Отражение идей свободного воспитания в педагогической деятельности Марии Монтессори

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия»

Кафедра документоведения и права

Курсовая работа

Отражение идей свободного воспитания в педагогической деятельности Марии Монтессори

Исполнитель:

Горунова М.А.

Нижний Тагил

Оглавление

Введение

Глава 1. Свободное воспитание как основополагающая идея педагогической системы Марии Монтессори

1.1 Педагогические принципы Марии Монтессори

1.2 Особенности развития ребенка и его потребностей в педагогике Марии Монтессори

Глава 2. Общая характеристика содержания и средств обучения в системе Марии Монтессори

2.1 Организация подготовленной среды

2.2 Особенности использования дидактического материала в системе Монтессори

Заключение

Список литературы

Введение

Совершенствование образовательного пространства, организация его в соответствии с современными запросами общества, создание неповторимого облика образовательного учреждения - все это требования практики, стимулирующей педагогов к инновационной деятельности.

Инновационные процессы в педагогике связаны с гуманизацией образовательного пространства, активизацией субъектной позиции участников образовательного процесса, созданием условий для самореализации воспитанников и педагогов. В современной литературе педагогическая система М. Монтессори рассматривается как инновационная по отношению к традиционной отечественной образовательной системе. Сформировавшись как одно из направлений реформаторской педагогики в начале XX века, педагогика М. Монтессори по-прежнему актуальна и инновационна. Идеи саморазвития и самовоспитания детей в специально подготовленной среде, учитывающей сензитивные периоды развития, потребности, интересы, индивидуальный темп развития дошкольников - всё это привлекает современных педагогов и родителей, обеспечивая распространение Монтессори-педагогики.

Инновации в сфере образования, направленные на гуманизацию образовательной системы, предполагают становление нового ценностно-смыслового поля образования. Привнесение в традиционный уклад образовательного учреждения новой технологии или приёма без изменения взаимоотношений педагога и воспитанника не может считаться полноценной образовательной инновацией, а потому совершенствование образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения посредством внедрения принципов педагогики М. Монтессори предполагает, прежде всего, развитие системы отношений «педагог - воспитанники» как партнерства.

На ведущую роль ценностно-смысловой составляющей педагогической системы М. Монтессори обращает внимание, в частности, Н.А. Каргапольцева, она пишет: «Монтессори-образование является открытой педагогической системой, способной органически включаться в разнообразные образовательные пространства на основе принятия общих ценностей и принципов взаимообогащающего сотрудничества». Именно гуманистические ценности педагогики М. Монтессори выступают ядром этой системы, а не дидактический материал подготовленной среды, так хорошо знакомый многим педагогам. При всех прочих условиях становление ценностно-смысловой сферы воспитателя, определяющей характер общения с детьми в образовательной среде, можно рассматривать как ключевой момент внедрения Монтессори-педагогики; технология вторична, она есть средство, «орудие, которое будет стрелять холостыми», если отсутствует философия.

Философия, методология и технология педагогической системы отражаются в её принципах. В современной психолого-педагогической литературе существуют разные подходы к определению принципов педагогики М. Монтессори. А.С. Никольская указывает на принципы развития личности, оптимизации воспитания и обучения, обеспечения естественной потребности детей в индивидуальной активности. М.Г. Сорокова рассматривает принципы содействия естественному развитию, взаимодействия с «подготовленной средой», свободы выбора в «подготовленной среде», индивидуальной активности в учении, предметности в учении.

Трактовка принципов педагогической системы М. Монтессори с позиции современной психолого-педагогической науки позволяет акцентировать внимание практиков на сущностных «звеньях», образующих целостное поле Монтессори-педагогики как развивающейся системы, основанной ученым, философом, педагогом-гуманистом Марией Монтессори.

Проблемой исследования послужило противоречие между приведением всей системы отечественного образования к ФГОС и месте педагогики Марии Монтессори в данном процессе. Очевидно, что использование идей свободного воспитания Монтессори должно идти в одном направлении с современными требованиями, предъявляемыми к педагогам, т.е. об интеграции данных принципов в ФГОС.

Исходя из выше сказанного, мы определили объект исследования: антрополого-педагогическая система Монтессори.

Предмет: реализация идеи свободного воспитания в антрополого-педагогической системе Монтессори.

Цель: раскрыть специфику педагогики Марии Монтессори и место ребенка в этой педагогической системе с точки зрения идей свободного воспитания.

Задачи:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по теме «Отражение идей свободного воспитания в педагогической деятельности Марии Монтессори".

2. Изучение сущности и принципов Монтессори-педагогики.

Методологическую основу исследования составляет совокупность таких методов формально-логический, метод системного анализа. В целом исследование проведено при помощи метода системного анализа.

Структурно курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Первая глава характеризует Свободное воспитание педагогической системы Марии Монтессори в целом. Во второй глава раскрывается сама суть содержания и средств обучения в системе Марии Монтессори.

Глава 1. Свободное воспитание как основополагающая идея педагогической системы Марии Монтессори

1.1 Педагогические принципы Марии Монтессори

воспитание педагогический монтессори обучение

Как утверждает В.В. Краевский, понятие «принцип» имеет два значения. С одной стороны, «принцип» означает абстрагированное из данной конкретной области положение, распространяющееся на всю эту область. С другой стороны, понятие «принцип» имеет нормативную составляющую и трактуется как принцип действия. Именно второй смысл адекватен содержанию и задачам педагогики, поскольку педагогика должна предписывать, как действовать, чтобы достичь определенного результата. «Педагогические принципы -- это принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание. Это -- наиболее общие указания к деятельности...». Важно, что в принципах фиксируется информация о действиях, которые требуют от педагога специальных усилий.

При формулировании педагогических принципов М. Монтессори, основываясь на этой трактовке понятия «принцип педагогической деятельности», можно выделить следующие пять принципов Монтессори-педагогики: 1) содействия естественному развитию; 2) взаимодействия с «подготовленной средой»; 3) свободы выбора в «подготовленной среде»; 4) индивидуальной активности в учении; 5) предметности в учении. Раскроем смысл этих принципов по порядку.

Принцип содействия естественному развитию. Этот принцип связан с пониманием Марией Монтессори природы ребенка и особенностей его развития. Напомним, что согласно этому пониманию с рождения ребенок имеет внутренний потенциал, источник созидательной энергии, побуждающей его к саморазвитию. В процессе саморазвития у ребенка нет ни конкретных целей, ни заранее заданных пределов развития, ни известных путей. Эти пути ему приходится искать, руководствуясь внутренними побуждениями, импульсами интереса к той или иной деятельности. Ребенок развивает высшие психические функции, «создает» произвольные движения, «строит» индивидуальные качества характера. «Каждый индивид становится творцом своих собственных способностей... Человек является, следовательно, инициатором своего собственного совершенствования». Ему необходимо поэтому предоставить возможность спонтанного развития, раскрытия личности. Нужно не мешать авторитарными педагогическими воздействиями ребенку свободно расти и развиваться.

Многие педагоги не могут определить место воспитания в процессе естественного развития, постоянно задают вопрос, можно ли просто предоставить ребенка самому себе в надежде на его созидательный природный потенциал. Допускать этого нельзя, так как пренебрежение вопросами воспитания «порождает индивидов, являющихся более слабыми, чем они должны были стать; оно создает качества, которые становятся препятствиями в жизни индивида, и индивидов, которые становятся препятствиями на пути культурного прогресса». Без воспитательного воздействия, без педагогического руководства потенциал ребенка может не реализоваться полностью, а его характер -- принять уродливые формы. Следовательно, процессу естественного развития нужно помогать, и в этом состоит сущность воспитания.

Нецелесообразно жесткое руководство процессом развития, даже если оно осуществляется с самыми лучшими намерениями, так как взрослые не могут ни совершенно точно предвидеть все индивидуальные потребности развития ребенка в каждый конкретный момент, ни предсказать направления действия его внутренних импульсов. Авторитарное воспитание, систематически навязываемые действия подавляют спонтанные импульсы ребенка и способны вызвать его сопротивление и отвращение к созидательной деятельности. Такое воспитание объективно не помогает, а тормозит естественное развитие. Не менее вредна гиперопека, попытки выполнить за ребенка то, что он уже способен делать сам: «любая ненужная помощь является препятствием на пути естественного развития». Таким образом, помощь саморазвитию должна быть «дозированной» и ненавязчивой, т.е. носить характер содействия.

Термин «содействие» подразумевает не пассивное созерцание или отстраненное наблюдение за деятельностью ребенка, а особого рода активность, деятельность взрослого, смысл которой будет раскрыт ниже. Здесь отметим только, что оно предполагает индирективное воздействие, а также тактичное руководство деятельностью ребенка с ориентацией на его зону ближайшего развития и актуальный интерес. Индикатором правильности поведения взрослого могут служить реакции и реальные успехи ребенка.

Содействие естественному развитию должно осуществляться на основе знания объективных законов психофизического и социального развития (например, возрастная периодизация; сенситивные периоды; этапы развития речи, произвольных движений и т.д.), а также внимательного наблюдения за конкретным ребенком. «Ребенок сам должен указать эти законы и необходимости посредством спонтанных проявлений и прогресса: через выражение спокойствия и счастья, через интенсивность своих усилий и терпение при свободном выборе».

Принцип взаимодействия с «подготовленной средой». Развитие ребенка происходит во взаимодействии его с окружающей предметно-пространственной и социальной средой. Потенциям ребенка «должен быть дан толчок через окружающую среду». С первых дней жизни, с начала постнатального периода ребенок бессознательно впитывает информацию, доставляемую всеми органами чувств, он вступает в контакт с предметами и людьми. «Это ведет к обмену между индивидом или, лучше сказать, психическим эмбрионом, и окружающей средой, и в этом обмене формируется и совершенствуется индивид». Постепенно ребенок научается действовать с окружающими его предметами, вырабатывая присущий человеческому существу рисунок движений; он присваивает речь, модели поведения, традиции, обычаи, религиозные верования той социально-культурной среды, в которой он растет. Из окружающей среды он берет «строительный материал», необходимый для созидания собственной личности, и от его качества зависит красота творения. Таким образом, «окружающая среда есть средство, которым мы можем оказать большое влияние на ребенка».

Принцип свободы выбора в «подготовленной среде». Первая часть этого принципа получила широкую известность в отечественной науке, где она формулировалась как самостоятельный принцип -- принцип свободы выбора. Это породило множество предубеждений и способствовало ошибочному пониманию подхода Монтессори. Поясним этот принцип в нашей формулировке.

Ребенку необходимо предоставить свободу выбора деятельности, потому что при этом он руководствуется сильными внутренними импульсами, побуждающими его к развитию. Выбирая вид деятельности, и занимаясь ею столько, сколько захочет, он удовлетворяет внутреннюю потребность в развитии. «Ребенок, который сам выбирает себе занятие, может тем самым выразить и удовлетворить внутреннюю потребность. Только ребенок знает, что необходимо для его развития, а навязанная деятельность мешает его развитию и равновесию». Актуальный интерес ребенка может сориентировать взрослого, помочь ему разработать или подобрать подходящие дидактические материалы.

Однако особенно важна, на наш взгляд, вторая часть данного принципа, уточняющая и углубляющая первую. Действительно, всегда ли свобода выбора является благом для ребенка? Каково необходимое условие ее реализации? Таким условием является «подготовленная среда». Свобода выбора, по мнению М. Монтессори, возможна именно в среде, специально созданной для ребенка и включающей привлекательные предметы, которые могли бы служить средствами развития. «Он должен иметь абсолютную свободу выбора...», «...свободу действовать в подготовленной среде, в которой ребенок может быть разумным образом активным». Традиционная обстановка жилого дома или квартиры, магазина, почты, банка или улицы обычно не приспособлена в полной мере для нужд детей, а иногда враждебна и полна опасностей. Дошкольник не может в ней сориентироваться и эффективно действовать. Очевидно, в такой среде свобода выбора принесла бы массу неприятностей как ребенку, так и его родителям.

Требует комментариев словосочетание «абсолютная свобода». В реальности эта свобода, конечно же, относительна, так как ограничивается рядом факторов, присутствующих в самой подготовленной среде и обусловленных ее предметным и социальным аспектами. Необходимо отметить, что свобода выбора деятельности не означает полного произвола в обращении с материалом, а подразумевает постепенное овладение рациональным способом действия с ним. Способ рациональной деятельности показывает педагог. Свобода выбора деятельности требует присутствия в специально организованной предметно-пространственной среде сенситивного взрослого, имеющего профессиональную подготовку и способного в нужный момент оказать ребенку необходимую помощь.

Таким образом, в «подготовленной среде» ребенку должна быть предоставлена свобода выбора деятельности.

Принцип индивидуальной активности в учении. Этот принцип четко выражен следующими словами: «...Ребенок должен учиться посредством своей собственной индивидуальной активности». Учиться, систематически проявляя индивидуальную активность, весьма важно, поскольку потребность в спонтанной созидательной деятельности объективно присуща детской природе. Дать возможность удовлетворить ее означает, согласно М. Монтессори, способствовать психофизическому и социальному развитию. Препятствовать ей - означает «подавлять саму жизнь», а пренебрегать ею -- это пускать процесс развития на самотек.

Мотивационная активность может осуществляться в процессе свободного выбора деятельности. Самостоятельно выбирая деятельность, ребенок приступает к ней с интересом и длительное время сохраняет мотивацию. Устойчивая мотивация к учению в широком смысле, т. е. к познанию окружающего мира и овладению практическими умениями, значительно расширяет перспективы его развития. Кроме того, с дошкольного возраста он учится делать выбор и принимать решения.

Принцип предметности в учении. Сформулируем этот принцип: в дошкольном и младшем школьном возрасте учение должно происходить с опорой на самостоятельную мануальную деятельность с материалами автодидактического характера. Предметная деятельность руками необходима ребенку, так как у дошкольников в процессе этой деятельности развиваются произвольные движения, а вместе с ними и интеллект. Уже с 3--4-го месяца жизни ребенок «проявляет непрекращающуюся склонность все трогать и проводить время с предметами. Он постоянно занят, счастлив и все время имеет дело для своих рук». С этого времени рука, помимо органов чувств, становится «хватательным органом интеллекта». Благодаря ей ребенок создает чувственный образ окружающего мира. Существенную помощь в этом ему оказывает материал. Впечатления, образы и представления, накопленные и сложившиеся в подсознании дошкольника, осознаются им как в дошкольном, так и в школьном возрасте самостоятельно или с помощью учителя. Они служат базой для многих абстрактных понятий, используемых в школе.

1.2 Особенности развития ребенка и его потребностей в педагогике Марии Монтессори

Мария Монтессори очень большое внимание уделяла развитию ребенка и его потребностям. Она всегда утверждала, что «ребенок наделен великими возможностями». И если мы действительно стремимся к преображению общества, целью обучения должно стать развитие человеческих способностей. Исследования последних лет убедительно доказали, что малыши обладают совершенно особой психикой. Это открытие указывает новый путь в процессе обучения, его новую форму, которая обращена к самой природе человека, до сих пор не принимавшейся в расчет. Даже поверхностные наблюдения доказывают, что детский разум обладает способностью впитывать знания и возможностью самообучения».

К двум годам малыши умеют различать людей и предметы, окружающие их. Масштаб их созидательной деятельности очень велик - ведь все наши знания приобретены тем малышом, которым каждый из нас был в первые годы жизни. Речь идет не только о том, что дети учатся узнавать то, что их окружает, понимать и приспосабливаться к этому окружению. Равным образом важно, что в тот период, когда никто не может стать для него учителем, ребенок сам формирует основу своего интеллекта, создает некий прообраз будущего религиозного чувства и особенностей своего национального и социального сознания. К трем годам дети уже закладывают в себе основы человеческой личности и начинают нуждаться в специальной помощи обучающего воспитания. Сравнивая способности детей и взрослых, психологи утверждают, что нам потребовалось бы шестьдесят лет напряженного труда, чтобы добиться того, к чему ребенок приходит всего за три года. К трем годам ребенок формируется как человек, несмотря на то, что его способность впитывать в себя окружающий мир к этому времени далеко не исчерпана.

Обладая именно таким - неосознанным - типом умственной деятельности, ребенок делает свои удивительные свершения, начиная с познания окружающего мира. Ребенок обладает настолько сильной восприимчивостью, что окружающие вещи пробуждают в нем интерес и энтузиазм, которые пронизывают его жизнь. Ребенок ассимилирует впечатления не разумом, но всей своей жизнью. На примере того, как ребенок учится говорить, можно понять какое огромное значение имеет абсорбирующий разум ребенка. Ребенок не запоминает звуки, но впитывает их, а затем безошибочно воспроизводит. Он говорит, следуя сложнейшим правилам и исключениям родного языка, не потому, что выучил его, и не потому, что обладает тренированной памятью. Детская память не удерживает это знание сознательно, однако владение языком становится частью психики ребенка, частью его личности. Он обладает абсорбирующей восприимчивостью по отношению ко всему, что находится вокруг него, а адаптация возможна лишь посредством наблюдения и абсорбции окружающей среды. Такая форма деятельности свидетельствует о неосознанных способностях, присущих исключительно детям.

М. Монтессори была убеждена в том, что практически любой ребенок является нормальным человеком, способным открыть себя в активной деятельности. Эта деятельность, направленная на освоение окружающего его мира, на вхождение в культуру, созданную предшествующими поколениями, одновременно приводит к реализации заложенного в формирующейся личности потенциала, к полноценному физическому и духовному развитию.

Младенческий период имеет созидательный характер. Нельзя сказать, что при появлении на свет малыш обладает хоть какой-то долей разумности, памяти, воли, но он готов расти и развиваться дальше. Поэтому очень важно чтобы ребенок имел возможность удовлетворять свои интересы, проявлять присущую ему от природы активность.

Становление человеческого существа начинается, прежде всего, с развития разума. Все остальное следует за ходом развития психики, которая формирует отличительные черты личности. В каждом ребенке имеются скрытые возможности, присущие только его личности.

Некая жизненная сила действует в индивидууме и ведет его развитие, пока маленькое существо растет, совершенствуется и преодолевает препятствия на своем пути. Эта жизненная сила - «орме» («horme»). Именно эта жизненная сила эволюции побуждает ребенка к различным действиям, и если малыш развивается нормально, если его активность не наталкивается на препятствия, в нем возникает то, что мы зовем «радостью жизни». То есть ребенок постоянно находится в состоянии восторга и счастья.

В основу своей педагогической системы Монтессори положила биологическую предпосылку - любая жизнь есть проявление свободной активности. Развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Ребенок, у которого отсутствуют признаки регрессии, весьма очевидным и энергичным образом демонстрирует свое стремление к функциональной свободе. Его развитие становится толчком к обретению все большей и большей независимости.

Мария Монтессори в своих работах приводит фазы развития ребенка с указанием преобладающих тех или иных сфер развития на каждом этапе:

Таблица 1

Возраст ребенка	Доминанта развития
От 0 до 3 лет	«Впитывающее сознание»
От 3 до 6 лет	«Строитель самого себя»
От 6 до 9 лет	«Исследователь окружающего мира»
От 9 до 12 лет	«Ученый»
От 12 до 18 лет	«Социальный работник»

1. Первые два из этих периодов условно объединены в один, который растянулся от рождения ребенка до шести лет. Несмотря на разнообразие своих проявлений, тип умственной деятельности остается единым для всего этого периода. В пространстве от нуля и до шести лет четко выделяются две подфазы. Первая - от рождения до трех лет - характеризуется таким типом ментальности, подступиться к которому взрослые не в состоянии. Следовательно, оказывать прямое воздействие на него невозможно. И действительно, для детей этого возраста не существует учебных заведений. На второй подфазе - от трех до шести лет - тип остается прежним, но ребенок уже может подвергаться некоторому воздействию. Данному периоду в целом свойственна глубокая трансформация личности. Чтобы убедиться в этом, достаточно взглянуть на отличие новорожденного младенца от шестилетнего ребенка. Мы не будем задаваться здесь вопросом, как происходит такая трансформация. Факт тот, что, по общему мнению, в шесть лет индивид становится настолько разумным, что его можно отдавать в школу.

2. Следующий период - от шести до двенадцати лет - характеризуется ростом без качественных изменений. С точки зрения психики это период спокойный и безмятежный, период здоровья, силы и устойчивости.

3. Третий период - от двенадцати до восемнадцати лет - своими бурными трансформациями напоминает нам самый первый. Он также может быть разделен на две подфазы: от двенадцати до пятнадцати и от пятнадцати до восемнадцати лет. Он также характеризуется физическими изменениями тела, которое достигает своей зрелости. После восемнадцати лет человек может считаться совершенно развившимся, и никаких значимых изменений с ним уже не происходит. Дальше он растет только в возрастном плане.

Уделив такое большое внимание к особенностям развития ребенка, Монтессори построила свою педагогическую систему, основываясь на этих особенностях и вытекающих из них потребностях ребенка.

В главе «Свободное воспитание как основополагающая идея педагогической системы Марии Монтессори» нами были рассмотрены педагогические принципы Марии Монтессори, а также ее взгляды на развитие ребенка.

Анализируя научно-педагогическую и методическую литературу по данному вопросу, в своей работе мы рассмотрели пять принципов Монтессори-педагогики, а именно 1) содействия естественному развитию; 2) взаимодействия с «подготовленной средой»; 3) свободы выбора в «подготовленной среде»; 4) индивидуальной активности в учении; 5) предметности в учении.

Рассматривая и анализируя данные принципы, хотелось бы выразить свою точку зрения относительно их (принципов):

1. Принцип содействия естественному развитию соответствует принципу природоссобразности, зарождение которого мы можем увидеть еще в идеях Я.А. Коменского, И.Г. Песталлоци, Ф.А. Дистревега. В чем же разница взглядов на данный принцип у М. Монтессори и вышеперечисленных педагогов. На наш взгляд разница заключается в видении самой природы ребенка и его развития. Различие необходимо искать в особом философском мировоззрении Монтессори, которая не относилась к детям как к маленьким людям, а воспринимала их как совершенно других существ, наделенных отличительными признаками от взрослых. Данное видение природы ребенка, вероятно, будет несколько мешать отечественным педагогам, которым в силу ментальности и образования в отечественных ВУЗах предлагается посмотреть на малыша как на еще не выросшего человека, личность и т.д.

2. Принцип взаимодействия с «подготовленной средой» был очень хорош и замечателен на наш взгляд, если бы не проблема его реализации. Иными словами, если у современного родителя не получилось определить ребенка в дошкольное образовательное учреждение, то это принцип просто не будет работать, т.к. его реализация возможна только в специально организованной среде. Данную среду родитель способен организовать сам. Известны примеры.

3. Принцип свободны выбора в «подготовленной среде» не будет работать без данной среды, кроме того, у отечественных педагогов слишком много ограничений по отношению к детям, т.к. существует, режим, ограничения участка для прогулок, преемственности между педагогами как одного учебного заведения, так и в цепочке детский сад-школа.

4. Очень импонирует (при изложении своих выводов не надо давать оценочные суждения и тем более эмоциональные реакции, это противоречит научному стилю изложения) нам принцип индивидуальной активности в учении, который, вероятно будет работать как в рамках домашней обстановки, так и в рамках организованного образовательного процесса.

5. Принцип предметности в учении оптимальнее всего использовать в рамках перехода образования на ФГОС, приоритетным направлением которого является деятельностный подход в обучении (точнее системно-деятельностный, и он кстати наоборот предполагает отказ от предметоцентризма в пользу личностных и метапредметных результатов образовательного процесса)

Кроме того, в главе 1 данной курсовой работы, мы можем увидеть фазы развития ребенка, согласно взглядам Марии Монтессори, которые заключаются в следующем: 1 фаза соответствует возрасту ребенка от 0 до 6 лет, и характеризуется глубокой трансформацией личности; 2 фаза относительно спокойна и протекает в возрасте от 6 до 12 лет; самая бурная фаза развития соответствует возрасту от12 до 18 лет.

Рассматривая данную периодизацию, нельзя не отметить, что она отличается от возрастной периодизации развития Д.Б. Эльконина, являющейся интеграцией концепций Л.С. Выготского и А.Н. Леонтеьева, где критические периоды совпадают с изменением основного вида деятельности ребенка, кроме того, невозможно не заметить, что система отечественного образования учитывает периодизацию Д.Б. Эльконина. Например, дошкольный возраст 3-7 лет, в это период ребенок посещает детский сад, а с 7 лет начинается обучение в школе (младший школьный возраст).

Таким образом, подводя итог первой главы, можно сказать, что для реализации принципов воспитания Марии Монтессори в условиях отечественного образования, необходимо понимать философскую основу ее взглядов на ребенка, а также учитывать возможности и мастерство педагогов учебного образовательного учреждения.

Глава 2. Общая характеристика содержания и средств обучения в системе Марии Монтессори

2.1 Организация «подготовленной среды»

Подготовленная среда -- важнейший элемент педагогики Монтессори. Без неё она не может функционировать как система. Подготовленная среда даёт ребёнку возможность постепенно, шаг за шагом освобождаться от опеки взрослого, становиться от него независимым. Поэтому окружающая ребёнка среда должна, по Монтессори, ему соответствовать. Так, оборудование в доме ребёнка или школе должно соответствовать росту и пропорциям ребёнка соответствующего возраста. Дети должны иметь возможность самостоятельно переставлять столы и стулья. Им должна быть дана возможность самостоятельно выбирать место для занятий. Переставление стульев с места на место, производящее шум, Монтессори рассматривает как упражнение моторики. Они должны научиться переставлять предметы по возможности тихо, чтобы не мешать другим. Окружение эстетично и элегантно, в домах ребёнка используется хрупкий фарфор. Дети должны научиться уверенности в обращении с хрупкими предметами и осознавать их ценность. Материал находится в свободном доступе, на уровне глаз ребёнка. Это носит характер призыва к действию. Каждый вид материала имеется только в одном экземпляре. Это должно научить ребёнка социальному поведению в отношении других детей, учитывать их потребности. О своем окружении дети заботятся сами. В этом они приобретают навыки независимости от взрослых.

Подготовленной эта среда является потому, что имеет четкую логику построения и до мелочей продуманное содержание, соответствующее естественным психологическим потребностям ребенка. Материалы, находящиеся в среде - это специально отобранные материалы, которые выдержали испытание временем: все они возникли в результате многолетних наблюдений над детьми, те же из них, к которым дети не проявляли интереса, были удалены за ненадобностью.

Подготовленная среда включает в себя также атмосферу помещения. Пространство, окружающее ребенка - уютное и комфортное, ребенку должно быть в нем хорошо. Необходимая составляющая - чистота и порядок, необходимость их постоянного поддержания.

Гигиена важна для ребенка не только как фактор сохранения его здоровья, но и с точки зрения его воспитания. Чистота в комнате побуждает ребенка самого поддерживать порядок. Важно, чтобы ребенок постоянно видел все вещи лежащими на своих местах. Он впитывает все из окружающей среды, и окружающая среда влияет на формирование чувства порядка. На основе внешнего порядка ребенок строит внутренний порядок в себе самом. Происходит это в результате присвоения, обращения внешнего порядка во внутренний. Можно сказать, что в дальнейшей жизни человека внутренний порядок - порядок в мыслях, поступках, уровень саморегуляции в целом - будет развит настолько, насколько упорядоченной была окружающая его среда в детстве.

Большое значение имеет эстетическое оформление помещения, красота. Но красота здесь не в украшениях и роскоши, а в гармонии линий и цветов, в простоте.

Подготовленная среда состоит из пяти зон развития, которые ребенок последовательно осваивает за время пребывания в группе.

Первая зона, в которой обычно ребенок начинает свою работу по приходу в группу, - зона упражнений практической жизни. Упражнения с материалами, которые находятся здесь, помогают ребенку заботиться о себе. Здесь он учится правильно застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, мыть руки, посуду, стирать, гладить и многое другое, что обычно не разрешают делать дома, так как не у каждой мамы хватает терпения смотреть, как ребенок размазывает грязь, вытирая пыль со стола, или неумелыми ручками моет чашку. Маме легче помыть самой. В группе же Монтессори учитель, возможно, перемоет за малышом, но сначала покажет, как это делается и даст ребенку попробовать.

Упражнения практической жизни включают в себя также материалы, которые связаны с переливанием, пересыпанием, ношением и сортировкой предметов - все то, что развивает движения руки и является подготовительным этапом перед освоением письма, чтения и математических абстракций. Все предметы, которыми пользуется ребенок настоящие, а не игрушечные. Здесь имеется ряд красивых бьющихся и легких предметов. Согласно Монтессори, “... такие вещи по самой своей хрупкости становятся “воспитательным материалом”. Если ребенок разбивает стеклянную чашку или разливает на пол воду, - работает принцип педагогики Монтессори - автоматический контроль ошибок - ребенок сам видит свою неловкость, он искренне расстроен и нет необходимости его ругать.

Следующая зона - зона сенсорного развития. Здесь ребенок может получить все ощущения, связанные с чувствами. С помощью материалов, находящихся здесь, он развивает свое зрение, осязание, вкус, обоняние, слух, тренируется в различении веса предметов, развивает мускульную память. Нахождение ребенка в этой зоне подготавливает его к вступлению в математическую зону.

Зона математического развития содержит все необходимые материалы для того, чтобы ребенок научился операциям сложения, вычитания, умножения и деления, освоил порядковый счет, получил конкретные знания о связи количества и символа.

В языковой зоне ребенок получает возможность расширить свой словарный запас, познакомиться с буквами, обводя пальчиком шершавые буквы и рисуя на манной крупе, а также научиться составлять слова с помощью подвижного алфавита.

Целостную картину мира ребенок получает в космической зоне. Здесь расположены материалы для знакомства с окружающим миром, природой, основами естественных наук.

В каждой зоне материалы располагаются по порядку слева направо по мере увеличения сложности. Каждый материал присутствует в единственном экземпляре.

Подготовленная среда также включает в себя социальные отношения. Здесь же ребенок знакомится с понятием пространства, обретает осознание, что у каждого есть свое личное пространство, которое не может быть нарушено без разрешения. Это связано с работой на коврике или за столом, когда никто из детей и сам учитель, не могут вторгнуться в работу без разрешения ребенка. Наличие каждого материала в единственном экземпляре приводит к необходимости договариваться, если вдруг двум детям одновременно понадобился один материал. В этом случае дети получают бесценные навыки общения в социуме, умению договариваться и слушать друг друга. Целям получения навыков социального общения служит также и принцип разновозрастного комплектования групп, где старшие помогают младшим.

2.2 Особенности использования дидактического материала в системе Монтессори

Благодаря работам Л.А. Венгера и его школы большую известность в России получили сенсорные материалы Монтессори. Однако, из-за того, что дидактический материал находится на виду, его роль по сравнению с другими элементами подготовленной среды в методе Монтессори часто преувеличивается. Кроме того, часто неправильно понимается его цель. Это не учебное оборудование в общепринятом смысле слова, т.к. его целью является не обучение детей навыкам и передача им знаний через «правильное использование». Главная цель дидактического материала Монтессори - помочь самостроительству ребенка и его духовному развитию. Монтессори была убеждена, что если учитель может предложить материалы, которые привлекли бы детское внимание, он сможет дать ребенку свободу, необходимую для его развития.

Известно, что все дидактические материалы ею разработаны экспериментально. Только после длительной и тщательной проверки реакций детей на предметы материала М. Монтессори признала его пригодность, отвергнув все то, что не вызывало самостоятельных повторных упражнений детей и не фиксировало детского интереса и внимания. Во всем удовлетворяются реальные потребности ребенка и учитываются его способности. Отсюда вытекает требование недопустимости произвольных вариантов Монтессори-материала.

В создании и использовании дидактического материала М. Монтессори выделила следующие принципы: значимость материала для ребенка; изоляция трудности; контроль ошибок; постепенное усложнение материала по дизайну и использованию; возможность косвенной подготовки к дальнейшему обучению; последовательное абстрагирование материала от простых первоначальных функций.

Первым принципом создания и использования дидактического материала Монтессори является его значимость для ребенка. Чтобы служить “самостроительству” ребенка, каждый конкретный материал должен быть представлен ребенку в нужный момент его развития. Оптимальный момент для этого каждому конкретному ребенку должен быть определен путем экспериментирования и наблюдения. Учитель наблюдает за качеством (степенью) сосредоточения у ребенка и за спонтанными повторениями его действий с материалом. Эта реакция покажет значимость материала для ребенка в определенный момент развития и соответствие интенсивности воздействия материала его внутренним потребностям. Как материал, так и интенсивность его воздействия, и количество внешних раздражителей, можно варьировать. Материал для развития, отвечающий психическим потребностям ребенка, по образному выражению Монтессори, представляет собой “как бы ступени лестницы, которые помогают ребенку подниматься вверх”. Дети, вступившие на путь самовоспитания, приобретают необычайную “чуткость” к своим внутренним потребностям. В каждом сензитивном периоде имеется одна превалирующая потребность, наталкивающая ребенка на активность для удовлетворения этой потребности. Педагогическая задача состоит в “отыскивании” предметов, которые должен изучать ребенок в разные возрастные периоды и эпохи своего развития, а также в составлении программ, отвечающих сенситивным периодам.

Следующим принципом дидактического материала Монтессори является изоляция трудности. Трудность, которую должен обнаружить и понять ребенок, должна быть выделена в одном образце материала. Это выделение упрощает задачу для ребенка и дает ему возможность воспринять проблему с большей готовностью. Например, Розовая башня показывает ребенку только разницу в размерах кубиков, а не в размерах, цвете, дизайне и звуках, как это часто бывает с подобными башнями, которые продаются в игрушечных магазинах. Подход М. Монтессори к разработке и использованию дидактического материала как “материализованной абстракции” предполагает овладение детьми “чистыми категориями восприятия”, что часто вызывает возражения критиков, утверждающих ограничение детского опыта в системе Монтессори только предметами “искусственного” материала. Анализ работ итальянского педагога, в которых раскрывается роль и значение дидактического материала, позволяет утверждать, что Монтессори делала это сознательно, основываясь на том, что внутренний мир ребенка представляет собой хаос, и столь же хаотическим представляется ему внешний мир. Поэтому только четкий и точный материал, позволяющий ребенку выделять признаки предметов в чистом виде, способствует адекватному осознанию внешнего мира.

Чтобы способствовать независимости ребенка от взрослых, Монтессори-материалы дают ему возможность самостоятельно контролировать ошибки. Контроль ошибок руководит самовоспитанием ребенка и позволяет ему увидеть свои ошибки самому, а затем их устранить, восстанавливая нарушенный порядок. Чтобы вызвать процесс самоформирования, недостаточно усилить активность ребенка, нужно также, чтобы материал управлял этой активностью, считала М. Монтессори. Ребенок должен не только повторить упражнение, но при выполнении упражнения не делать больше ошибок. Дидактический материал Монтессори предусматривает пять типов контроля ошибок: механический, психологический (при помощи органов чувств), при помощи контрольных точек, посредством контрольного набора, при помощи учителя. Например, один из первых материалов, привлекающий внимание самых маленьких детей, - деревянные блоки с цилиндрами-вкладышами - предусматривает чисто механический контроль: ребенок должен вставить цилиндры различного размера в соответствующие отверстия; если цилиндры вставлены неправильно, один из них остается лишним. Таким образом, ошибка - это препятствие, его можно победить лишь исправлением, иначе упражнение нельзя выполнить. Контроль механический скоро переходит в психологический (как при упражнениях с плоскими вкладками или цветными табличками, где ребенку нужно присматриваться, проверять пальцами, переставлять, сравнивать, обсуждать, решать). Упражняясь, ребенок скоро начинает замечать свои ошибки и добивается правильного разрешения намеченной задачи. В дальнейшем он стремится не только исправлять, но и предупреждать свои ошибки. Этому способствуют простота и точность материала, ведущая ребенка к точности и честности в работе, будь то самое простое упражнение или более сложная умственная работа, в виде составления слов, решения арифметической задачи, выполнения рисунка и т.п. Естественно предположить, что возможность довести каждую задачу до конца самостоятельно и выполнить ее с возможным для ребенка совершенством является причиной той удовлетворенности духа, которой отличаются дети в детском саду Монтессори.

Если ребенок не замечает ошибок, это свидетельствует о недостаточном развитии органов чувств или внимания. Следует отметить, что в ошибках Монтессори усматривала огромное воспитательное значение дидактического материала. Ошибки заставляют обследовать предметы, присматриваться к ним, переделывать работу по несколько раз, и в этих повторных упражнениях ребенок не только обостряет свои чувства, но и упражняет свое внимание и память. Но самое большое значение М. Монтессори придавала материалу, содержащему контроль ошибок совершенно другого порядка и более высокого качества - например, в материале для арифметических упражнений: “Здесь проверка состоит в сопоставлении работы самого ребенка с моделью - сопоставлении, которое указывает на сознательную силу воли ребенка и создает настоящие условия для самовоспитания”.

Четвертый принцип состоит в особом порядке предоставления материала: наряду с вертикальным (по разной степени сложности) горизонтальный порядок предоставления его ребенку, т.е. наличие параллельных упражнений с каждым видом материала. Это обеспечивает занятия с материалом, которые не повторяются и не наскучивают ребенку, и он может заниматься с материалом столько, сколько хочет. Здесь реализуется важное требование к организации процессов обучения - повторение на одном и том же содержании, но с новой формой. Кроме того, предоставляется возможность самостоятельного выбора ребенком вида работы, что способствует развитию самоорганизации и творчества.

Следующий принцип состоит в том, что дидактический материал косвенно готовит ребенка для будущего учения. В частности, подготовка ребенка к письму состоит из работы с блоками цилиндров для развития координации движений пальцев руки, с металлическими вкладками и с буквами из песчаной бумаги для развития мускульной памяти образцов буквы, звуковых игр. Такая непрямая подготовка обеспечивает необходимую готовность к овладению письмом, а также развивает чувство уверенности в себе, радость от успешного познания мира.

Шестой принцип отражает последовательное абстрагирование материала от простых первоначальных функций. В начале материал прямо выражает какую-то идею, постепенно становясь все более и более абстрактным выражением этой идеи. Например, большой деревянный треугольник сначала изучается сенсорно, затем рассматриваются отдельные части, составляющие его, изучаются размеры, плоские деревянные треугольники соединяются в головоломку, а затем вместо них используются треугольники, вырезанные из яркой бумаги, треугольники, нарисованные отчетливыми цветными линиями, и, в конце концов - почти абстрактные треугольники, нарисованные тонкими линиями. На определенной стадии своего прогресса ребенок понимает абстрактную суть конкретного материала, становясь независимым от него или не проявляя к нему прежнего интереса. По наблюдениям М. Монтессори, в этот период ребенок на время оставляет дидактический материал, “но не с признаками утомления, а движимый новыми силами”. Он переносит свое внимание на внешний мир, начинает самостоятельно делать ряд точных и логических сравнений, которые служат настоящему приобретению знаний. Наступает период “открытий”, вызывающий в детях энтузиазм и радость.

После того, как у ребенка сложился определенный словарный запас, он в состоянии передавать обобщенные идеи. В окружающей среде он находит предметы, соответствующие новым знаниям: “листья зеленые (желтые, красные) ”, “цветок хорошо пахнет” и т.д. "В таких случаях дети испытывают огромную радость от каждого нового открытия. Они полны чувства достоинства и удовлетворенности, подталкивающего их, чтобы искать все новые ощущения от окружающей их среды, и делающего их самопроизвольными наблюдателями".

В главе «Общая характеристика содержания и средств обучения в системе Марии Монтессори» нами были рассмотрены принципы организации подготовленной среды, а также особенности использования дидактического материала в системе Марии Монтессори.

«Подготовленная среда» - это специально созданное предметно-развивающее пространство, которое подготавливает ребенка к восприятию окружающего мира и взаимодействию с ним. К созданию подготовленной среды предъявляются строгие требования, соответствующие не только психическим, но и физическим потребностям ребенка. Центральный метод Монтессори - это «свободная работа» детей в «подготовленной среде» при ограничении прямого воздействия педагога.

Создание подготовленной среды немыслимо без использования дидактического материала, цель которого - помочь саморазвитию ребенка, донести до детей определенное знание через показ операций с дидактическим материалом. Вышесказанное подразумевает тщательный, продуманный отбор материала в соответствии с принципами: значимость материала для ребенка; изоляция трудности; контроль ошибок; постепенное усложнение материала по дизайну и использованию; возможность косвенной подготовки к дальнейшему обучению; последовательное абстрагирование материала от простых первоначальных функций.

Рассматривая требования к дидактическим материалам и организации подготовленной среды, нами была проведена аналогия с организацией предметно развивающей среды и условным делением ее на тематические «зоны» в российских ДОУ: музыкальная зона, зона экспериментов, спортивная и т.д. Хочется отметить, что при изучении вопроса «Общая характеристика содержания и средств обучения в системе Марии Монтессори» нам не удалось увидеть того, чему придают огромное значение отечественные педагоги и психологи в дошкольном возрасте, а именно огромной роли сюжетно-ролевой игры. Кроме того, в нашем случае, педагог может принимать участие в игре с ребенком, как для привития, показа специальных социальных и игровых навыков, так и с целью диагностики. Педагогам же Монтессори-педагогики необходимо обладать высшей степенью наблюдательности и педагогического чутья, дабы, не вмешиваясь в процесс руководить им, а это подвластно далеко не всем педагогам-стажистам!

Заключение

«Дисциплина в свободе - вот великий принцип, который нелегко понять стороннику традиционных школьных методов. Как добиться дисциплины в классе свободных детей? Разумеется, в нашей системе понятие дисциплины весьма отличается от ходячего понятия ее. Раз дисциплина основана на свободе, то и самая дисциплина обязательно должна быть деятельной, активной. Обычно мы считаем индивида дисциплинированным только с той поры, как он станет молчаливым, как немой, и неподвижным, как паралитик. Но это - личность уничтоженная, а не дисциплинированная».

При выполнении курсовой работы «Отражение идей свободного воспитания в педагогической деятельности Марии Монтессори» нами была изучена научно-педагогическая и методическая литература по данному вопросу; рассмотрены принципы Монтессори-педагогики, а также ее основные идеи по созданию подготовленной среды и требованиям к дидактическому материалу для реализации свободной деятельности ребенка. Нам хотелось бы отметить, что термин «свободное воспитание» отнюдь не означает «неконтролируемое». Да, педагог в данном случае принимает минимальное непосредственное участие (а в некоторых случаях отсутствует) в развитии и воспитании детей. На первое место в данном случае и выступает грамотно организованное пространство, окружение - подготовленная среда, но среда подготовлена именно педагогом.

Что же дает ребенку свобода, какие плоды она приносит? Диалоговый режим хорош для публицистики, но неуместен при формально-логическом изложении

Получая в Монтессори-группе свободу выбора материала, с которым ребенок работает, партнера, с которым может вступить во взаимодействие, малыш полнее раскрывает свою личность. Проявляет свои индивидуальные качества, может проверить, как другие свободные люди реагируют на его действия и привычки. Свобода выбора помогает проявить то уникальное разнообразие, которое так любит природа. Она как художник, который так творчески плодовит, что никогда не повторяет себя. Разум ее особенное творение, строящее свою уникальную систему знаний. Каждый имеет индивидуальные способности, свойства, способ самовыражения, свой собственный метод организации опыта. Однако очень часто эти индивидуальные характеристики оказываются затуманенными, если не сказать перечеркнутыми, тем, что в нашем обществе называется образованием - вместо того, чтобы сделаться более отчетливыми. Первое, что дает ребенку свобода это снять эти абсурдные ограничения.

Второй подарок, который приносит ребенку свобода это способность полной спонтанной концентрации, которая является внешним аспектом внутреннего развития. Эта удивительная концентрация, настолько абсолютна, что ребенок не замечает никаких других стимулов вокруг себя, таких как люди, музыка, шум, - также основывается на факте свободы выбора в сочетании с невмешательством учителя. Ни один учитель не смог бы настоять на таком сконцентрированном внимании. Но, увы, он слишком способен разрушить его путем излишнего вмешательства. Это концентрация, фундаментальная для развития, идет изнутри, и чтобы поверить в нее, ее надо видеть.

Кроме того, свобода, как ее трактует Монтессори, необходима для формирования сознательного послушания, которое добровольно выбирается, но не навязывается. Именно оно в дальнейшем преобразуется в готовность следовать разумным законам, что составляет одну из важных характеристик цивилизованного человека. Это ведет к следующему выводу: свобода тренирует волю ребенка.