессори, это способствует наилучшему социальному развитию детей, вследствие этого, в классе должны находится материалы, относящиеся к зоне ближайшего развития каждого ребенка.

Монтессори отмечала, что ребенок обладает другой формой разума, отличной от разума взрослого - «впитывающим мышлением». Ребёнок, словно «губка», бессознательно впитывает образы окружающего мира, получаемые его органами чувств, при этом, не подразделяет их на «хорошие» и «плохие», «полезные» и «бесполезные». Особое значение в данный период приобретает предметная и социальная среда, которая окружает ребенка.

Также М. Монтессори выделила сенситивные периоды особой восприимчивости детей к тем или иным способам и видам деятельности. Сенситивные периоды служат для того, чтобы ребенок имел возможность приобрести необходимые ему знания, умения и навыки. Они проходят безвозвратно, независимо от того, был ли реализован внутренний потенциал ребенка, и были ли использованы благоприятные условия для развития его определенных психических процессов. Сенситивные периоды одновременно индивидуальны, так как время их возникновения, длительность и динамика протекания могут быть разными у конкретных детей, так и универсальны, т. е возникают в процессе развития всех детей, вне зависимости от национальности, расы, социального происхождения, геополитических и культурных различий и т.п. К основным сенситивным периодам относятся:

- период развития речи (0-6 лет);

- период сенсорного развития (0-5,5 лет);

- период освоения движений и действий (1-4,5 лет);

- период восприятия порядка (1,5-3 лет);

- период интереса к мелким предметам (1,5-3,5 лет);

- период социальной адаптации (2-6 лет).

В свою очередь, Монтессори предложила свою возрастную периодизацию, которая базируется на результатах многолетних наблюдений за развитием детей. Возрастные рамки периодизации ограничены первыми 18 годами жизни человека, причем речь идет не о биологическом, а о психологическом возрасте, которые могут не совпадать друг с другом.

В процессе развития ребенка Монтессори выделяет три фазы: от 0 до 6, от 6 до 12, от 12 до 18.

Первая фаза (0-6) - активное формирование чувственного образа окружающего мира. Ребенок в возрасте от 0 до 3 вбирает в себя способы эмоционального реагирования взрослых по отношению к событиям, происходящим в мире. По этой причине наиболее подходящая среда для оптимального детского развития в этот период - родительский дом и забота. В возрасте от 3 до 6 лет ребенок является «строителем самого себя». На этот момент приходится ряд интенсивности сенситивных периодов - сенсорный, двигательный, речевой, социальный. Наиболее подходящие условия для этого возраста - педагогическая среда детского сада, в которой есть все необходимые составляющие для овладения навыками практической жизни, ознакомления с природой, упражнения в навыках социального поведения.

Вторая фаза (6-12) - поиск места и роли человека в природе и культуре: как роли человечества в целом, так и своей индивидуальной роли. В сознании ребенка начинает формироваться образ мира, образ самого себя и свое место в этом мире. Ребенок в возрасте от 6 до 9 является «исследователем», который для познания мира стремится выйти за пределы возможностей своих органов чувств путем освоения новых приборов и экспериментов. От 9 до 12 лет - «ребенок-ученый», он уже понимает, что нет необходимости каждый раз начинать «с нуля», а можно воспользоваться готовым знанием.

Третья фаза (12-18) - глобальная направленность человека на общество и поиск в нем своего места. В возрасте от 12 до 15 лет подросток носит название «участник организации», так как находит возможность усилить свои познавательные способности, привлекая людей. От 15 до 18 лет молодой человек является «социальным участником» - возраст начала профессиональной карьеры.

Обобщая все вышесказанное, можно заключить, что школа Марии Монтессори основана на идеях активной, самостоятельной, творческой деятельности ребенка, который сам развивает свою личность, раскрывая свои внутренние потенциалы, что помогает ему сформировать благоприятный «образ я» и уверенность в себе.

1.3 Концептуальные подходы к сенсорному воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья

Познание окружающего мира начинается с восприятия предметов и явлений. Все иные формы познания -- запоминание, мышление, воображение -- строятся на основе образов восприятий, являются результатом их переработки (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, А.В. Запорожец, Л.И. Божович). Л.В. Занков писал: «...мыслительные процессы непосредственно опираются на чувственное познание действительности и представляют собой лишь первоначальный анализ и синтез данных чувственного опыта» [14, с. 64].

Восприятие происходит при непосредственном участии органов чувств, к которым относятся глаза, уши, чувствительные рецепторы кожи (осязание), слизистые рта (вкус) и слизистые носа (обоняние). Но наличие органов чувств -- это всего лишь предпосылки для того, чтобы ребенок научился воспринимать все богатство окружающего мира. Для того чтобы сенсорное развитие протекало полноценно, необходимо вести особую работу по тренировке органов чувств, с самого рождения. Ребенка необходимо научить действиям рассматривания, ощупывания, научить умению слышать и т.п., т.е. формировать у него перцептивные действия (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, Л.Г. Рузская).

Однако увидеть, ощупать предмет, слышать звук еще недостаточно, следует определить отношение его цвета к иным цветам, его формы к иным формам, его звук к иным звукам. Для этого ребенку необходимы мерки, с которыми возможно сравнивать то, что он в данный момент воспринимает (эталоны), только в этом случае у ребенка развивается способность тонко реагировать на сенсорные раздражители различного характера и интенсивности.

Сенсорное развитие ребенка -- это развитие его восприятия и формирование представлений о свойствах предметов и различных явлениях окружающего мира (Я.А. Янушко).

Существуют следующие типы сенсорных ощущений: зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, осязательные. Последние в себя включают ощущения температуры, давления, болевые ощущения. Также выделяют такое ощущение как положение в пространстве (например, положение головы относительно туловища). Факторы, воздействующие на развитие восприятия, уровень чувствительности к сенсорным раздражителям у разных людей существенно различается. Одна из причин - состояние органов чувств - если орган чувств поврежден в результате заболевания, травмы или врожденной аномалии, то чувствительность будет снижена или полностью отсутствовать. В таком случае, необходимо начинать раннюю работу по формированию и развитию сенсорных процессов.

В практике дошкольного воспитания проблема своевременной работы для полноценного развития чувственного познания оказывается чрезвычайно важной в специальной психологии и педагогике (З.М. Богуславская, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.А. Катаева, Н.Н. Поддъякова, Е.А. Стребелева, А.П. Усова, М. Монтессори и др.).

«Известно, что дефекты сенсорного развития (при периферической слепоте, глухоте и слепоглухоте), резко ограничивающие функциональные возможности, не только препятствуют образованию сложных перцептивных систем, но и задерживают нормальный ход онтогенетического развития» [2, с.37].

Для того чтобы сенсорные процессы у детей с различными нарушениями развивались успешно, необходимо применять специальные методики.

Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И.М. Соловьев, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, Е.М. Кудрявцева).

У детей с умственной отсталостью наблюдается замедленность и суженность объема зрительных восприятий (К.И. Вересотская). Эта замедленность сочетается вместе со значительным сужением объема воспринимаемого материала (М.М. Нудельман). Такая узость восприятия мешает ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации. Умственно отсталому ребенку сложно уловить смысл происходящего, он часто оказывается дизориентированным, ему сложно найти связи и отношения между объектами (И.М. Соловьев). Так же у такого ребенка наблюдается плохое различение сходных предметов при их узнавании.

В различении цветов и их оттенков у умственной отсталых детей встречаются проблемы, им сложно объединить в одну группу сходные цвета, выделить похожий признак, чаще всего они объединяют в одну группу множество мало сходных оттенков (Ж.И. Шиф).

У таких детей выражены затруднения в специфическом узнавании, им легче отнести восприятие к категории рода, чем к категории вида. Они относят треугольники, прямоугольники, ромбы к квадратам, так как они все имеют углы (И.М. Соловьев).

Еще одной особенностью в восприятии умственно отсталого ребенка является инактивность, то есть у него нет стремления рассмотреть предмет, разобраться в его деталях, он довольствуется общим узнаванием предмета. Однако если ребенку показать изображение знакомого предмета, при этом повернуть его на 90 или 180 градусов, то он его либо не сможет опознать, либо воспримет его за другой предмет, находящегося в «правильном», «обычном» положении в пространстве. Такие факты говорят о недостаточной активности восприятия умственно отсталых детей.

Интересны также исследования Э.С. Бейна в изучении константности восприятия у умственно отсталых детей, то есть сохранение восприятия величины объектов при их различной удаленности от глаз. Несмотря на то, что константность сохраняется, она значительно отстает от константности нормально развивающихся сверстников. Недостаточность константности мешает ориентированию в пространственном расположении предметов.

Относительно осязательного восприятия установлено, что с помощью ощупывания умственно отсталые дети намного хуже узнают предметы, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Кинестетическое восприятие, а именно положение своего тела в пространстве, претерпевает свои изменения и нарушения. Такие дети отличаются плохой координированностью движений.

Как мы видим, сенсорное развитие умственно отсталого ребенка значительно отстает по срокам формирования и проходит неравномерно, вследствие чего необходимо обеспечить как можно раннее развитие его сенсорных процессов. Е.А. Стребелева в своих работах по развитию сенсорного восприятия дошкольников с нарушениями интеллекта указывала на необходимость правильного сочетания словесных и наглядных методов обучения, при этом сами наглядные методы должны быть правильно подобраны.

При работе по развитию сенсорных процессов необходимо применять образец (действия и выбор по образцу), подражание, жестовую инструкцию, совместные действия взрослого и ребенка. Все занятия, по мнению Е.А. Стребелевой, необходимо проводить не просто в игровой форме, а игровым методом. Такие занятия направлены на развитие зрительного восприятия и внимания, подражания, формирования целостного образа предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильно- двигательного и вкусового восприятия.

Дети с нарушением зрения уже в раннем возрасте испытывают сенсорную депривацию, путь развития ребенка с нарушением зрения по сравнению с нормально видящим является своеобразным. У таких детей, так же как и нормально видящих, интенсивное развитие процессов восприятия происходят в предметной деятельности, однако, эта деятельность развивается значительно медленнее и неравномерно.

Осязательное восприятие у детей с нарушениями зрения длительное время строится на выделении отдельных признаков предмета, при этом единый образ этого предмета не образуется. Сама предметность восприятия формируется очень трудно и медленно, так как больше характеризуют осязательные качества предмета и не соотносят его со знакомым предметом. Поэтому у таких детей весьма несовершенно осязательное узнавание даже хорошо знакомых им предметов. Становление в восприятии обобщенных и дифференцированных образов опирается у слепого ребенка на речь - регулирующую, направляющую, обобщающую и ориентирующую его в сенсорном опыте.

Очень важным для детей с нарушениями зрения является слуховое восприятие, которое идет в направлении интеграции слуховых раздражителей и соотнесению этого раздражителя с предметами и действиями. Основная тенденция развития слухового восприятия - формирование слуха как средства дистантного контроля за своими действиями, и действиями окружающих, что имеет компенсаторное значение.

Огромное значение в компенсации отдается остаточному зрению, которое оказывает значительную помощь ребенку при осязательном исследовании предметов. У слабовидящих детей наблюдается зрительно- двигательно-слуховой тип восприятия.

Специфика сенсорного воспитания детей с нарушениями зрения, по мнению Л.И. Плаксиной, во многом состоит в том, что сенсорное развитие, является средством социальной адаптации. Из всех органов чувств автор выделяет слух, так как именно слуховое восприятие играет компенсирующую роль при слабовидении. При этом отмечается, что формирование сенсорных звуковых эталонов целесообразно осуществлять при формировании практических действий ориентации, причем необходимо развивать у детей умение объединять слуховое восприятие с восприятием других модальностей (осязание, обоняние, тактильные ощущения и др.).

Осязательное восприятие также выступает главным фактором компенсации незрячего (В.А. Зинченко, А.Г. Рузская и др.), так как посредством осязания ребенок получает основную информацию о форме, структуре, поверхности, температурных признаках предметов и их пространственном положении. Но по В.А. Зинченко и АГ. Рузской, рука как орган перцепции долгое время отстает от глаза, поэтому существует необходимость развивать осязательное чувство, как и другие чувства, учить осязательному обследованию и ощупыванию предметов, посредством специальных упражнений.

По мнению ряда авторов, у детей с ДЦП большую роль в недоразвитии восприятия играют не только патологии двигательно-кинестетической функциональной системы, но и сенсорные, интеллектуальные и речевые расстройства [18, 26, 27, 43, 52, 53, 54, 55]. У них задерживается и нарушается формирование процессов восприятия, в связи с органическим поражением головного мозга, с двигательными нарушениями, с депривацией двигательно-кинестетического, зрительного, слухового анализаторов.

В связи с двигательной депривацией, у таких детей ограничены действия, подразумевающие манипуляции с предметами, затруднено восприятие на ощупь. В совокупности, эти нарушения с проблемами развития зрительно-моторной координации создают препятствия для формирования полноценного восприятия предметов.

Также наблюдается недоразвитие пространственного восприятия, причем эта проблема есть у детей со всеми формами двигательной недостаточности. Однако это нарушение носит временный характер и его можно компенсировать.

Так в исследовании И.И. Мамайчук была выявлена недостаточная сформированность образов гаптического и зрительного восприятия дошкольников с ДЦП. При этом у детей с ДЦП отмечаются те же закономерности формирования образов восприятия, что и у нормально- развивающихся детей, однако в ходе возрастного анализа формирования осязательных и зрительных образов, была выявлена их задержка на уровне топологических и аффинных признаков отображения предметов. Чувственное познание уже с первых месяцев жизни ребенка развивается специфически, что ведет к ограничению практического опыта и становится одной из причин нарушения формирования высших психических функций. Поэтому существует огромная необходимость проведения специальных занятий и упражнений по развитию сенсорных ощущений с первых дней жизни ребенка.

Авторы (И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько и др.) отмечают, что у детей с церебральным параличом формирование процессов восприятия задерживается и нарушается в связи с органическим поражением мозга. Такая особенность наряду с двигательной депривацией способствует нарушениям в развитии зрительного, слухового и двигательно- кинестетического анализаторов. Поэтому таким детям необходимы коррекционные занятия по формированию и развитию всех видов восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного и т. д.).

Выходит, что степень тяжести двигательного дефекта не является определяющим фактором в недоразвитии сенсорно-перцептивной деятельности у детей с ДЦП, а в основе нарушений восприятия у них лежит дефицит интегративной функции мозга. Недоразвитие зрительно- пространственного анализа и синтеза у больных с ДЦП на ранних этапах онтогенеза негативно влияет на формирование интеллектуальных функций.

В развитии всех видов ощущений и восприятий наблюдаются специфические особенности и у детей с нарушением слуха.

Большое значение отводится зрительному восприятию, как компенсации нарушения слуха. У таких детей наблюдается замедленное узнавание предметов. Также у них происходит более замедленное формирование произвольности восприятия, о чем свидетельствует их трудность в восприятии изображений знакомых предметов в перевернутом на 180 градусов виде.

Выделять и различать формы предметов легче тем детям, которые владеют речью жестовой или устной (А.И. Дьячков). Зрительное восприятие форм предметов складывается во время манипуляции с предметом при одновременном овладении соответствующими обозначениями (жестом, словом).

По данным А.А. Венгера, Г.Л. Выгодской и Э.И. Леонгард, более сложные процессы, которые требуют как участия зрительного анализатора, так и способности анализировать и синтезировать целое, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее, им труднее дается единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа часто приводит к неверному объединению элементов.

Для того чтобы воспринимать формы предметов необходимо выделять их контур. Умение узнавать предмет по контуру требует определенных умений к анализу, синтезу и абстракции. Такое умение у глухих детей формируется позднее, чем у их слышащих сверстников (А.П. Гозова).

Н.В. Яшкова в своем исследовании о восприятии детьми с нарушениями слуха изображений, выявила трудности таких детей в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно- временных отношений между изображенными предметами; у детей возникают трудности в восприятии предметов в движении, в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.

Многие дети, имеющие нарушение слуха, отстают от своих нормально слышащих сверстников в развитии движений. Такие дети позже начинают держать голову, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять и ходить. У половины из них впоследствии наблюдается задержка самостоятельной ходьбы: неустойчивость, трудности в сохранении равновесия, неточная координация и неуверенность в движениях, низкий уровень пространственной ориентировки. Выделяется особенность моторики, как в передвижении так и в манипуляции с предметами.

У многих детей наблюдается отставание в развитии мелких движений пальцев рук и артикуляционного аппарата. Скорость отдельных движений замедленнее, чем у слышащих детей, что влияет на темп в целом.

У не слышащих детей осуществляется компенсация нарушения слуха за счет зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятий. Поэтому так необходимо заботиться о развитии двигательного контроля за своими движениями.

Из всех видов кожных ощущений наибольшее значение имеет вибрационное. Вибрационные ощущения, получаемые от колебания вибрирующих предметов, воспринимаются через передающую среду. С их помощью можно судить о явлениях, удаленных от человека. Для людей с нарушением слуха - это является важной составляющей, в связи с тем, что они лишены одного из важнейших дистантных каналов приема информации.

Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятия и произношения. Вибрации, возникающие при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств, включающих вибратор. При этом неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп, ритм и ударение. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.

У детей с нарушенным слухом отмечаются также отставание в развитии осязания. В дошкольном возрасте осязание выделяется в самостоятельный процесс, но успешно развивается только тогда, когда подкрепляется зрительным восприятием.

Как мы видим, для детей с нарушениями слуха огромное значение имеет развития восприятия. У глухого ребенка, потеря слуха в той или иной мере компенсируется деятельностью сохранных анализаторов (зрительный, тактильный, вибрационный, кинестетический и др.). Для того чтобы компенсация наступила, необходимы специальные коррекционные занятия по развитию данных видов восприятия. Л.А. Головчиц выделяет в своих работах основные причины отставания в сенсорном развитии дошкольников с нарушениями слуха: отсутствие или резкое недоразвитие речевого общения и средств невербальной коммуникации (жестов, мимики и др.); отставание в предметной и игровой деятельности; трудности в формировании образов представлений, в частности нечеткость, расплывчатость эталонных представлений, не закрепленных в слове. При рано начатом систематическом обучении глухие и слабослышащие дошкольники могут достигать высокого уровня сенсорного развития, характерного для их слышащих сверстников.

У детей с расстройствами аутистического спектра также наблюдаются свои особенности восприятия, часто такие дети обладают способностью к моментальному восприятию и запоминанию. Они могут без труда запомнить сложные объекты и конструкции, длинные стихотворения, однако при этом, таким детям тяжело опознать и назвать простой предмет по просьбе взрослого.

Самая простая информация зачастую такими детьми не воспринимается и не запоминается, если ее специально не обыграть и не привязать к тому, чем ребенок интересуется. Информация о цвете, форме, размере, которая организована по какому-то признаку, воспринимается и запоминается аутичному ребенку достаточно легко и впоследствии может стать предметом его пристрастия.

Такие пристрастия к цвету, пространственным формам могут проявиться в увлечении выкладыванием орнаментальных рядов, причем этот интерес может отразиться даже в развитии речи ребенка. Его первыми словами могут быть названия сложных оттенков цветов и форм. Ребенок может всюду выискивать форму шара или очертания знакомых ему букв и цифр.

В развитии моторики аутичных детей наблюдается задержка в формировании навыков бытовой адаптации, освоение обычных, необходимых для жизни, действий с предметами. Вместо этого у них появляется все больше стереотипных движений и манипуляций с предметами, от которых они получают необходимые стимуляции, связанные с соприкосновением, изменением положения тела в пространстве, ощущением своих мышечных связок, суставов: взмахи рук, застывание в странных позах, бег по кругу или от стены к стене, раскачивание, прыжки и т. д. Также появляются стереотипные действия с предметами: аутичный ребенок может неутомимо стучать палочкой, рвать бумагу, трясти ленточкой, переставлять и передвигать предметы и т.п.

Аутичный ребенок довольно неловок в действиях, где задействованы крупные движения всего тела или тонкая ручная моторика, если эти действия надо совершить для пользы или по просьбе. В то же время он без труда проявляет ловкость в своих странных действиях.

Таким образом, очевидно, что дети с РАС имеют хорошую непроизвольную память и непроизвольное восприятие, однако возникают сложности с произвольной организацией восприятия и запоминания. Поэтому в работе с такими детьми необходимо уделить внимание развитию произвольности восприятия.

По мнению авторов (Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.) аутичному ребенку не нужны специальные занятия по развитию самих восприятия и памяти, надо формировать у него произвольность, осознанность восприятия, запоминания и воспроизведения информации.

Для этого необходимо учитывать, что:

? материалы и сами задания подбираются в соответствии с интересами и пристрастиями ребенка;

? используется эмоционально-смысловой комментарий;

? этот комментарий, по возможности, должен быть сюжетным;

? последовательность видов деятельности в ходе каждого занятия должна быть строго определенной.

Сенсорное развитие детей с задержкой психического развития имеет свои особенности. Сами сенсорные процессы детей не имеют нарушений, так как нет первичных нарушений органов чувств, у таких детей осложняется процесс восприятия вследствие нарушений, имеющихся в коре головного мозга. У детей с ЗПР страдают такие стороны восприятия как точность, объем, скорость. У них затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, которая направлена на исследование предметов, что мешает дифференцированному восприятию свойств и качеств предметов. Они с легкостью путают предметы, имеющие схожие качества и свойства, и воспринимают их как одинаковые. Сенсорные эталоны у таких детей являются предметными, а не обобщенными, дети испытывают сложности при узнавании предметов, изображенных в непривычном ракурсе, на схематичных, перевернутых или контурных изображениях. Недостаточной оказывается и целостность восприятия. Дети с задержкой психического развития часто воспринимают объект как единое целое, и им трудно вычленить отдельные элементы. Они испытывают большие трудности в достраивании целостного образа по какой-либо его части, количество образов-представлений у них значительно меньше, чем у детей с нормальным развитием, и эти образы недостаточно точны. Один из существенных недостатков восприятия является снижение скорости процесса переработки поступающей через органы чувств информации. Такой ребенок воспринимает меньшее количество материала за отведенное время, чем его нормально развивающийся сверстник.