Система Марии Монтессори в процессе формирования сенсорных навыков у дошкольников с ОВЗ

У детей с ЗПР система понятий, таких как цвет, форма, размер не сформирована. В отличие от детей с умственной отсталостью у детей с ЗПР нет проблем в практическом различении свойств предметов, но их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому такой ребенок может выполнить инструкцию, которая содержит словесный признак предмета («дай синий мяч»), но самостоятельно назвать цвет, показываемого предмета, ребенок с ЗПР затрудняется.

Само восприятие у таких детей поверхностное, ограниченное, фрагментарное, константное, они часто упускают существенные признаки предметов. Процесс формирования межанализаторных связей замедлен, отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. Такая недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, пространственно-временных ориентировок.

У детей с задержкой психического развития нет грубых нарушений со стороны слухового восприятия, но у них страдают фонематические процессы. Часто наблюдается неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия.

Тактильно-двигательное восприятие тоже имеет свою особенность, такие дети имеют сложности в узнавании предметов на ощупь.

Процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности оказывается замедлен. Кроме того, одной из основных особенностей таких детей является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями.

Таким образом, с учетом указанных особенностей необходима реализация следующих задач по коррекции сенсомоторного развития детей с задержкой психического развития:

? совершенствовать чувственный опыт детей, формировать перцептивную деятельность;

? формировать точные и координированные движения, учитывая форму и величину предметов, при их захвате;

? знакомить с разными способами обследования предметов и объектов;

? формировать эталонные представления о цвете, форме, величине;

? учить сравнивать и различать контрастные по величине предметы (большой - маленький), форме (круглый - квадратный), цвету (красный - желтый - зеленый - синий);

? учить классифицировать предметы согласно заданному признаку;

? стимулировать речевое сопровождение собственных предметных действий.

У детей с синдромом Дауна сенсорные процессы также подвергаются своим изменениям и особенностям. Больше всего специфичность наблюдается в зрительном восприятии. Уже в 6 месяцев такие дети имеют свои предпочтения в зрительном стимуле, их больше привлекают единичные особенности зрительного образа, в то время как дети без синдрома улавливают больше его характеристик. Дети с синдромом Дауна предпочитают простые стимулы и избегают сложные. Такая особенность зрительного восприятия связана не с нарушением зрительного анализатора, а с нарушением процесса внимания.

Дети с синдромом Дауна уже в младенческом возрасте испытывают дефицит тактильного восприятия. Причиной может являться как нарушение самого тактильного анализатора, так и наличие общей гипотонии. Такие дети меньше обследуют предмет руками, при этом движения их менее координированные, чем у обычных детей. Основные процессы узнавания форм, размеров, структуры, у детей с синдромом сходны с нормально развивающимися детьми, однако скорость развития этих навыков замедленна. Было выявлено, что у таких детей наибольшую трудность представляет межсенсорное функционирование: им сложнее тактильно опознать объект, даже если они до этого его разглядывали. Таким образом, у детей с синдромом Дауна нарушена целостность восприятия из-за невозможности интеграции информации различных модальностей.

Занятия с детьми с синдромом Дауна должны быть четко структурированы и проводятся в игровой форме. В занятиях очень важна систематичность и многократное повторение ребенком заданий. Часто упражнения должны носить подражательный характер, т.к. у ребенка с синдромом Дауна очень развиты эти способности, и он очень многое учится делать по наглядному показу, на основе зрительно слухового восприятия. Занятия проходят с постепенным усложнением условий и учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, и проводятся по следующим направлениям: развитие зрительного, слухового и тактильно-двигательного восприятия.

Таким образом, для развития сенсорных процессов, выделяются следующие задачи:

? обучение восприятию отдельных предметов, выделяя их из общего фона;

? обучение различению свойства и качества предметов;

? обучение определению выделенного свойства словесно в пассивной форме;

? формирование поисковых способов ориентировки - пробы при решении игровых и практических задач;

? создание условий для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной деятельности.

Интересные особенности сенсорных процессов наблюдаются и у детей с СДВГ. Невнимательность, гиперактивность и импульсивность - не единственные трудности, с которыми ребенок сталкивается.

У детей с дефицитом внимания может наблюдаться нарушение зрительного восприятия, которое проявляется в неполной обработки входящей зрительной информации. Это происходит вследствие того, что мозг ребенка с СДВГ перерабатывает не все сигналы. Чтобы информация, которая была пропущена, начала перерабатываться мозгом, ее следует повторить несколько раз или повысить интенсивность воздействия. Иногда такие дети видят буквы и цифры искаженно, а письмо их некрасиво и неряшливо, на что влияет помимо особенности зрительного восприятия еще и плохая координация движений.

У ребенка с СДВГ довольно часто могут наблюдаться нарушения зрительно-моторной координации. Такой ребенок не может хорошо контролировать с помощью глаз то, что он делает руками.

Из-за того, что дети с СДВГ бывают сверхчувствительны и с низкой чувствительностью, то одно из ведущих мест у них занимают равновесие и вестибулярная чувствительность в развитии грубой моторики. Дети со сверхчувствителностью (гравитационной неуверенностью) не переносят быстрых поворотов головы или езды на автомобиле, а при низкой чувствительности ребенок, наоборот, хорошо переносит кручения, верчения, раскачивания, для таких детей очень комфортно и естественно раскачиваться на качелях, крутиться на стуле или кататься на карусели.

У детей с синдромом дефицита внимания может быть нарушена координация крупных движений, и они могут быть "неуклюжими". D. Dewey и B.J. Kaplan различают 3 типа нарушения развития координации движений среди детей, которые относятся к категории "неуклюжих":

-нарушение последовательности движений;

-нарушение выполнения движений (нарушение равновесия, координации движений, мимики);

-нарушение развития всех двигательных умений.

Нарушения координации крупной моторики выявляются примерно в половине случаев СДВГ. Слабая моторная координация проявляется в беспорядочных хаотических движениях. Несмотря на то, что сама по себе грубая моторика у детей с СДВГ развита хорошо, они испытывают значительные трудности в выполнении движений, требующих высокой степени автоматизма.

Помимо нарушений крупной моторики, дети с СДВГ часто имеют нарушения и мелкой моторики разной степени тяжести: трудно научиться завязывать шнурки, вырезать ножницами точно по контуру, раскрашивать, не вылезая за границы, трудно координировать мелкие движения при письме.

Так как такие дети могут иметь сенсорную сверхчувствительность, у них очень развита тактильная чувствительность, особенно к прикосновениям, даже очень легким. Их могут раздражать ярлычки на одежде, одежда из шерсти или синтетики, резинки на поясе или рукавах, тесная обувь, складки на простыне. Дети с тактильной сверхчувсвительностью не переносят объятий, если такие объятия затягиваются, у них может начаться паника и приступы клаустрофобии. С возрастом такие проявления могут постепенно пройти.

Дети с дефицитом внимания могут обладать слуховой чувствительностью, которая проявляется в раздражениях на звуки (тиканье часов, работающего телевизора), для них звуки кажутся очень громкими.

Помимо сенсорной и слуховой чувствительности, у таких детей может наблюдаться обонятельная чувствительность. Некоторые дети могут чувствовать запах, источник которых находится довольно далеко. Их зачастую раздражают сильные запахи (лука, чеснока, духов, лаков), у них имеются различные аллергические реакции.

Люди с СДВГ, у которых сверхчувствительность, часто избирательны в еде, так как эта чувствительность влияет и на вкус. Они могут есть еду, которая имеет определенную текстуру и не переносить другие продукты.

Такие дети могут демонстрировать и зрительную чувствительность, но гораздо реже. Например, они могут не переносить неоновое освещение.

Очень часто вместе с гиперчувствительностью может проявляться низкая чувствительность к боли или холоду, а также пониженная чувствительность к стимулированию вестибулярного аппарата. Такой ребенок может не замечать царапины и не реагировать на ушибы, легко перенести боль, если он ударится. На улице такие дети ходят без шапок, перчаток и с расстегнутыми куртками. Дома, когда для всех температура комфортна, такому ребенку может быть очень жарко.

В речевом развитии таких детей наблюдается небольшая задержка, они позже начинают изъясняться фразами.

Наиболее эффективной при СДВГ является комплексная помощь, при которой объединяются усилия врачей, психологов, педагогов, работающих с ребенком, и его семьи.

Известно, что под влиянием обучения и воспитания, природные задатки развиваются и совершенствуются. Это касается и детей с различными нарушениями в развитии. При обычных методах дошкольного воспитания процесс сенсорного развития дошкольника с ОВЗ проходит медленно, неполноценно, может отрицательно сказываться на ходе психического развития ребенка. Для успешного решения проблем сенсорного воспитания дошкольников с ОВЗ, важно принимать во внимание особенности сенсорного развития таких детей и с учетом данных особенностей выстроить особую коррекционную систему сенсорного воспитания, благодаря которой у ребенка сформируются обобщенные знания и умения, которые обеспечат ему широкую ориентировку в воспринимаемом мире.

Глава II. Изучение особенностей сенсорного воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

2.1 Содержание и методика проведения констатирующего эксперимента

Целью экспериментального исследования явилось обоснование значимости применения системы Марии Монтессори для формирования сенсорных процессов и коррекции нарушенного развития дошкольников с ОВЗ.

Объектом исследования выступал процесс сенсорного развития детей дошкольного возраста с ОВЗ.

Предметом исследования была система Марии Монтессори в процессе формирования сенсорных процессов у дошкольников с ОВЗ.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что применение системы Марии Монтессори позволит не только оптимизировать развития сенсорных процессов, но и будет способствовать коррекции нарушенного развития дошкольников с ОВЗ.

В задачи исследования входило изучение теоретического и практического опыта Марии Монтессори; анализ литературных источников и Монтессори-материалов; разработка и апробация методики исследования состояния развития сенсорных процессов у детей с ОВЗ, посредством системы Монтессори; выявление особенностей сенсорных процессов дошкольников с ОВЗ; разработка и апробация цикла занятий на развитие сенсорных процессов у дошкольников с ОВЗ в педагогической системе М. Монтессори.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической общей и специальной литературы; изучение контингента обследуемых; наблюдение; беседы с родителями и педагогами дошкольников с ОВЗ; проведение эксперимента (констатирующий, формирующий); анализ полученных данных при проведении диагностики, включающий количественный и качественный анализ материала.

Методы экспериментального исследования подбирались в соответствии с поставленными задачами (см. Таблица 1).

Таблица 1. Методы экспериментального исследования

Задача	Изучаемое явление	Метод
Изучить контингент обучающихся	Анализ контингента дошкольников по выделенным критериям	наблюдение, беседы с родителями, беседы с педагогами.
Исследовать сенсорные процессы детей с ОВЗ, посредством системы Монтессори	Конструирование методики исследования Анализ и отбор материалов для проведения диагностики	анализ литературы, констатирующий эксперимент
Анализировать полученные результаты	Выявление уровня сенсорного развития Выявление уровня сформированности метапредметных компетенций	Качественный и количественный анализ результатов диагностики уровня сформированности сенсорных процессов дошкольников. Оценка метапредметных компетенций

Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап - изучение контингента обучающихся.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ООО

«Созвездие» г. Москвы в течение 2016-2017г.г. Сведения о контингенте испытуемых собирались в ходе личных наблюдений, бесед с родителями, бесед с педагогами.

Обработка данных проводилась по следующей схеме:

1) Имя ребенка;

2) Возраст;

3) Нарушение здоровья;

4) Воспитание и обучение в дошкольной организации;

5) Отношение родителей к развитию, коррекции нарушений и образованию ребенка.

II этап - констатирующий эксперимент.

В основу методики лег метод исследования, предложенной М. Монтессори для детей дошкольного возраста. Ею были разработаны специальные комплекты дидактических материалов.

Монтессори-материалы направлены на развитие и дифференциацию сенсорных процессов ребенка, усвоение им алгоритмом психических действий, способами познания предметов через включение в развивающее пространство специально подобранных комплектов материалов.

Каждый комплект рассчитан на развитие, одного условно

«изолированного» чувства - зрительное, тактильное, вибрационное. Однако в процессе выполнения задания, работая с каждым комплектом ребенок фиксирует контраст, градуирует, распределяет по парам, дифференцирует, различает форму, величину, цвет, то есть анализирует, синтезирует, сравнивает и сохраняет информацию в соответствии с формирующимися понятиями: маленький - большой, короткий - длинный, низкий - высокий.

Диагностика происходит с использованием Монтессори-материалов на основе Уровневых срезов, являющихся составной частью Монтессори- педагогики. В группах, реализующих методику, выявление уровня развития ребенка и выстраивание для него индивидуальной программы ведется по Уровневым срезам, разделенным по возрастам и включающим оценку навыков работы в сенсорных зонах и в группе в целом. Уровневые срезы позволяют также зафиксировать и проанализировать особенности формирования следующих метапредметных компетенций дошкольников: социально-коммуникативное, познавательное и речевое.

Для диагностики по выявлению уровня сенсорного развития детей используются следующие методы: наблюдение, специальные упражнения с наборами: Розовая башня, Коричневая лестница, Красные штанги, Блоки цилиндров, Цветные таблички, Геометрический комод, Геометрические тела, Доски для ощупывания, Шероховатые таблички, Тепловые таблички, Шумовые цилиндры, Весовые цилиндры.

Полученные результаты заносились в Индивидуальную карту сформированности сенсорных процессов дошкольника.

1. Наблюдение.

Включенное наблюдение организуется на занятиях группы и/или индивидуальных с педагогом, а также в моменты свободной деятельности детей в Монтессори-классе. В процессе занятий детям предлагаются Монтессори-материалы зоны сенсорного развития.

В протоколе наблюдения фиксируются способы обследования, которые использует ребенок (манипуляции с материалом рассматривание, ощупывание и др.), алгоритм и последовательность действий с материалом, уточняются знания ребёнка о понятиях.

Анализ результатов проходил в качественном и количественном аспектах.

2. Специальные упражнения с наборами Розовая башня, Коричневая лестница, Красные штанги, Блоки цилиндров, Цветные таблички, Геометрический комод, Геометрические тела, Доски для ощупывания, Шероховатые таблички, Тепловые таблички, Шумовые цилиндры, Весовые цилиндры.

Каждый набор выполняет свою задачу. Набор дается индивидуально каждому ребенку для ознакомления, затем ему предъявляются простые инструкции. Для каждого набора своя инструкция. В индивидуальной карте сформированности сенсорных процессов фиксируются умения ребенка в соответствии с задачами материалов.

Результаты анализировались в качественном и количественном аспектах. Интерпретация показателей:

ь показатель сформирован (удовлетворительный уровень-5 баллов) -- наблюдается в самостоятельной деятельности ребёнка, в совместной деятельности со взрослым, в процессе выполнения задания.

ь показатель в стадии формирования (средний уровень-3 балла) -- проявляется неустойчиво, чаще при создании специальных ситуаций, провоцирующих его проявление: ребёнок справляется с заданием с помощью взрослого.

ь показатель не сформирован (недостаточный уровень-1 балл) -- не проявляется ни в одной из ситуаций, на все предложения взрослого ребёнок не даёт положительного ответа, не в состоянии выполнить задание самостоятельно.

Также во всех протоколах фиксировались метапредметные навыки ребенка, которые необходимы для полного определения его социально- коммуникативного, познавательного и речевого развития.

Социально-коммуникативное развитие:

? взаимодействие со сверстниками и взрослыми, способность договариваться, активность в совместных действиях, проявление любознательности, умение задавать вопросы взрослым и детям;

? способность к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности;

? оценка ситуации и просьба о помощи, полнота принятия и использования помощи педагога/взрослых/сверстников;

? соблюдение социальных норм поведения и правил в разных видах деятельности, в том числе во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками.

Результаты анализировались в качественном и количественном аспектах. Интерпретация показателей:

Социально-коммуникативное развитие:

ь показатель сформирован (удовлетворительный уровень -5 баллов) - ребенок способен взаимодействовать и договариваться со сверстниками и взрослыми в разнообразных ситуациях, при этом чаще занимает активную позицию, является инициатором и организатором различных видов деятельности. Способен адекватно оценивать ситуацию, обращаться за помощью к взрослым и сверстникам, принимать и адекватно использовать помощь. Знает и соблюдает правила и нормы социального поведения;

ь показатель в стадии формирования (средний уровень-3 балла) - ребенку трудно взаимодействовать и договариваться со сверстниками и взрослыми, при этом занимает пассивную позицию, не идет первый на контакт. Не всегда адекватно оценивает ситуацию, редко обращается за помощью и только к взрослым, не всегда принимает и адекватно использует эту помощь. Зачастую не знает или не соблюдает некоторые правила и нормы социального поведения.

ь показатель не сформирован (недостаточный уровень-1 балл) - ребенок не взаимодействует ни с взрослыми, ни со сверстниками, не интересуется деятельностью других. Неадекватно оценивает ситуацию, за редким исключением может обратиться за помощью, не всегда адекватно принимает помощь либо совсем не принимает. Не знает и не соблюдает правила и нормы социального поведения.

Познавательное развитие:

? планирование деятельности, концентрация внимания, способность к волевым усилиям, поэтапное выполнение операций, законченность действий;

? способность наблюдать, экспериментировать, развитие познавательно-исследовательской деятельности и воображения, использование речи для выражения мыслей, чувств и желаний.

Результаты анализировались в качественном и количественном аспектах. Интерпретация показателей:

Познавательное развитие:

ь показатель сформирован (удовлетворительный уровень -5 баллов) - ребенок способен самостоятельно планировать деятельность, при этом сосредотачиваться и осуществлять произвольную регуляцию деятельности, поэтапно и последовательно выполнять операции до окончания действий. Отмечается развитие познавательно-исследовательской деятельности и воображения.

ь показатель в стадии формирования (средний уровень-3 балла) -- ребенок не всегда способен самостоятельно планировать свою деятельность, редко сосредотачивается и осуществляет произвольную регуляцию деятельности, выполняет действия, пропуская этапы и не всегда соблюдая последовательность, не доводит выбранное дело до конца. Познавательно- исследовательская деятельность и воображение недостаточно развиты.

ь показатель не сформирован (недостаточный уровень-1 балл) - ребенок не способен самостоятельно планировать свою деятельность, не сосредотачивается и не осуществляет произвольную регуляцию деятельности, хаотично и бесцельно действует с предметами, не может концентрироваться на одном предмете. Отсутствует познавательно- исследовательская деятельность и воображение.

Речевое развитие:

? использование речи для выражения мыслей, чувств и желаний;

? умение формулировать и задавать вопросы взрослым и детям.

Речевое развитие:

ь показатель сформирован (удовлетворительный уровень -5 баллов) - ребенок использует речь для выражения мыслей, чувств и желаний; умеет формулировать и задавать вопросы взрослым и детям.

ь показатель в стадии формирования (средний уровень-3 балла) - ребенок использует речь, когда ему что-то необходимо, пользуется утвердительными высказываниями, редко задает вопросы, практически не умеет выражать свои мысли, чувства и желания речью.

ь показатель не сформирован (недостаточный уровень-1 балл) - ребенок не использует речь, может издавать звуки как просто так, так и по необходимости: мычание, крик, рычание и др.

После диагностики заполняется индивидуальная карта на каждого ребенка, в которой оцениваются полученные результаты в соответствии с целевыми ориентирами освоения программы дошкольного образования по ФГОС ДО.

Особенности сенсорного развития дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

I этап - изучение контингента обучающихся.

Экспериментальное исследование проводилось в 2016-2017 годах на базе ООО Сеть детских Монтессори клубов «Созвездие» г. Москвы. В эксперименте участвовали дошкольники от 2 до 5 лет (14 человек), имеющие разные нарушения в развитии.

1. Возраст детей.

Возраст ребенка является существенным критерием в его воспитании и обучении (Л.А. Коменский, Д.Ж. Локк, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.), поэтому необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности каждого ребенка в ходе исследования.

Дошкольники были разделены на группы по возрастам: 1 группа - ранний возраст (до 3 лет); 2 группа - младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет); 3 группа - средний дошкольный возраст (от 4 до 5 лет); 4 группа - старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет).

Таблица 2. Распределение испытуемых по возрасту (кол-во человек)

1 группа	2 группа	3 группа	4 группа
3	2	6	3

2. Нарушения здоровья.

Все дошкольники имеют разные нарушения в развитии: Синдром Веста, умственная отсталость, детский церебральный паралич, задержка психо-речевого развития, расстройство аутистического спектра, задержка психического развития, неврологические нарушения, синдром Дауна, задержка речевого развития, тугоухость, синдром дефицита внимания и гиперактивности, стертая дизартрия. Из 14 детей восемь дошкольников было с комплексными нарушениями.

Так, у двух дошкольников с расстройствами аутистического спектра - один имеет задержку психического развития, другой-с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Данные по возрастным группам представлены в диаграмме (Рис.1) .

Рис 1. Нарушения здоровья детей в соответствии с возрастными группами (кол-во человек).

Из диаграммы видно, что наиболее проблемной была третья группа, в которой из шести детей четверо имели комплексные нарушения.

Наиболее распространенными нарушениями в группе обследуемых детей были расстройство аутистического спектра, задержка психического и речевого развития.

Наиболее выраженная структура нарушения отмечалась у восьмерых дошкольников, имеющих комплексные нарушения.

3. Воспитание и обучение в дошкольных организациях.

На момент обследования в первой группе не было детей, посещающих детский сад. Все они только начинают входить в систему образования. Родители этих детей выбрали Монтессори центр как первое учреждение для включения ребенка в систему образования.

Во второй группе один ребенок с 7 месяцев активно занимается в коррекционных центрах, и один ребенок до момента диагностики не посещал учреждения. Оба в Монтессори-центре впервые приступили к организованным систематическим занятиям.

В третьей группе трое детей с 2-3 лет систематически посещают дошкольные образовательные учреждения, при этом одна девочка ходила на занятия в Монтессори центр в течение одного года. Трое детей посещали детский сад в течение короткого времени(не более полугода), но по разным причинам на момент исследования выбыли из системы дошкольного образования. Эти дети в Монтессори центре начали заниматься впервые.

В четвертой группе все дошкольники с 2,5-3 лет посещают разные центры, при этом в Монтессори центре все впервые.

Диаграмма образовательного маршрута по возрастным группам представлена ниже (Рис.2.).

Рис 2. Образовательный маршрут (кол-во человек).

Интересно отметить, все дошкольники не посещали специальные детские сады, то есть не находились в психолого-педагогической коррекционно-развивающей системе. Часть детей (4человека) получала помощь в центрах в рамках психолого-педагогического сопровождения ребенка и консультирования родителей. Были выявлены дети(3 человека), которые получили разовые консультации. В коррекционно-развивающей системе,а именно в комбинированных детских садах в специальных образовательных условиях в течение дошкольного периода детства не было ни одного ребенка, но были выявлены дети (11 человек), которые систематически посещали индивидуальные коррекционные занятия с дефектологом.

Таким образом, при анализе образовательного маршрута зафиксирована современная тенденция в организации воспитания и обучения дошкольников. Сегодня родители активно включены в определение образовательного маршрута ребенка и сами выбирают модель образования. По разным причинам предпочтение отдается разовым консультациям у специалистов, посещениям развивающих центров в ущерб систематическому образовательному и коррекционно-развивающему процессам в детских садах компенсирующего или комбинированного вида.

4. Отношение родителей к развитию, коррекции нарушений и образованию ребенка

Одним из важных критериев развития ребенка - является участие родителей в коррекционно-развивающей работе. Активное участие родителей в выполнении всех указаний учителя-дефектолога, логопеда и специального психолога, тщательная проработка домашних заданий с ребенком способствует наиболее успешному развитию дошкольника.

По данным бесед с педагогами в исследовании было выделено два вида отношений родителей к развитию, коррекции нарушений и образованию ребенка:

– родители, которые активно включаются в работу с ребенком, соблюдают указания специалистов;

– родители, которые не включены в коррекционно-развивающий процесс и не всегда соблюдают указания по разным (объективным и субъективным) причинам.

Полученные результаты представлены в диаграмме (Рис.4.).

По оценке педагогов, все родители детей первой группы не включены в коррекционно-развивающий процесс. Они только начинают погружаться в проблематику, связанную со здоровьем и развитием ребенка. Нарушения здоровья ребёнка еще полностью не осознают, в некоторых случаях даже отрицают.

Рис 4.Соблюдения указаний специалистов по возрастным группам (кол-во человек)

Родители второй группы детей довольно много знают о нарушениях здоровья своего ребенка, стараются активно участвовать в коррекционной работе и соблюдать необходимые указания педагогов и дефектологов.

Многие родители третьей группы (пятерых детей из шести) принимают достаточно активное участие в развитии своих детей, прислушиваются к советам специалистов. Родители одного ребенка этой группы занимают пассивную позицию и самостоятельно дома уделяют недостаточно времени для занятий с ребенком. Интересно отметить, что наиболее активны родители, чьи дети систематически занимаются с учителем-дефектологом.

Родители детей четвертой группы занимают активную позицию по отношению к здоровью и развитию своего ребенка, стараются соблюдать необходимые указания, принимают непосредственное участие в коррекционной работе. Вероятно, это можно объяснить тем фактом, что практически все семьи включены в проблему достаточно длительное время (более 5 лет), а вследствие ранней диагностики и раннего начала занятий со специалистами дети имеют положительную динамику, что также стимулирует родителей.

II этап - констатирующий эксперимент.

Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил, что у 64% детей показатели сенсорного развития не сформированы, а у 36% находятся в стадии формирования.

Диаграмма уровня сенсорного развития представлена ниже (Рис.5.).

Рис.5. Диаграмма уровня сенсорного развития

Таким образом, в группе нет дошкольников, у которых уровень сенсорного развития был удовлетворительным в соответствии с возрастом.

По результатам исследования сенсорных процессов было выявлено, что у дошкольников наиболее развитым оказался зрительный анализатор. Это связано с приоритетной ролью зрительного анализатора в процессе развития, воспитания и обучения.

Анализ результатов диагностики уровня развития величины показал следующее: пять дошкольников хорошо справлялись с заданием выделения одного признака предмета по величине, им не требовалась помощь педагога, они проявляли самостоятельность в выполнении задания. Трое из них также хорошо справились с заданиями на построение ряда по величине из пяти элементов, а двое - из десяти элементов.

Такие достаточно высокие результаты можно объяснить тем, что родители этих дошкольников включены в коррекционно-образовательный процесс своих детей с раннего возраста, дети систематически посещают индивидуальные коррекционные занятия с дефектологом и на момент диагностики четверо из них посещали дошкольные учреждения.

Часть дошкольников (пять человек) самостоятельно справиться с заданием на выделение одного признака не могли, им нужна была помощь педагога. Особые трудности возникли при выполнении задач, связанных с понятиями «толстый-тонкий» из-за недостаточной дифференциации с понятиями «большой - маленький». Из пяти дошкольников с заданием на построение ряда из пяти элементов справились с помощью педагога два человека, на построение ряда из десяти элементов не справился никто.

Данные результаты возможно можно объяснить тем, что только двое из этих дошкольников посещали детские сады, коррекционно-образовательные центры и дополнительные систематические индивидуальные коррекционные занятия со специалистами. Кроме того, их родители принимали достаточно активное участие в коррекционно-образовательном процессе, однако, вид и тяжесть нарушения является основным барьером в достижении более высоких результатов.

Остальные трое дошкольников не ходили в детские учреждения. Двое посещали дополнительные индивидуальные занятия со специалистами, при этом родители этих детей включались в коррекционно-развивающий процесс. Один ребенок посещал только центр Монтессори, а родители этого ребенка не включены в коррекционно-развивающий процесс и не выполняют рекомендации специалистов.

Оставшиеся четыре человека с заданиями на выделение одного признака, на построение рядов справиться не смогли. Возможно, это объясняется тем, что родители троих детей не включены в коррекционно- развивающий процесс по разным причинам. Так, трое из родителей отрицали наличие нарушений, отказывались от комплексной диагностики, отрицали возможность посещения ребенком компенсирующего или комбинированного детского сада. У детей в этих семьях имелись явно выраженные комплексные нарушения. Такое поведение родителей свидетельствует о том, что они находятся в острой стадии переживания стресса в связи с рождением ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

У четвертого ребенка низкие результаты обусловлены тяжелыми комплексными нарушениями. При этом дошкольник с раннего детства находился в коррекционно-образовательной системе - сначала это были систематические индивидуальные занятия со специалистами разного профиля при медикаментозной поддержке, затем постепенное включение в группу детей на фронтальных занятиях в центре. Родители принимают активное участие в развитии, воспитании и обучении ребенка.

Самые высокие показатели были получены в ходе анализа результатов эталонов цветов. В выделении основных трех цветов справились с заданием восемь дошкольников -пять самостоятельно подбирали пары цветов и трое с помощью педагога. В группе лидеров -пять дошкольников, которые с раннего возраста включены в коррекционно-образовательную систему.

У остальных шести человек наблюдались довольно низкие результаты в выделении цветов. Двое справились с заданием только с направляющей и обучающей помощью педагога, остальные четыре человека с заданиями не справились. Все эти дети не включены в систематический коррекционно- образовательный процесс.

Анализ результатов диагностики уровня развития форм выявил, что двое дошкольников справились с заданием самостоятельно, пятеро - с помощью педагога, остальные - с заданием не справились.

Такие результаты подтверждают значимость своевременного включения ребенка с ОВЗ в систему специального образования и недостаточность разовых бессистемных консультаций и индивидуальных занятий, особенно в случаях, где дети имеют серьезные комплексные нарушения.

На втором месте по результативности находится ощущения чувства веса или барическое чувство. С определением, «тяжести» предмета справилось большинство дошкольников всех групп. При этом помощь потребовалась только четверым детям. Пятерка лидеров - дети, включенные в систему специального образования. Низкие результаты прослеживаются у детей, не включенных в систематически образовательно-коррекционный процесс.

На третьем месте по результатам выполнения - экспериментальные задачи на уровень развития температурных и слуховых ощущений и восприятия. Определить холодную и теплую табличку смогли четыре дошкольника самостоятельно, пять - при помощи педагога. Особые трудности вызвали задания по подбору пары табличек по теплоте, а также выстраиванию ряда от самой холодной к самой теплой табличке. Вероятно, это связано с тем, что в опыте детей не были задействованы анализаторы, позволяющие оценить температуру предмета, а следовательно и нет слов для описания ощущений. Проблемы возникли и с дифференциацией температурных ощущений от железа и стекла, дерева и пробки, так как они очень похожи. Интересно отметить, что наиболее высокие результаты зафиксированы у детей, родители которых активно сотрудничают со специалистами в системе специального образования и включены в коррекционно-развивающий процесс. Самые низкие результаты - у не посещающих дошкольные организации детей, чьи родители не вовлечены в коррекционно-развивающий процесс.

С задачами, фиксирующими уровень развития слухового анализатора, ожидаемые трудности возникли у дошкольников, имеющих нарушения слуха (два человека). В связи с их нарушением, им было сложно определить не столько, какой цилиндр громкий, и какой тихий, а уже сравнительные упражнения в подборе одинаковых по громкости пар цилиндров и построение ряда от самого громкого к самому тихому. Для остальных дошкольников задания с определением громкого и тихого цилиндра, нахождение пары не вызвали затруднений. Однако, построить ряд от самого громкого к самому тихому, также как и в других материалах с построениями рядов, оказалось сложным в связи с трудностями с дифференциацией - средние цилиндры по громкости достаточно похожи.

Достаточно высокие результаты прослеживаются у детей, активно задействованных в коррекционно-развивающем процессе.

На последнем месте по результатам выполнения оказались задачи на тактильное восприятие. Определение поверхности по шероховатости для детей оказалось непривычным, так как раньше они таких упражнений не выполняли, а в их опыте, а следовательно и в словаре отсутствовали понятия

«шершавый - гладкий». Само упражнение вызывало у многих детей неприятные ощущения и провоцировало отказ от выполнения заданий. Однако, трое детей при помощи взрослого справились с заданием, продемонстрировав готовность к занятиям с педагогом и сформированность компонентов целенаправленных действий. Все эти дошкольники занимаются с дефектологом, и родители которых включены вместе с детьми в коррекционный процесс.

Таким образом, анализ уровня сенсорного развития дошкольников выявил, что самые высокие результаты показателей сенсорного развития демонстрировали дети:

– с раннего детства включенные в коррекционно-образовательный процесс (систематические индивидуальные занятия с дефектологом, посещение дошкольных организаций и т.д.);

– родители которых занимают активную позицию по отношению к здоровью и развитию своего ребенка, стараются соблюдать необходимые указания, принимают непосредственное участие в коррекционной работе.

В процессе констатирующего эксперимента были проанализированы дополнительные метапредметные компетенции дошкольников в соответствии с требованиями к результатам освоения дошкольного уровня образования по ФГОС ДО по образовательным областям - социально- коммуникативное, познавательное и речевое развитие.

У большинства обследуемых детей наиболее сформированными оказались социально-коммуникативные компетенции, они составили 14% удовлетворительный, 36% средний и 50% низкий уровень. Диаграмма уровня сформированности социально-коммуникативных компетенций представлена ниже (Рис.6.).

Рис. 6. Диаграмма сформированности уровня социально-коммуникативных компетенций

Такие результаты связаны с тем, что из семи испытуемых дошкольников, получивших низкие показатели уровня социально- коммуникативных компетенций, четверо имеют расстройства аутистического спектра, а, следовательно, наиболее выраженные нарушения в области социально-коммуникативной. Все четыре дошкольника проявляли снижение потребности в общении. В таких режимных моментах, как «круг», старшие дошкольник с РАС отказывались принимать участие, им доставляло дискомфорт пребывание рядом с другими детьми. Им было трудно понимать других детей и педагогов, воспринимать от них информацию, само взаимодействие было для этих детей и дошкольников из группы напряженным.

У двоих детей раннего и среднего дошкольного возраста специфические проявления носили более сложный характер. Они совсем не воспринимали людей, которые их окружают. Не слышали обращений, не реагировали на свое имя, в случае приближения к ним, они могли резко встать и убежать. Если кто-либо занимался материалами на полу, дошкольники с РАС, не замечая их, могли пройти, наступив на их руки, ноги и не обратить внимания на это. На плачьдругих детей реагировали неадекватно, агрессивно - начинали громко плакать и кричать или убегали в тихое место. Заметить другого человека и обратиться к нему жестом, мычанием и в некоторых случаях агрессией, они могли только тогда, когда им надо было что-либо достать, но у них этого не получалось. В других случаях на контакт они не шли.

У оставшихся троих дошкольников - множественные сочетанные нарушения здоровья, что также негативно сказывается на уровне социально- коммуникативного развития.

Интересно отметить, что среди детей, у которых данный показатель находится в стадии формирования, оказались дошкольники, имеющие комплексные нарушения и включенные в систему специального образования.

Интересно то, что в социально-коммуникативном развитии выделенная нами тенденция также прослеживается. Достаточно хорошие результаты демонстрируют дети, которые включены в коррекционно-образовательный процесс. Однако на результаты по данному показателю существенное влияние оказывает вид и структура нарушения, а также те специфические особенности психического развития, которые характерны для данного нарушения развития.

Познавательные компетенции у большинства обследуемых детей оказались менее сформированы: у 7% удовлетворительный результат, у 22% средний, у 71% низкий.

Диаграмма уровня сформированности познавательных компетенций представлена ниже (Рис.7.).



Рис. 7. Диаграмма сформированности уровня познавательных компетенций.

Низкие результаты уровня познавательных компетенций показало десять дошкольников, из которых двое с комплексными множественными нарушениями. Вследствие таких серьезных нарушений, как синдром Дауна и нейросенсорная тугоухость 4 степени - у первого ребенка; Синдром Веста, умственная отсталость и ДЦП - у второго ребенка, познавательная активность таких детей серьезно снижена.

Трое из детей с низким показателем сформированности уровня познавательного развития имеют в своем диагнозе расстройства аутистического спектра. Несмотря на хорошие показатели уровня сформированности сенсорных процессов, у детей с РАС наблюдаются грубые нарушения в целенаправленности и произвольности внимания, восприятия и запоминания. Их познавательное развитие заканчивается на их пристрастиях к чему-либо, привлечь их внимание чем-то новым весьма сложно. Для них представляется трудным самостоятельное сопоставление усвоенных знаний, связывание их со своим жизненным опытом. Двое из детей с РАС раннего и среднего дошкольного возрастов обладают так называемым «полевым» поведением: не обращают внимания на предметы и людей, передвигаются в неопределенном направлении, рассеяно трогают вещи, не рассматривая их. Они не планируют и не реализуют свою деятельность, познавательно-исследовательской направленности в действиях у них не наблюдается.

Двое детей с низким показателем имеют задержку психического развития. Дети с ЗПР имеют нейродинамическую недостаточность, которая связана с истощаемостью психических функций, что обуславливает низкую активность в рамках познавательной деятельности. Вследствие чего у дошкольников наблюдается недостаточность непроизвольной памяти, низкая продуктивность в выполнениях заданий, у них отсутствует интерес, снижен уровень сосредоточенности.

У одного ребенка (диагноз умственная отсталость) неразвита волевая сфера, он демонстрирует безынициативность, несамостоятелен, мотивация снижена. Данный дошкольник показывал неумение руководить своими действиями при выполнении задания, не ставил никаких целей. При возникновении трудностей (не может поднять поднос, достать интересующий предмет и т. д) дошкольник сразу переключал свое внимание на что-то другое, не пытаясь преодолеть возникшее перед ним препятствие. В то же время такой ребенок проявлял активность, настойчивость и целеустремленность в получении пищевого удовлетворения (кусочек сахара) и в тех случаях, когда он знал, как надо действовать для получения желаемого, отработанная многократно схема (достать мягкую игрушку с полки при помощи стульчика). В остальных незнакомых ситуациях стремления к познавательно-исследовательской деятельности не проявлялось.

В группу с низким познавательным показателем вошел и ребенок с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Это обуславливается тем, что дети с гиперактивностью не могут долго сосредотачивать внимание на одном предмете, у них наблюдается быстрая переключаемость с одного вида деятельности на другой. Такие действия обусловлены нарушениями психических функций, при этом познавательный интерес в процессе выполнения действий, как правило, не задействован.

Так же в этой группе оказался дошкольник с общим недоразвитием речи, у которого отсутствовала речь, наблюдались безынициативность, стеснительность, нерешительность. При выполнении задания этот дошкольник демонстрировал неустойчивость внимания, быструю утомляемость, недостаточность развития памяти. Стремление к планированию и реализации своей деятельности не проявлял.

Однако интересно отметить, что дошкольник с таким комплексным нарушением как детский церебральный паралич и тугоухость четвертой степени имеет достаточно высокий показатель познавательного развития. При выполнении заданий демонстрировал исследовательский интерес, включенность в процесс, устойчивое внимание. Ему было интересно все рассмотреть и понять принцип действия, он часто обращался к педагогу и просил рассказать и показать, как нужно действовать с предметом. Такой хороший результат объясняется тем, что, несмотря на комплексность нарушений, познавательное развитие находится на удовлетворительном уровне, вследствие включения ребенка в коррекционную систему с раннего детства.

Таким образом, как свидетельствуют полученные данные, на уровень познавательного развития также влияет включенность ребенка в образовательно-коррекционный процесс.

Наиболее низкие показатели были, ожидаемо, выявлены в речевом развитии: в 7% случаев - высокий, 14% - средний, 79% - низкий.

Диаграмма уровня речевого развития представлена ниже (Рис.8.).

В группу с низким речевым развитием вошло 11 дошкольников. В их число входят двое дошкольников с комплексными нарушениями.

Уровень низкого речевого развития наблюдается у четверых детей с расстройствами аутистического спектра. Со стороны импрессивной речи, дети старшего дошкольного возрастов достаточно хорошо понимали обращенную к ним речь. В спонтанных ситуациях понимали высказывания, которые содержали в себе значимые для них слова. Однако им для выполнения предлагаемых заданий было необходимо многократное предъявление инструкции. Экспрессивная сторона речи в ситуациях спонтанного общения выражалась чаще всего в эхолалии.

Рис. 8. Диаграмма уровня речевого развития

Двое детей младшего и среднего дошкольного возраста с РАС, не посещали дошкольные учреждения, таким образом, они не были включены в коррекционно-образовательный процесс, вследствие чего, их речь не сформирована и выражается голосовыми реакциями и отдельными звукосочетаниями. Обращенную к ним речь не понимали и не реагировали на нее.

Низкие результаты уровня речевого развития показали двое детей с задержкой психического развития. Они испытывали сложности в выражении своих мыслей, у них наблюдался обедненный словарный запас, бессвязность и отсутствие логики. На уровень их речевого развития могло повлиять то, что они не посещали дошкольные образовательные учреждения, а дополнительные индивидуальные занятия с дефектологом начали проводиться относительно недавно.

У дошкольника с общим недоразвитием речи показатели речевого развития ожидаемо низкие. Данный ребенок пользуется лепетными словами и звукоподражаниями (ав - собака; тррр - машина; нана - нет), при этом использует мимику и жесты. Понимает обращенную к нему речь, может постараться ответить на вопрос бытового характера лепетным или односложным словом, показать жестом. Однако дошкольник не воспроизвел названия цвета, форм, размеров. Мальчик периодически посещает индивидуальные занятия с логопедом, при этом погружения в систематический коррекционно-образовательный процесс отсутствует.

Дошкольник с синдромом дефицита внимания и гиперактивности ввиду раннего дошкольного возраста и отсутствия коррекционно- образовательный среды вокруг него, имеет задержку речи. Использует в речи только лепетные и односложные (простые) слова. Обращенную речь часто понимает неправильно.

Нами было замечено, что мальчик, с комплексными нарушениями (Синдром Дауна и задержка речевого развития), имеет средний уровень развития речи, его словарный запас несколько ограничен, однако он старается задавать несложные вопросы и комментировать свои действия. Такое активное употребление речи является следствием ранней коррекционной помощи и включенности его и его родителей в систематический коррекционно-образовательный процесс.

Таким образом, уровень речевого развития дошкольников с ОВЗ во многом зависит от включенности ребенка в систематический коррекционно- образовательный процесс и активной позиции родителей в воспитании, обучении и коррекции развития ребенка.

Таким образом, проанализировав полученные данные, можно сделать вывод о том, что дошкольники с ОВЗ в основном демонстрируют средний и недостаточный уровни сенсорного развития. При этом средний уровень сенсорного развития проявляется неустойчиво, чаще при создании специальных ситуаций, провоцирующих его проявление - ребёнок справляется с заданием с помощью взрослого. Недостаточный уровень сенсорного развития проявляется в том, что на все предложения взрослого ребёнок не даёт положительного ответа, не в состоянии выполнить задание самостоятельно.

Причинами недостаточности являются структура нарушения и специфические закономерности психического развития, бедность сенсорного опыта и словаря для фиксации его, недостаточная включенность ребенка и его родителя в систематический образовательный и коррекционно- развивающий процесс. Безусловно, снижение темпов и качества сенсорного развития влияет и на формирование социально-коммуникативных и познавательных компетенций дошкольников.

Из всего вышесказанного следует, что для успешного решения проблем сенсорного воспитания дошкольников с ОВЗ, необходимо выстроить особую коррекционную систему по развитию сенсорных процессов, которая в дальнейшем приведет к более высокому уровню сформированности познавательных, речевых и социально-коммуникативных компетенций.

Глава III. Реализация идей педагогики Марии Монтессори в системе сенсорного воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

3.1 Содержание и методика проведения формирующего эксперимента

Цель формирующего эксперимента - разработка и апробация цикла занятий на основе системы Марии Монтессори с учетом особых образовательных потребностей дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи формирующего эксперимента:

1. Разработать цикл занятий с использованием системы Марии Монтессори для детей с ОВЗ дошкольного возраста;

2. Учитывать коррекционно-развивающие подходы и принципы в процессе реализации цикла занятий для этой группы детей;

3. Провести цикл занятий и определить эффективность программы путем контрольного эксперимента;

4. Разработать методические рекомендации для дефектологов по использованию Монтессори-материалов для детей с ОВЗ дошкольного возраста и рекомендации для родителей.

Формирующий эксперимент был разработан по результатам констатирующего эксперимента и представлял цикл занятий по программе

«Развитие сенсорных возможностей».

В программе учитывались особенности психического развития детей с ОВЗ, их особые образовательные потребности, необходимость включения коррекционно-развивающего компонента и формирование не только сенсорных процессов, но и метапредметных компетенций (социально- коммуникативной, познавательной и речевой). Одним из важных компонентов программы являлось включение родителей в занятия, целенаправленная помощь в жизненной навигации и адекватном выстраивании образовательного маршрута для ребенка.