Система Марии Монтессори в процессе формирования сенсорных навыков у дошкольников с ОВЗ

Цель программы «Развитие сенсорных возможностей» -оптимизация сенсорного развития дошкольников с ОВЗ посредством системы Марии Монтессори.

Задачи программы: способствовать сенсорному (зрительное, слуховое, тактильное восприятие) развитию ребенка; формировать целостную систему общепринятых эталонов: цвет, размер, форма; учить восприятию пространственных признаков плоских и объемных предметов; формировать умения переносить сенсорный опыт из одной ситуации в другую, с одного объекта на другой; познакомить с разными способами обследования объектов; способствовать активному включению ребенка в познавательный процесс.

Работа проводилась на базе сети детских Монтессори-клубов «Созвездие» города Москвы, филиала Юго-Западная.

Программа «Развитие сенсорных возможностей» реализуется на основе принципов Монтессори-педагогики и специальных принципов и подходов к развитию, воспитанию и обучению дошкольников с ОВЗ:

Специальная подготовленная обучающая среда - помещение должно быть просторным, светлым, все пособия и материалылегко доступными для ребенка, предметы должны соответствовать росту и силе ребенка, вызывать интерес и мотивировать к действиям с ними.

Важно, что детей с ОВЗ необходимо постепенно вводить в обучающую среду. Таких детей поэтапно знакомят с предметами среды, учат их брать, переносить, рассматривать, исследовать и изучать их свойства. Помещение не должно быть освещено слишком ярко, свет должен быть смягченным. Монтессори-классы должны быть максимально безопасны. Для детей с ОВЗ необходимо строго соблюдать постоянство среды: все предметы, включая столы, стулья, стеллажи, коврики и т. д всегда располагаются на определенных местах.

Условия для свободы выбора и развития ребенка - необходимо давать ребенку возможность самостоятельно выбирать деятельность, что способствует его инициативности, умению делать выбор и регулировать свою активность и продолжительность действий

Важно, что для детей с ОВЗ самостоятельность - одно из самых трудных качеств. Чтобы добиться положительного результата для формирования навыков самостоятельности, следует соблюдать условия:

1 - Проводить с ребенком эту работу системно и планомерно, идти от простого к сложному;

2 -Применять показ личного примера педагога;

3 - Создавать ситуации, требующие включения детей в сотрудничество с педагогом;

4 - Создавать ситуации успеха.

Необходимо помнить, что не нужно выполнять за ребенка то, что он уже умеет делать. Следует ему помогать в тех случаях, когда он сам просит (словом, жестом) о помощи или в тех случаях, когда не может выполнить какое-либо действие ввиду особенностей заболевания. Необходимо всячески поощрять стремление к самостоятельности дошкольника с ОВЗ. Поддерживать ребенка и одобрять его действия, если они не являются опасными для самого ребенка или его окружения.

Наличие специальных комплектов дидактического материала - необходимо представить дидактическую среду в полном объеме, все материалы находятся в единственном экземпляре, в свободном доступе для детей и имеют четкую логику построения

Расположение материалов соответствует порядку презентаций работы с ними. Детей с ОВЗ необходимо ознакомить с материалами и способами действия с ними, начиная от самого легкого материала, постепенно его усложняя. Эта определенная последовательность позволяет овладеть ребенком определенным алгоритмом действий, развить крупную и мелкую моторику, совершенствовать деятельность руки, а значит и действие с самими предметами. Чем лучше дошкольник оттачивает свои действия на легком материале, тем проще ему освоить последующие материалы, включающие, помимо знакомых и отработанных действий с предметом, новые еще не опробованные.

«Поляризация внимания» (концентрация)-свободная и самостоятельная деятельность сопровождается умением сосредоточенно работать с выбранным материалом, вследствие отсутствия побуждения к деятельности извне;

Для дошкольников с ОВЗ чрезвычайно трудна целенаправленная деятельность. Они быстро пресыщаются, устают и отвлекаются даже от интересной им деятельности. Чтобы это предупредить, необходима смена деятельности ребенка на ту, которая будет доставлять ему удовольствие и приятные сенсорные ощущения: игры с водой, игры с песком, релаксационные упражнения.

Сензитивные периоды - дидактический материал по своей структуре и предметной логике соответствует сензитивным периодам развития ребенка, ребенок неосознанно выбирает то, что необходимо для формирования его личности в данный момент его переживаемого сензитивного периода

У детей с ОВЗ существует своя специфика формирования познавательной деятельности, у них наблюдается отставание от нормативов. Однако сензитивные периоды в их развитии играют немаловажную роль, так какданные периоды приходятся на ранний и дошкольный возраст, что отражается в принципе ранней педагогической помощи. Обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонения в развитии ребенка способствует успешной коррекционной педагогической помощи. В период сензитивности развития, проведение целенаправленных коррекционно- развивающих занятий будет более эффективным.

Наличие определенных правил работы в Монтессори-среде - в группе для всех существует ряд определенных правил, которых необходимо придерживаться, они созданы как для безопасности каждого ребенка, так и для регуляции их деятельности, таким образом, ребенок приучается к порядку, умению нести ответственность за свой выбор, развитию социально- адаптивных навыков

Дети с ОВЗ начинают с индивидуальных занятий под руководством Монтессори-педагога. Ребенок постепенно привыкает непосредственно к классу, к расположению предметов, к дидактическим материалам. Когда ребенок начинает чувствовать себя комфортно в среде и проявляет признаки самостоятельности, необходимо постепенно вводить определенные правила.

Первые правила, необходимые ребенку для успешной работы в Монтессори-классе:

1 - правило уборки. Учим дошкольника с ОВЗ убирать материалы на место после завершения действия с ними;

2 - правило места работы. Ребенок сам выбирает, где ему комфортно работать с тем или иным материалом - за столом или на полу. В случае работы на полу, необходимо раскатать специальный коврик;

3 - правило поведения. Во время занятий в Монтессори-классе нельзя кричать и бегать, в случаях, когда ребенку необходима физическая или эмоциональная разрядка, следует пойти в игровую комнату (зону физического развития);

4 - правило безопасности. Если на пути ребенка лежит специальный коврик для работы, учим этот коврик обходить, чтобы не наступить на материал, лежащий на этом коврике, или ребенка, который там занимается.

Правила ребенку даются постепенно, только после усвоения одного правила, следует переходить к последующим. Последовательность правил зависит от индивидуальных особенностей дошкольника.

После того, как ребенок освоил основные правила, его постепенно вводят в группу под присмотром своего педагога. После успешной адаптации, вводятся новые правила социального поведения:

- Нельзя мешать заниматься другим. У каждого ребенка свой материал, когда кто-то хочет позаниматься этим же материалом, следует спросить у ребенка разрешения, можно ли заниматься с ним совместно. В случаях, когда ребенок отвечает отказом, можем предложить два выхода: подождать и понаблюдать за работой этого ребенка, но не мешать ему; взять другой материал.

Важно, чтобы педагог сам соблюдал все правила и действовал четко в соответствии с ними.

Особая роль и функции педагога - педагог включается в работу с ребенком в случае необходимости, он несет в себе функцию наблюдателя и в нужный момент готов ребенку показать принцип работы с материалом, дает образец действий, которые раскрывают свойства материалов. Педагог - посредник между ребенком и подготовленной средой, он доброжелательно и ненавязчиво руководит им и способен дать необходимое личное пространство для воплощения самостоятельной деятельности ребенком.

В случаях с ребенком с ОВЗ - педагог полностью включен в индивидуальные занятия: направляет ребенка, помогает, по мере формирования самостоятельности дошкольника, педагог постепенно отходит и становится активным наблюдателем;

Индивидуализация воспитания и обучения - во время занятия педагог большими временными возможностями в оказании помощи детям, нуждающимся в ней, не задерживая в продвижении более быстрых и способных детей, таким образом, каждый ребенок имеет свой «образовательный маршрут».

Дошкольники с ОВЗ с самого начала находятся в тесном взаимодействии со своим педагогом, после адаптации к условиям среды, происходит его постепенное включение в группу сначала детей с ОВЗ, потом в группу здоровых детей для оптимизации развития, где здоровые дети готовы принять нового ребенка и помочь ему в случаях необходимости. Все включения в группы сопровождает личный педагог.

Социальное воспитание и интеграция (разновозрастность) - необходимо присутствие в среде детей всех возрастных категорий, это позволяет подключать детей друг к другу, помощь вместо взрослого может оказывать ребенок, что формирует чувство ответственности, взаимопомощи, социально-адаптивные навыки.

Для детей с ОВЗ в разновозрастных группах происходит специальная работа по формированию коммуникативно-социальных навыков, в том числе оказание помощи другому ребенку, включение в работу с другим.

Принцип актуального и ближайшего развития - специальная подготовленная среда в Монтессори содержит в себе множество дидактических материалов, упражнения с которыми имеют две цели:

Прямая цель - опирается на актуальную возможность ребенка, то есть способность к самостоятельной деятельности;

Косвенная цель - опирается на зону ближайшего развития ребенка (неосознанно ему), то есть потенциальные возможности дошкольника.

В зоне ближайшего развития ребенок работает с дидактическими материалами совместно-разделенным способом с помогающим ему педагогом, а в зоне актуального развития упражняется с материалом самостоятельно.

Принцип педагогического оптимизма -педагог видит потенциальные возможности каждого ребенка, исходя из того, что осваивать знания, социально и личностные навыки, обеспечивающие адаптацию ребенка в окружающей среде, и способствующие его самостоятельной и независимой жизнедеятельности, может каждый.

С ребенком с ОВЗ педагог строит свою педагогическую работу, опираясь не только на актуальный уровень развития ребенка, но и на его потенциальные возможности, имея установку на положительный результат. Этот принцип взаимосвязан с предыдущим принципом зоны актуального и ближайшего развития.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности - педагог при построении образовательного процесса ребенка с ОВЗ опирается на использование сохранных анализаторов, функций и систем организма ребенка в соответствии со спецификой природы недостатка развития. Коррекционно-компенсирующая направленность в Монтессори обеспечивается меньшей наполняемостью группы, наличием индивидуальных занятий, специальных методов и приемов воспитательной и обучающей деятельности, режимом.

Принцип включения родителей в коррекционно-развивающий процесс- задача педагога изменить пассивность внутренней позиции семьи, повысить уровень родительской мотивации. В первую очередь педагогу необходимо научить родителей адекватно принимать состояние здоровья своего ребенка, ознакомить родителей с содержанием коррекционно-педагогической работы, обучить их методам и приемам проведения занятий с ребенком, адекватным способам общения и поведения с ним.

Необходимо соблюдать этапы работы с родителями:

- установление доверительных отношений (присутствие родителей на первых занятиях с их детьми);

- ознакомление с результатами диагностики развития ребенка;

- педагогическое просвещение родителей о способах коррекционно-педагогической работы;

- привлечение родителей к активному участию в коррекционно-развивающем процессе;

- обсуждение с родителями каждого успеха ребенка.

Предполагаемый цикл занятий включает в себя различные методы, приемы и средства коррекционно-развивающего характера.

Например, при реализации программы большое внимание уделялось развитию навыков коммуникации, формированию речевых обозначений сенсорных эталонов, умению ребенка не только выделить признак, но и назвать его, с помощью речи проанализировать, сравнить с другими эталонами. Значительное внимание уделялось развитию самостоятельности ребенка и его концентрации внимания: самостоятельно выбрать материал, найти место работы, сосредоточенно заниматься выбранным материалом и убрать его на место.

Этапы проведения занятий

Первый этап.

Задача - постепенное погружение ребенка в обучающую среду, мотивация к занятиям с Монтессори материалами, установление доверительных отношений с родителями и их ребенком, включение родителей в коррекционно-развивающую систему, развитие самостоятельности ребенка, концентрации внимания, навыков коммуникации, знакомство ребенка с основными правилами поведения на занятии.

Первые занятия проводились с ребенком индивидуально в присутствии родителей.

Второй этап

Задача - сенсорное развитие с учетом особых образовательных потребностей дошкольника с ОВЗ, формирование речевых обозначений сенсорных эталонов, умению ребенка не только выделить признак, но и назвать его, с помощью речи проанализировать, сравнить с другими эталонами, формирование чувственной базы интеллектуального развития, развитие познавательного процесса.

Занятия проводились индивидуально с ребенком в отсутствии родителей.

Третий этап

Задачи - приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам поведения со сверстниками и взрослыми, развитие способности выстраивать взаимодействие сними, развитие инициативы и самостоятельности.

На этом этапе происходило постепенное включение ребенка в группу детей с ОВЗ (не более трех человек), а в дальнейшем в разновозрастную группу здоровых дошкольников.

Особое внимание на этом этапе уделялось формированию коммуникативно-социальных навыков, в виде оказания помощи другому ребенку, включение в работу с другими детьми.

Методика проведения занятия

Каждое занятие состояло из трех частей, при этом все части предусматривают выполнение определенного алгоритма действий. Структура занятий не меняется, дошкольник знает, что произойдет в следующую минуту.

Соблюдается определенный регламент по времени - не более 60 - минут для дошкольника с ОВЗ, в которые входит проведение круга, работа в Монтессори-классе, сказка. Чтобы снизить нагрузку на ребенка, во время занятия необходимо проводить короткие физкультминутки и релаксационные упражнения с водой, песком или просто отдых на подушечках под мелодичную, спокойную музыку. Занятия проводятся не менее двух раз в неделю в течение четырех месяцев.

1 часть - организационная, состоит из упражнения «Колокольчик» - концентрация внимания и знак начала занятия; упражнения «Круг» -приветствие в игровой форме и повторение правил поведения в группе (возможно включение песен, пальчиковой гимнастики, физических упражнений для разминки и др.).

Такой ритуал остается постоянным, возможны изменения в выборе репертуара песен, пальчиковой гимнастики, упражнений для разминки.

Дети с ОВЗ постепенно включаются в круг. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, можно добавлять новые элементы (песни, игры, игрушки), пока ребенок не привыкнет к такому началу занятия. Первый круг для дошкольника с ОВЗ может идти с продолжительностью 3-5 минут, понемногу увеличивая время на каждом последующем занятии. Время круга не должно превышать 15-20 минут. В некоторых случаях, когда ребенка пугает звонкий колокольчик, следует заменить его на более тихий, алюминиевый. Если ребенок не хочет или пока не готов принимать участие, стоит предложить либо посмотреть сам круг, но в нем не участвовать, либо сразу пойти заниматься с Монтессори-материалами.

2 часть - непосредственно сама работа в Монтессори-классе, которая включает в себя самостоятельное освоение ребенком пространства, изучение дидактических материалов с привлечением внимания ребенка на материалы зоны сенсорного развития.

Для ребенка с ОВЗ организуется показ материалов, словесное объяснение, подражание действиям педагога. Объяснения для ребенка должно быть максимально кратким, чтобы не отвлекать его в первую очередь от зрительного восприятия. В первые занятия вокруг не должно быть посторонних шумов, чтобы не напугать и не отвлечь дошкольника. В случаях утомления ребенка, необходимо сменить его деятельность на релаксационные упражнения с водой и песком.

3 часть - заключительная, включает упражнение «Сказка» - детям показывают сказку при помощи мини кукольного театра в течение одной недели. Содержание сказки определяется еженедельно тематикой занятий. Занятие заканчивается упражнением «Свечка» - ритуал задувания свечи, который свидетельствует об окончании занятия.

При проигрывании сказки можно включить в работу родителей детей с ОВЗ, чтобы они принимали активное участие в показе. Ребенку, перед началом сказки, необходимо ознакомиться с героями, рассмотреть их, назвать, затем происходит драматизация сказки. Для ребенка с ОВЗ необходимо проигрывать сказку объемными, хорошо знакомыми игрушками, которых можно потрогать и пощупать. Желательно, чтобы и со сказкой он был знаком. Перед показом, родителям стоит дома рассказать ее ребенку, рассмотреть картинки. Во время драматизации, родители могут взять на себя роли героев и проигрывать сказку вместе с педагогом. Также роль героя можно предложить и ребенку.

Рекомендуется проведения занятий не меньше двух раз в неделю, при котором одно занятие проводится индивидуально с ребенком, второе в условиях разновозрастной группы.

По мере комфортности пребывания ребенка на группе, индивидуальные занятия сокращаются, и происходит включение ребенка только в групповые занятия в сопровождении педагога. Продолжительность занятий может варьироваться от одного часа до двух часов, в зависимости от возраста дошкольника, его индивидуальных особенностей и рекомендаций психоневролога по нагрузке на конкретного ребенка.

В течение занятия педагог наблюдает за ребенком и ведет так называемый лист наблюдения, в котором фиксирует, каким материалом ребенок занимается, что нового усваивает. На основе листов наблюдения с зафиксированными данными после каждого занятия строится план следующего, а именно, что необходимо показать ребенку, чему его научить, какие сенсорные процессы развиты менее всего, на что надо сделать акцент.

Для ребенка с ОВЗ в листах наблюдений помимо материалов, также фиксируются методы обследования предметов, инициативность ребенка, активность, частота смены работы, законченность действий, самостоятельность, устойчивость внимания, называние предметов, умение выделить признак предмета и назвать его, соблюдение правил.

При показе презентаций с материалами, действия педагога комментируются. Несмотря на то, что в Монтессори-презентации используются определенный набор слов и в некоторых случаях фраз, их недостаточно для презентации материала для дошкольников с ОВЗ. Каждое свое действие педагог комментирует, предложения должны быть четкими, простыми, максимально понятными для ребенка, сопровождаться показом предметов и действий с ними. Особое внимание педагог обращает на активизацию речи самого дошкольника.

Показ материалов может сопровождаться игровыми действиями для привлечения и удержания интереса и внимания дошкольника, при этом игровые действия не должны менять цель материала.

После формирующего эксперимента проводился контрольный эксперимент.

3.2 Результаты формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент проходил на базе ООО «Созвездие» сеть детских Монтессори-центров.

В формирующем эксперименте участвовала группа дошкольников с ОВЗ в возрасте от 3 до 5 лет (11 человек), из них 6 детей с комплексными нарушениями. Эти дошкольники входили в состав респондентов в констатирующем эксперименте. Однако, в формирующий эксперимент не были вовлечены дети раннего возраста (три человека) в связи с организационными трудностями.

Длительность формирующего эксперимента составила - 4 месяца (120 дней). Эксперимент проходил по разработанной нами программе «Развитие сенсорных возможностей», включающий определенный цикл занятий.

Во время проведений занятий были учтены особенности психического развития детей с ОВЗ, их особые образовательные потребности, необходимость включения коррекционно-развивающего компонента и формирование не только сенсорных процессов, но и метапредметных компетенций (социально-коммуникативной, познавательной и речевой). Так же в занятия включались родители детей.

По истечении четырех месяцев формирующего эксперимента, нами было проведено повторное изучение сенсорных процессов детей по методике констатирующего эксперимента.

Было проведено сравнение результатов сенсорного развития дошкольников с ОВЗ в констатирующем и формирующем эксперименте.

Сравнительная диаграмма результатов констатирующего и формирующего экспериментов группы представлена ниже (рис. 9).

На диаграмме видно, что показатели уровня сенсорного развития у группы повысились. После проведения формирующего эксперимента были получены такие результаты: 36% дошкольников с ОВЗ показали удовлетворительный уровень сенсорного развития, а процент дошкольников с недостаточным уровнем снизился на 27%.

Рис.9. Сравнительная диаграмма уровня сенсорного развития группы.

Наиболее высокие результаты дошкольники демонстрировали в выполнении заданий, включающий зрительный анализатор, так как зрительный анализатор остался приоритетным анализатором в процессе развития, воспитания и обучения.

В заданиях на выделение одного признака по величине справились восемь дошкольников, шестеро из них проявили самостоятельность и выполнили задания без участия педагога, двум потребовалась незначительная помощь со стороны взрослого. Несколько дошкольников (три человека) смогли справиться с этим заданием на ощупь с закрытыми глазами, что доказывает, что у детей стали хорошо развиты не только зрительный и тактильный анализаторы, но также у них выстроилась четкая система понятий. С построением ряда из пяти элементов также самостоятельно справились шесть дошкольников, четверо из них смогли самостоятельно выстроить ряд из десяти элементов.

Интересно отметить, что во время проведения формирующего эксперимента, некоторые родители, которые занимали пассивную позицию в отношении своего ребенка, активно включились в коррекционный процесс и стали систематически посещать со своим ребенком как индивидуальные занятия с дефектологом, так и групповые занятия в коррекционных центрах. У таких детей, значительно повысился уровень развития сенсорных процессов. Они без труда начали выделять предметы по размерам, не притрагиваясь к ним, опираясь только на зрительный анализатор.

Однако в группе остались дошкольники (3 человека), у которых уровень сенсорного развития остался недостаточным. Такие ребята не могли справиться с заданиями не только на построение ряда, но и на выделении одного признака.

Низкий результат связан с тем, что двое дошкольников посещали только занятия по Монтессори и получили разовые консультации логопеда и дефектолога. У одной девочки тяжелые комплексные нарушения, несмотря на включение ее в коррекционно-образовательный процесс с 7 месяцев, продвижений в развитии сенсорных процессов не наблюдалось, для такого ребенка необходимы более продолжительные по срокам занятия.

Высокие показатели демонстрировали дошкольники в заданиях, включающих эталоны цвета. Теперь дошкольники не только могли показать или назвать основные цвета, они с интересом выкладывали таблички от темной к светлой, и наоборот. Научились работать с градиентами цветов и находить их в окружающем пространстве. В группе лидеров - пять дошкольников, с раннего возраста включенные в коррекционно- образовательную систему. Три дошкольника параллельно с формирующим экспериментом приступили к занятиям в коррекционных центрах. Эти дети показали устойчивую положительную динамику в ориентировке по цвету и обозначениях основных цветов. Однако для выстраивания табличек по градиенту им была необходима помощь педагога, что свидетельствует о незавершенности процесса формирования сенсорных процессов.

Дошкольники, не справившиеся с заданием, составляют группу детей с недостаточным уровнем сенсорного развития, вследствие отсутствия коррекционно-образовательного процесса у двоих и тяжелых комплексных нарушений у одного.

В заданиях на барическое чувство дошкольники также показали более высокие результаты, чем при констатирующем эксперименте. Ребята научились определять «тяжесть» предмета, адекватно использовали соответствующие понятия, научились совершать правильные движения при взвешивании предметов (табличек и весовых цилиндров) на ладонях. При этом помощь потребовалась только двоим детям. Шестерка лидеров - дети, включенные в систему специального образования. Низкие и недостаточные результаты прослеживались у детей, не включенных в образовательно- коррекционную систему.

Определять температуру дошкольники стали более уверенно. Пять дошкольников научились определять температуру и подбирать пары табличек с закрытыми глазами. Трем была необходима помощь педагога. Наиболее высокие результаты выявлены у детей, родители которых активно сотрудничают со специалистами в системе специального образования и включены в коррекционно-развивающий процесс.

Задачи на тактильное восприятие дети так же начали выполнять быстрее и более правильно. Пятеро детей справились как с определением шершавой и гладкой табличкой, так и степенью шероховатости и подбором пар. Трое определили один признак, однако для подбора пар понадобилась помощь педагога. Самые низкие результаты выявлены у детей, не посещающих дошкольные организации.

На последнем месте по результатам выполнения оказались задачи на слуховое восприятие. Трудности в дифференциации слуховых цилиндров продолжили сопровождать детей с нарушениями слуха (два дошкольника). У остальных дошкольников не возникало проблем в определении цилиндров по громкости, однако дифференцировать средние похожие по громкости цилиндры осталось трудной задачей для многих.

Анализ результатов диагностики уровня развития слухового восприятия выявил, что трое дошкольников справились с заданием самостоятельно, пятеро - с помощью педагога, остальные - с заданием не справились.

Таким образом, сравнительный анализ уровня сенсорного развития дошкольников выявил, что разработанная программа «Развитие сенсорных возможностей» апробацию прошла успешно. Дети по окончанию формирующего эксперимента показали устойчивую динамику уровня сенсорного развития:

-удовлетворительный уровень сенсорного развития (36%) - выявлен у детей, которые проявляли самостоятельность в своей деятельности, в совместной с педагогом, родителями Эти дошкольники посещают детские сады, а родители включены в коррекционно-образовательный процесс;

-средний уровень сенсорного развития (36%) проявляется детей в неустойчивости сенсорных процессов, для таких детей необходимо чаще создавать специальные ситуации, провоцирующих их проявление. Эти дошкольники нуждались в помощи педагога. Сюда вошли дети, которые посещают общеразвивающие детские сады и периодические индивидуальные занятия со специалистами. Родители дошкольников относительно недавно были включены в коррекционно-образовательный процесс;

-недостаточным уровень сенсорного развития (28%) - продемонстрировали дети, которые не проявляли себя ни в одной из ситуаций, на все предложения взрослого не давали положительного ответа, были не в состоянии выполнить задание самостоятельно. В эту группу вошли дошкольники, которые не находились в коррекционно-образовательной системе и один ребенок с тяжелыми комплексными нарушениями, посещающий детский сад компенсирующего вида.

По окончанию формирующего эксперимента, нами были повторно проанализированы метапредметные компетенции, включающие социально- коммуникативное, познавательное и речевое развитие.

Мы сравнили полученные результаты с результатами констатирующего эксперимента.

Сравнительная диаграмма уровня сформированности социально- коммуникативных компетенций представлена ниже (Рис. 10).

Рис. 10. Сравнительная диаграмма сформированности уровня социально-коммуникативных компетенций контрольной группы.

На диаграмме мы видим положительные изменения уровня социально- коммуникативных компетенций. У 28% дошкольников наблюдаем сформированность показателя, что на 10% выше результатов констатирующего эксперимента. Показатель несформированности стал значительно ниже и составил лишь 18%.

Достаточно высоких результатов в сформированности социально- коммуникативных компетенций достигли три дошкольника, два из которых имеют комплексные нарушения развития. Эти дошкольники проявляли способности к взаимодействию с окружающими людьми (педагогами и детьми), научились договариваться со сверстниками и взрослыми в разнообразных ситуациях, стали занимать активную позицию и в большинстве случаев были инициаторами различных видов деятельности (совместных игр, занятий с материалами и др.). Достаточно адекватно оценивали ситуации, перестали бояться обращаться за помощью не только к педагогам, но и к другим детям, адекватно реагировали на помощь. Научились соблюдать правила и нормы социального поведения. Родители заметили, что в общественных местах их дети стали общительнее и дружелюбнее. Родители были активно включены в коррекционно- образовательный процесс вместе с детьми.

У шестерых детей показатель находится в стадии формирования. Таким детям было сложнее вступить в контакт со сверстниками и попросить их помощи. Чаще занимали пассивную позицию и шли на контакт, в случаях проявления к ним интереса. Несмотря на то, что помощь сверстников они не принимали, однако, со знакомыми педагогами общение могли начать первыми. Происходящие ситуации оценивали не всегда адекватно. В ходе обследования нами было замечено, что дети, чьи родители активно включались в занятия и брали на себя роль в проведениях сказок, те дети быстрее адаптировались и налаживали контакт с окружающими. Родители для них были проводниками в социальный мир группы. Большинство детей этого уровня развития были включены в коррекционно-развивающую систему.

У двоих детей показатель остался несформированным. Дети неадекватно оценивали ситуации, практически не шли на контакт ни с детьми, ни с педагогами, не принимали помощи, правила и нормы социального поведения не соблюдали. У мальчика такие низкие результаты обусловлены тем, что родители не включены в коррекционно- образовательный процесс и до сих пор находятся на стадии отрицания диагноза, ребенок посещает периодически только индивидуальные занятия с логопедом.

У девочки низкие результаты обусловлены тяжелыми комплексными нарушениями, но, несмотря на это, показатели уровня социально- коммуникативного развития повысились. Девочка начала контактировать с окружающими людьми, перестала проявлять агрессию по отношению к ним. Наиболее эффективнее занятия проходили не индивидуально, а в группе. Она начала вступать во взаимодействие с другими детьми, появился интерес к групповым упражнениям и играм - «Круг», «Групповая физкультминутка». Родители также отметили тот факт, что ребенок проявляет интерес к общению в различных ситуациях - дома, на прогулках, в детском саду. Активность родителей также значительно повысилась. Наблюдая за положительными изменениями в развитии ребенка, они стали более активно включаться в коррекционно-развивающий процесс - включались в упражнения на занятиях, проявили желание участвовать в новогоднем празднике в центре вместе со своим ребенком.

Положительные изменения произошли в познавательных компетенциях группы.

Сравнительная диаграмма уровня сформированности познавательных компетенций группы представлена ниже (Рис. 11).

Рис. 11. Сравнительная диаграмма сформированности уровня познавательных компетенций группы.

У 28% детей уровень познавательных компетенций сформирован. Дети проявляли самостоятельность в планировании своей деятельности, стали более сосредоточенными и внимательными, старались доводить выбранное дело до конца, при этом выполняли действия последовательно и поэтапно. С интересом исследовали предметы, в работе с Монтессори- материалами проявляли фантазию. Двое из дошкольников демонстрировали свои знания сверстникам и проявляли самостоятельный интерес в оказании помощи в работе с материалами. Все три дошкольника с раннего детства включены в коррекционно-образовательный процесс.

У 45% детей уровень познавательных компетенций находится на стадии формирования. Дошкольники проявляли недостаточный интерес к исследовательской деятельности, их надо было постоянно увлекать в нее. Воображение достаточно бедное, в основном повторяли действия за педагогом либо другим ребенком. Легко отвлекались, не могли долго сосредотачивать внимание на одной деятельности. Достаточное время занимали релаксационные упражнения, вследствие быстрой утомляемости. Выбранное дело до конца не доводили, пропускали этапы и не соблюдали последовательность. Большая часть этих детей относительно недавно были включены в коррекционный процесс.

Несформированность познавательного процесса наблюдалось у 27% детей. Дошкольники проявляли неспособность к самостоятельному планированию деятельности, сосредоточенность и концентрация внимания низкая, познавательно-исследовательская деятельность отсутствовала, наблюдалось хаотичное и бесцельное действие с предметами. Двое из дошкольников не были включены в коррекционно-образовательный процесс. У третьего ребенка, несмотря на нахождение в коррекционной системе с раннего возраста, низкий уровень обусловлен тяжелыми комплексными нарушениями.

Интересные результаты были получены при анализе уровня речевого развития группы.

Сравнительная диаграмма уровня сформированности речевого развития группы представлена ниже (Рис. 12).

Речевое развитие также претерпело свои изменения. Сформированность показателя продемонстрировало 28% дошкольников.



Рис. 12. Сравнительная диаграмма сформированности уровня речевого развития группы.

Дети достаточно активно стали использовать речь в общении со сверстниками. Научились выражать свои мысли, чувства и желания. С охотой формулировали и задавали интересующие их вопросы взрослым и детям. Все трое дошкольников включены в систематический коррекционно- образовательный процесс и их родители занимают активную позицию в воспитании, обучении и коррекции развития своего ребенка.

У 45% детей уровень речевого развития находится на стадии формирования. Дошкольники использовали речь в случаях необходимости, вопросы практически не задавали, пользовались короткими утвердительными высказываниями. Свои мысли, чувства и желания выражали чаще мимикой или жестами и реже речью. Нами было замечено, что во время просмотра сказки в конце занятия, мальчик с РАС впервые проявил эмоции по отношению к окружающему и сформулировал его в предложении. Между педагогом и ребенком состоялся диалог:

- Как жаль мишку.

- Тебе жаль мишку?

- Да.

- Почему?

- У него ведь так сильно болели зубки.

Данный пример свидетельствует не только о развитии речи, но и развитии ранее рассмотренных социально-коммуникативных навыков.

Несформированность показателя речевого развития наблюдается у 27% дошкольников. Все три дошкольника не использовали речь, издавали лишь отдельные звуки, лепетная речь также отсутствует. Родители двоих дошкольников, имеющих низкие показатели речевого развития, не включены в коррекционно-развивающий процесс по разным причинам. У третьего ребенка, родители принимают активное участие в развитии, воспитании и обучении, однако существенную роль в несформированности показателя играет тяжелое комплексное нарушение.

Таким образом, проанализировав и сравнив полученные данные двух экспериментов, можно говорить о том, что разработанная нами программа

«Развитие сенсорных возможностей» показала свою эффективность не только в развитии сенсорных процессов, но и повысила результативность метапредметных компетенций - социально-коммуникативных, познавательных и речевых.

Разработанная нами программа отражает качественные изменения, происходящие в процессе формирования сенсорных навыков дошкольников с ОВЗ, однако на результативность программы огромное влияние оказывает:

– включение ребенка с раннего детства в систематический коррекционно-образовательный процесс (постоянные индивидуальные занятия с дефектологом, посещение дошкольных организаций, создание коррекционно-развивающего пространства в семье и т.д.);

– активная позиция родителей по отношению к здоровью и развитию своего ребенка, соблюдение необходимых указаний, их непосредственное

участие в коррекционной работе, совершенствование родительских компетенций.

Полученные положительные результаты в ходе экспериментальной работы подтверждают правильность выдвинутой гипотезы - применение системы Марии Монтессори позволило в значительной степени оптимизировать процесс сенсорного развития дошкольников с ОВЗ, имело значимую коррекционно-развивающую составляющую и оказало существенное влияние на формирование социально-коммуникативных, познавательных и речевых компетенций.

Глава IV. Методические рекомендации по сенсорному развитию дошкольников с ограниченными возможностями здоровья с применением основных сенсорных дидактических Монтессори- материалов

4.1 Рекомендации для дефектологов

Материалы зоны сенсорного развития построены таким образом, чтобы развить различные сферы чувств изолированно, по отдельности. Такая дифференциация в совершенствовании умения осознанно воспринимать ощущения предоставляет возможность ребенку в концентрации внимания на каком-либо одном из этих ощущений. Таким образом, ребенок не только тренирует свои органы чувств и усваивает понятия, он учится управлять своими эмоциями. Что оказывается немаловажным для детей с ОВЗ, для которых представляется сложным процесс концентрации ввиду своих особенностей, сложности внимания и восприятия тех или иных свойств предметов, когда вокруг столько вещей, имеющих разные формы, цвета, величины, сложности в понимании и управлении своими эмоциями.

Материалы построены строго с учетом принципа «от простого к сложному». Для каждого спектра ощущений имеются материалы различной степени сложности. Несмотря на то, что каждый отдельный материал рассчитан на конкретную степень сложности, все материалы связаны между собой и оставляют единое целое. Ребенок может заниматься с одним материалом до тех пор, пока вдоволь его не изучит и не перейдет на следующую ступень трудности. При этом в равной мере тренируются его моторика и сенсорика. Для детей с ОВЗ такой подход является одним из наиболее подходящих. Во время работы с самым простым материалом зоны сенсорного развития, он научается простым манипулированием предметом, изучает одно свойство этого предмета, в его голове образуются достаточно прочные связи, которые основываются на нескольких сенсорных ощущениях, задействованных в работе с выбранным материалом. После овладения упражнениями с простым материалом, ребенок переходит на материал, который включает в себя предыдущее действие и изучаемое свойство, но с усложнением. Таким образом, ребенок многократно повторяет, запоминает, развивает предыдущий усвоенный материал, при этом отрабатывает новый.

Помимо вертикального членения Монтессори-материала по степени сложности, существует и горизонтальное усложнение, что подразумевает под собой параллельные упражнения с каждым материалом. Такое выстраивание упражнений позволяет сохранить интерес ребенка. Изменяя, таким образом, форму деятельности, педагог позволяет ребенку воспринимать одну и ту же учебную задачу с разных сторон и помочь ему глубже изучить материал, открыть новые грани и свойства предметов.

Сохранение интереса и выработка познавательной активности - одна из важнейших задач, которую специалист (педагог, дефектолог, психолог, логопед и т.д.) ставит перед собой во время занятий с ребенком с нарушениями в развитии. Такое разумное усложнение материалов, раскрывает перед нами много возможностей для удержания интереса ребенка с ОВЗ, для развития его сознательности и познавательных процессов.

Таким образом, материалы зоны сенсорного развития возможно использовать на индивидуальных занятиях дефектологом.

Для организации наиболее успешной работы для развития сенсорных процессов ребенка с ОВЗ с использованием Монтессори-материалов следует в первую очередь самому ознакомиться с материалом. Недостаточно просто прочитать про работу с выбранным комплектом, необходимо не только теоретически, но и практически отработать последовательность работы с каждым элементом. Необходимо помнить, что у каждого материала есть своя структура и логическая цепочка последовательных действий, фраз и слов, которые необходимо сказать в определенный момент. Такая четкость дает возможность ребенку, не отвлекаясь от материала, обратить свое внимание на то свойство, которое несет в себе данный предмет. Если мы знакомим ребенка с объемными телами «шар» и «куб», то в первую очередь даем осмотреть предметы и показываем их свойства. Шар можно погладить рукой со всех сторон, и он катится, что показываем ребенку и просим ему самому в этом убедиться. Куб же можно погладить лишь строго по сторонам, у него есть грани, по которым мы тоже проводим рукой и показываем, что куб стоит, какой бы стороной мы его не поставили, и катиться как шар, не может. В первичном знакомстве с этими телами мы акцентируем внимание ребенка речью на свойство: «Катится» - «Не катится. Стоит». Таким образом, ребенок сначала научается обследовать предмет руками, манипуляциями с ним, потом у него появляется связь, что если у предмета нет выпуклых граней и углов, то его можно катать, то есть он начинает осознавать свойства этих предметов. Поэтому, прежде чем дефектолог приступит к занятиям с материалом и подключит к этому ребенка с ОВЗ, ему самому необходимо отработать всю логическую цепочку последовательности и знать, на что и в какой момент необходимо акцентировать внимание ребенка.

После того, как дефектолог сам ознакомился с материалами и приступил к занятиям с ребенком, ознакомил его с правильностью переноса предмета, его обследования и выделения свойств. Можно переходить к самим понятиям и названиям, то есть в данном случае мы идем по принципу: сначала ощущения и только потом понятия, которые даются посредством проведения, так называемого трехступенчатого урока:

1 ступень - установление связи между предметом и его названием (это шар, это куб);

2 ступень - развитие и закрепление пассивного словаря ребенка (дай шар, покажи куб);

3 ступень - включение активного словаря ребенка (это что?).

Для детей с ОВЗ добавляется еще два этапа: самый первый или нулевой этап - «дай мне такой же», чтобы знать, что ребенок умеет сопоставлять предметы и находить одинаковые. И последняя или четвертая ступень - перенос знаний в личный обиход ребенка. У нормально развивающихся детей эта ступень происходит сама собой практически без специальной помощи, поэтому ее не освещают. Для детей же с ОВЗ применить свои знания в повседневной жизни представляется сложным, поэтому необходимо целенаправленно учить их посредством дополнительных упражнений, переносить свои знания в окружающий мир.

Перенос предметов тоже важная часть развития ребенка. У каждого материала есть не только свой алгоритм действия, но и правильный захват и перенос. Это делается для того, чтобы ребенок до того, как начнет работать с материалом, смог прочувствовать заранее его свойство. Например, «красные штанги», на которых мы учим ребенка таким понятиям как «длинный- короткий», необходимо переносить по одной, держа горизонтально между ладонями. Чем длиннее штанга, тем больше расстояние между ладонями, чем короче, тем расстояние меньше. Во время переноса предметов у детей так же развивается координация движений и положение в пространстве.

Необходимо знать, что у каждого материала есть прямая цель и косвенная. Прямая цель связана непосредственно с действиями с материалом, а косвенная связана с развитием дополнительных знаний, умений и навыков. Также у каждого материала есть своя задача. Например, блоки цилиндров имеют прямую цель развития зрительного восприятия и подготовки сенсорной базы для введения понятий. Косвенной целью является развитие мелкой моторики рук и подготовка к письму (трехпальцевый захват), подготовка к математике. Задача у этого материала - вставить цилиндры в подходящие по размеру отверстия.

Развитие самоконтроля является неотъемлемой частью в коррекционной работе с ребенком с ОВЗ, насколько лучше у ребенка развит самоконтроль, настолько эффективнее и успешнее будет его сознательное планирование и регулирование своей деятельности. В каждом сенсорном Монтессори-материале имеются различные способы самоконтроля - механический, визуальный, контроль с помощью «последнего элемента», использование цветных контрольных меток. Чтобы проверить правильность выполнения задания, дефектолог показывает способ контроля конкретного материала ребенку, чтобы ребенок смог сам себя проверить. Например, у набора «Коричневая лестница» контроль осуществляется с помощью «последнего элемента», а именно с помощью самого тонкого бруска. Для этого тонкий брусок кладут по очереди на остальные бруски (начиная снижнего) так, чтобы его край совпал с краем предыдущей ступеньки. Проводят пальцем вдоль, чтобы почувствовать, что бруски имеют одинаковую высоту, предлагают ребенку тоже провести пальчиком и убедиться в этом.

Чтобы интерес ребенка не угасал, специалисту необходимо знать, какие дополнительные упражнения можно проводить с каждым набором. Помимо представленных уже упражнений, можно также придумывать свои, но так, чтобы это не противоречило цели выбранного материала. Например, дополнительными упражнениями с досками для ощупывания будут: ощупывание поверхности другими частями тела (ребром ладони, щекой и т.д); ощупывание поверхностей предметов окружающей среды, нахождение гладких и шершавых; босыми ногами почувствовать разницу между гладкой поверхностью линолеума и шершавой поверхностью ковра и т.д. Такое разнообразие очень нравится детям, иногда они сами могут придумать свой способ. Такую активность ребенка необходимо поощрять.

Также дефектологу необходимо знать, что помимо простых материалов, существуют «продвинутые» материалы, в которых изменяется сразу несколько параметров. На таких материалах мы не вводим никаких новых понятий, а поэтапно решаем логические задачи на основе анализа сенсорных ощущений. Эти материалы ребенку даются в самом конце, когда он уже готов основываться на своем чувственном опыте, который он получил на предыдущих более легких ступенях.

Итак, можно сформулировать несколько ступеней по работе дефектолога с Монтессори - материалами зоны сенсорного развития:

? самостоятельное теоретическое и практическое изучение материала дефектологом;

? включение ребенка в работу с материалом, начиная с ощущения, только потом знакомство с понятиями;

? обучение ребенка захвату и переносу предмета;

? знакомство ребенка с самоконтролем каждого материала;

? проведение пятиступенчатого урока для детей с ОВЗ, вместо трехступенчатого урока;

? учет прямых и косвенных целей материала;

? ввод дополнительных упражнений.

Также при работе с Монтессори материалами учитель-дефектолог должен соблюдать следующие правила:

? давать ребенку материал по мере его готовности к нему;

? решающим является атмосфера и личный контакт с ребенком;

? вокруг материала не должно быть отвлекающих посторонних предметов;

? показ материала должен быть ясным. Действия должны быть медленными и понятными для ребенка. Во время «презентации» использовать определенные слова и понятия. Только после показа

«презентации» можно обсудить материал с ребенком. Дать возможность ребенку самостоятельно позаниматься с материалом.

? если ребенок после просмотра «презентации» действует с материалом неправильно, его нельзя ругать и указывать на ошибки. Необходимо еще раз повторить урок позже, в более благоприятный момент;

? ребенка необходимо побуждать и воодушевлять к действиям с материалом, в игровой форме вызывать интерес к нему, но никак не заставлять выполнить показанное упражнение;

? материалы можно между собой комбинировать.

Ребенок с ОВЗ через Монессори материалы обогащает свой чувственный опыт, исследовательские навыки, учиться сравнению, анализу, синтезу, применению полученного сенсорного опыта в жизни. Все это способствует повышению уровня развития познавательных и речевых компетенций.

4.2 Рекомендации для родителей

Все родители хотят, чтобы их ребенок развивался всесторонне и гармонично. Сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания, оно обеспечивает формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира. Оно является условием успешного овладения любой практической деятельностью. Поэтому так необходимо обогащать сенсорный опыт ребенка не только на занятиях, но и дома. Особенно это важно для детей с ОВЗ.

Так как в раннем возрасте психологические процессы носят неустойчивый характер, важно неоднократно и долговременно закреплять знания и умения детей. Для детей с ОВЗ, неустойчивость процессов характерно не только в раннем возрасте, но и в последующих периодах жизни.

Родители не всегда имеют возможность закупать довольно дорогостоящий Монтессори-материал и заниматься им дома с детьми. Однако для развития сенсорных процессов не обязательно иметь дома эти наборы, вполне можно обойтись подручными материалами и играми на сенсорное развитие.

Особенности дошкольников с ОВЗ не позволяют строить занятия с ними только на основе беседы или показа обучающего материала. В работе с особыми детьми необходимо использовать игры. Игра предоставляет возможность упражнять и развивать свои когнитивные, речевые навыки и сенсорные способности в непринужденной атмосфере. Она удовлетворяет многие потребности ребенка - потребность выплеснуть накопившуюся энергию, развлечься, насытить свое любопытство, исследовать окружающий мир.

Сенсорные игры и упражнения включают в себя задания, ориентированные на развитие чувств: зрения, слуха, тактильных ощущений и др.

Во время занятий родители должны создать спокойную и доброжелательную обстановку и демонстрировать ребенку искреннюю заинтересованность в процессе взаимодействия. Эффективность занятий во многом зависит от регулярности их проведения и в соблюдения советов специалистов.

Родители, занимаясь с ребенком, могут включать задания, направленные на формирование следующих умений:

? обследовать предметы;

? различать предметы на ощупь;