Взаимное обучение как форма организации учебной деятельности

3

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Введение

1. Теоретическая характеристика технологии взаимного обучения на уроках гуманитарного цикла

1.1 Понятие и принципы технологии взаимного обучения

1.2 Достоинства и недостатки метода взаимного обучения

2. Практическая реализация технологии взаимного обучения на уроках гуманитарного цикла (на примере уроков русского языка в младших классах)

2.1 Алгоритм введения технологии взаимного обучения

2.2 Опыт взаимного обучения на уроках русского языка в младших классах

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования технологии взаимного обучения обусловлена тем, что качественно новое содержание обучения современных школьников предполагает качественно новые формы усвоения.

В последние годы произошли большие перемены в жизни современной школы: изменяются учебные планы; разрабатываются и успешно вводятся в обучение альтернативные программы и учебники; появились частные школы, лицеи, гимназии, колледжи; изучается опыт зарубежных школ. При этом сохранение традиционного урока, традиционной классно-урочной системы приводит к формализму в оценке деятельности учащихся и учителей, в невозможности решения многих жизненно важных задач обучения и воспитания. Совершенствование урока - основной формы процесса обучения - призвано обеспечить органическое единство образования, воспитания и развития учащихся.

Исходной формой освоения любого культурного содержания является сотрудничество. На уроках учащиеся любят работать коллективно, советоваться, стремятся к сотрудничеству. Это объясняется тем, что они испытывают потребность в общении. Реализация стремления учащихся к сотрудничеству формирует их личность. Работая в коллективе, дети на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимного общения. Поэтому передовой опыт учителей начальной школы на современном этапе характеризуются поисками такой организации совместной учебной деятельности учащихся, которая создавала бы благоприятные условия для включения каждого школьника в активную работу на уроке. Такие условия создает, в частности, использование технологии взаимного обучения.

Проблема использования технологии взаимного обучения на уроках гуманитарного цикла рассматривалась в специальной литературе. Можно назвать работы Букатова В., Вираховской Н., Дьяченко В., Рыбиной Л., Терлецкой Н., Шкуричевой Н., Шмидт В. и других авторов. Однако многие вопросы остались нерешенными.

Целью настоящей работы является исследование технологии взаимного обучения на уроках гуманитарного цикла.

Объектом исследования является групповая форма организации учебно-воспитательного процесса в начальных классах.

Предметом исследования являются составляющие технологии взаимного обучения на уроках гуманитарного цикла.

В нашем исследовании мы исходим из гипотезы: если в учебном процессе использовать технологию взаимного обучения, то уровень развития младших школьников значительно повысится.

В соответствии с поставленной целью работы, предметом и объектом исследования ставятся следующие задачи:

провести анализ педагогической, психологической и методической литературы по вопросам организации взаимного обучения;

определить понятие и принципы взаимного обучения;

выявить достоинства и недостатки метода взаимного обучения;

охарактеризовать особенности технологии взаимного обучения А.Г. Ривина;

разработать алгоритм введения технологии взаимного обучения;

изложить опыт использования технологии взаимного обучения на уроках русского языка в младших классах;

подвести итоги и сделать выводы.

Теоретической основой работы являются исследования российских авторов, посвященные анализируемой проблематике.

При написании работы использовался комплекс методов исследования: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; педагогическое наблюдение процесса обучения; анализ результатов ученической деятельности; педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ полученных результатов.

Структурно работа состоит из введения, четырех параграфов, объединенных в две главы, заключения, списка литературы и приложения.

взаимное обучение урок сотрудничество

1. Теоретическая характеристика технологии взаимного обучения на уроках гуманитарного цикла

1.1 Понятие и принципы технологии взаимного обучения

Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение представляет достижение необходимого результата и имеет вероятностный характер Педагогика: Учебник: [Текст] / Л.П. Крившенко. - М.: Велби, 2009. - С. 178.. Но педагогическую технологию нельзя отождествлять с применением алгоритмов, ибо в ней действия не могут быть жестко детерминированы, они всегда вариативны. Технология есть отражение закономерного в деятельности Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика. Учебник: [Текст] / Л.Д. Столяренко. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. - С. 245..

Различают три основные группы педагогических технологий Там же. - С. 246.:

Технологии объяснительно-иллюстративного обучения, в основе которых информирование, просвещение учащихся и организация из репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков;

Личностно-ориентированные технологии обучения, создающие условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития индивидуальных особенностей школьников;

Технологии развивающего обучения, в центре которых - способ обучения, с необходимостью вызывающий, способствующий включению внутренних механизмов личностного развития обучающихся, их интеллектуальных способностей.

К популярным личностно-ориентированным технологиям обучения относится технология взаимного обучения.

В истории европейской педагогики тенденция к взаимному обучению детей в процессе обучения прослеживается почти непрерывно от ранней античности до середины XIX в. В школах Спарты каждый отрок, прошедший курс обучения, посвящал два года обучению младших. Считалось, что младшие приобретают в лице наставников не только учителя, но главное -- надежную защиту, поддержку старшего друга.

Для автора «Великой дидактики» Я.А. Коменского (1592-1670) очевидной была необходимость одновременно учить людей чтению и письму и учиться и обучать тому, что усвоено. Именно он сформулировал принцип: «Все, что усвоено, в свою очередь должно быть передаваемо другим и для других. Как можно больше спрашивать, спрошенное -- усваивать, тому, что усвоил -- обучать. Эти три правила дают возможность ученику побеждать учителя» Коменский, Я.А. Великая дидактика // Коменский Я.А. и др. Педагогическое наследие: [Текст] / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. -- М.: Педагогика, 1989. -- С. 56.. Коменский утверждал, что преподаватель сможет эффективно работать лишь в том случае, если будет заниматься не отдельным учеником, но разделит всех учеников на группы, например на десятки, во главе каждого десятка поставит наблюдающих, а над ними в свою очередь -- других, и так далее, вплоть до самого старшего. Если ученики не станут помогать друг другу, то учитель не сможет одновременно учить многих детей или будет это делать хуже, чем учитель, работающий с одним учеником, и, следовательно, нет смысла в создании массовых школ. Иными словами, сама организация массового обучения, по замыслу ее автора, предполагает взаимодействие учеников, а без него она попросту немыслима Там же. - С. 57 - 58..

В Европе в 1-й трети XIX в. широко распространилась система Белля -- Ланкастера. Энтузиаст и талантливый популяризатор Ланкастер не только самолично вел класс, в котором обучалось одновременно несколько тысяч учеников, но и всячески способствовал распространению системы взаимного обучения по всей Европе. Именно эта система могла обеспечить массовое образование в эпоху, когда государства еще не в состоянии были поддерживать народные школы надлежащим образом, а церковные школы, издревле взявшие на себя функцию просвещения низших сословий, уже не отвечали запросам времени Латышина, Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учебное пособие: [Текст] / Д.И. Латышина. - М.: Гардарики, 2003. - С. 11..

В одних школах взаимообучение использовали, чтобы развить в школьниках социальный конформизм, в других -- творческую независимость. Одни педагоги организовывали взаимообучение, чтобы приблизить традиционную школу к практической жизни, к традициям многодетных семей, другие -- чтобы оградить детские души от жестоких реалий мира взрослых. Взаимообучение помогло одним педагогам сделать детей предприимчивыми, инициативными, другим -- послушными, управляемыми... Какие бы ни решались задачи, важно одно: педагоги смогли из пестроты этих опытов вывести общие заключения Никандров, Н.Д. История педагогики: учебник для послевузовского образования: [Текст] / Н.Д. Никандров. - М.: Гардарики, 2007. - С. 78.:

- очень многие задачи обучения и воспитания лучше решаются в том случае, если учитель имеет дело не с отдельным ребенком, а с детским сообществом;

- ребенку для полноценного обучения и развития необходимо общение и совместная деятельность (в том числе -- учебная) не только со взрослыми, но и со сверстниками;

- одна из важнейших задач педагогов -- организовать сотрудничество между детьми во всех сферах школьной жизни, в том числе и в учебной сфере.

Д. Джонсон и Р. Джонсон, разработавшие метод обучения в сотрудничестве «Учимся вместе» выделяют следующие основные отличия работы в малых группах по методике обучения в сотрудничестве от других форм групповой работы Джонсон, Д., Джонсон, Р., Джонсон-Холубек, Э. Методы обучения: Обучение в сотрудничестве: [Текст] / пер. с англ. Замчук З.С. - СПб.: ГУЭФ ИД ГУ ВШЭ, 2001. - С. 88 - 89.: 1) взаимозависимость членов группы; 2) личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи своих товарищей; 3) совместная учебно-познавательная, творческая и прочая деятельность учащихся в группе; 4) социализация деятельности учащихся в группах; 5) общая оценка работы группы.

Технология взаимного обучения основывается на принципиально иной стратегии, нежели традиционное обучение. Исходная посылка заключается в понимании трех основополагающих принципов, выстроенных на стыке современных открытий физиологии, психологии, кибернетики, дидактики Рыбина, Л. Дифференцированное обучение без разделения: [Текст] / Л. Рыбина // Начальная школа (Издательский дом "Первое сентября"). - 2002. - №10. - С. 40.: 1) приведение в соответствие образной и логической компоненты мышления учащихся в познавательной деятельности заданием принципа одновременности их функционирования; 2) признание равноправными компонентами содержания личностный опыт учащегося и предметную представленность, а условием их равновесного существования считать организованное взаимодействие; 3) замещение традиционного последовательно-параллельного способа развертывания содержания на информационно емкий, оптимальный, обозначенный как параллельно-взаимный.

Суть системы взаимного обучения состоит в том, что старшие ученики сначала под руководством педагога сами изучают материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучают своих младших товарищей Цукерман, Г.А. Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей): [Текст] / Г.А. Цукерман // Педагогический вестник. - 1997. - №3. - С. 46.. Девиз: «Помоги другому и поймёшь сам!».

Взаимное обучение как специальная, самостоятельная система его организации не получила широкого распространения. Однако идея вызвала к жизни такую форму обучения, как работа в динамических парах (В.К. Дьяченко Дьяченко, В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе: [Текст] / В.К. Дьяченко // Начальная школа. - 1998. - №1. - С. 17 - 24; Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: [Текст] / В.К. Дьяченко. -- М.: Просвещение, 1991. - 345 с.; Дьяченко, В.К., Попова, А.И. Организация коллективных учебных занятий: [Текст] / В.К. Дьяченко, А.И. Попова // Начальная школа. - 1990. - №1. - С. 4 - 7.), где каждый обучает каждого. Отношение в паре «ребенок-учитель -- ребенок-ученик» в общих чертах воспроизводит классическое детско-взрослое отношение «учитель -- ученик», где учитель -- это более опытный, более знающий партнер, чья главная функция -- давать менее опытному партнеру готовые образцы действий и помогать новичку эти образцы усвоить и довести их воспроизведение до автоматизма. Отношение знающего и незнающего, умелого и неумелого -- это отношения, пронизывающие всю жизнь ребенка; это та форма взаимодействия, в которой ребенок осваивает львиную долю знаний, умений и навыков, в которой формируются множество человеческих способностей, прежде всего способностей к воспроизводству образцов и действий по инструкции.

Взаимообучение, благодаря которому ребенок осваивает не только детскую, но и взрослую сторону этих отношений, открывает новые потенции развития: из позиции взрослого, обучающего другого, менее знающего и менее умелого, ребенок -- учитель получает возможность освоить не только исполнительскую, но и контрольно-оценочную часть совместного действия, обычно закрепленную за взрослым Шкуричева, Н. Совместная деятельность -- успешная адаптация: [Текст] / Н. Шкуричева // Начальная школа (Издательский дом "Первое сентября"). - 2007. - №14. - С. 23..

Рождение новой мысли, догадки, вопроса совершается также в ситуации сотрудничества, но это сотрудничество совершенно иного рода, отличное от несимметричного, иерархического отношения ученика и учителя, незнающего и знающего. Знание не только транслируется сверху вниз, от учителя к ученику, в готовом виде; знание может быть порождено самостоятельной работой детской мысли. Естественно, ситуация порождения знания тщательно подготовлена и организована взрослым, но, вводя детей в ситуацию новой задачи, взрослый не дает им ни образцов, ни инструкций, пошагово направляющих действия детей к заранее спланированному учителем «открытию». Специально соорганизованные действия детей, которые совместно решают новую задачу, не знают способа ее решения, но ищут его сообща, выдвигая, проверяя и уточняя самые безумные гипотезы -- вот образ учебного сотрудничества как формы самостоятельного открытия детьми новых знаний Букатов, В. Диктант на дружбу: [Текст] / В. Букатов // Начальная школа (Издательский дом "Первое сентября"). - 2005. - №4. - С. 20..

Благодаря взаимообучению каждый ребенок получает возможность овладеть репродуктивной деятельностью по усвоению готовых знаний, умений и навыков как с позиции ученика, реципиента знаний, так и с позиций учителя, дающего образцы и помогающего ученику эти образцы воспроизвести.

Итак, взаимное обучение - форма организации учебной деятельности, в соответствии с которой ученики, наиболее успешно овладевшие учебной программой, занимаются со своими одноклассниками под руководством педагога.

1.2 Достоинства и недостатки метода взаимного обучения

Какие же развивающие, обучающие и воспитательные эффекты и дефекты обнаружены при тщательном исследовании системы взаимного обучения, центром которого является сотрудничество детей, в сравнении с традиционным обучением, центрированном на взрослом?

Преимущества метода взаимного обучения:

1. Не все ученики готовы задавать вопросы учителю, если они не поняли новый или ранее изученный материал. При работе в малых группах, при совместной деятельности ученики выясняют друг у друга всё, что им не ясно. В случае необходимости не боятся обратиться все вместе за помощью к учителю.

2. Учащиеся учатся сами видеть проблемы и находить способы их решения.

3. У учащихся формируется своя точка зрения, они учатся отстаивать своё мнение.

4. Каждый понимает, что успех группы зависит не только от запоминания готовых сведений, данных в учебнике, но и от способности самостоятельно приобретать новые знания и умения применять их в конкретных заданиях.

5. Дети учатся общаться между собой, с учителями, овладевают коммуникативными умениями.

6. Развивается чувство товарищества, взаимопомощи Вираховская, Н. Мосты понимания: [Текст] / Н. Вираховская // Школьный психолог (Издательский дом "Первое сентября"). - 2008. - №13. - С. 29..

Преимущества метода взаимного обучения особенно ярко выступают при активизации слабых учеников, которые получают больше возможностей, чем при фронтальной форме работы Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают её результаты. См.: Педагогика: Учебник: [Текст] / Л.П. Крившенко. - С. 200., для продуктивного обсуждения рассматриваемых проблем. Практика показывает, что ученики с низкими учебными возможностями в группах высказываются чаще, чем обычно, в 10 - 15 раз, в группах они не боятся говорить и спрашивать. Это говорит о повышении их активности, позволяющей успешнее формировать знания, умения и навыки. Взаимная форма обучения даёт большой эффект не только в обучении, но и в воспитании учащихся. Учащиеся, объединившиеся в одну группу, привыкают работать вместе, учатся находить общий язык и преодолевать сложности общения. Сильные учащиеся начинают чувствовать ответственность за своих менее подготовленных товарищей, а те стараются показать себя в группе с лучшей стороны Шкуричева, Н. Как выявить и улучшить эмоциональное состояние ученика и психологический климат класса: [Текст] / Н. Шкуричева // Начальная школа (Издательский дом "Первое сентября"). - 2008. - №23. - С. 31..

Взаимная форма обучения снимает внутреннее напряжение школьников, скованность, дискомфорт. Исчезает боязнь вызова к доске, неудачного ответа. Учебное пространство становится для детей местом творческого полёта, реализации своего интеллектуального и творческого потенциала.

Как показывает практика, систематическая организация взаимной формы обучения учащихся способствует глубокому усвоению учебного материала: ученик, проговаривая информацию, лучше ей усваивает. Кроме того, работа в группе способствует возникновению интереса к процессу учения, приходит чувство удовлетворённости не только результатами, но и самим процессом обучения. Следует чаще создавать ситуацию «успеха». При изучении нового материала учитель старается учебный материал на достаточно строгом научном уровне, доступно, но не все учащиеся воспринимают и осмысливают его объяснения. Ученики имеют разные способности, некоторые из них имеют большие затруднения при изучении нового материала. Чтобы помочь таким учащимся, а также, чтобы развить творческие возможности более способных учеников и используется технология взаимного обучения на уроках гуманитарного цикла (хотя данную технологию можно использовать практически на всех уроках).

Помимо названных выше, можно выделить следующие преимущества метода взаимного обучения: в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания; в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний; каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе; повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе; формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение Вираховская, Н. Указ. статья. - С. 30..

Для детей из классов взаимообучения взрослый является не единственной авторитетной фигурой, эти дети легче и чаще обращаются к взаимопомощи в свободном общении, больше заняты свободной игрой друг с другом, их спонтанные игры более творческие Терлецкая, Н. Развитие творческих способностей: [Текст] / Н. Терлецкая // Начальная школа (Издательский дом "Первое сентября"). - 2009. - №10. - С. 30..

Показано также, что дети с меньшей произвольностью, плохим вниманием, высокой отвлекаемостью лучше учатся по традиционной системе обучения. Дети, которые склонны к самостоятельности и упрямятся, когда им навязывают чужую волю, бунтуют против авторитетов, лучше учатся в системе взаимообучения. Но большинству учеников полезно испытать и освоить и ту, и другую форму учебных взаимоотношений. При свободном выборе типа обучения девочки тяготеют к традиционным классам, мальчики -- к классам взаимообучения. Однако, в 1 - 2 классах девочки из классов взаимообучения выигрывали в плане академической успеваемости больше, чем мальчики, то есть учителю ни в коем случае нельзя следовать личным выборам детей: каждому ребенку нужно приобрести опыт и навыки обучения под руководством взрослого одновременно с навыками взаимообучения Дьяченко, В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе. - С. 19..

Что касается подростков, особенно младших подростков (10-12-летних детей), то для них опыт работы в позиции учителя младших школьников может стать своего рода возрастной инициацией, резко повышающей их учебную самостоятельность и ответственность. Эксперименты по организации разновозрастного сотрудничества младших подростков показали, что в мотивационном отношении их работа в позиции учителя выгодно отличается от их же работы в позиции ученика.

Работа в позиции учителя в принципе доступна всем ученикам 3 - 4 классов вне зависимости от их учебной успеваемости, общего развития и индивидуальных особенностей, но неэлементарна для них, лежит в зоне их ближайшего развития, ибо требует понимания и учета интеллектуальной позиции партнера-ученика.

В целом, ситуация взаимообучения способствует развитию у маленьких учителей способности понимать и учитывать позицию другого человека, но это не происходит само собой, а требует специальных усилий взрослого учителя, который должен обеспечить своих юных коллег средствами понимания особой точки зрения и интеллектуальных трудностей другого ученика.

Разумеется, у метода взаимного обучения имеются и недостатки. Как показали многочисленные эксперименты психологов Шмидт, В. Тема "Учимся договариваться": [Текст] / В. Шмидт // Школьный психолог (Издательский дом "Первое сентября"). - 2005. - №13. - С. 22., если обучающий в ситуации взаимообучения выигрывает всегда, то про обучаемого этого сказать нельзя. По крайней мере, два фактора могут разрушительно действовать на отношение «ребенок-учитель -- ребенок-ученик» Там же. - С. 23 - 24..

Первый фактор -- сходство или различие интеллектуальных структур «учителя» и «ученика». Дело в том, что взрослый учитель (в идеале), зная и понимая больше, чем ученик, обладает способностью и умениями передавать знания в доступной форме, подстраиваясь к личностным и умственным индивидуальным особенностям своего ученика, умея его заинтересовать, давая ему достаточную, но не чрезмерную самостоятельность, предлагая помощь и обратную связь именно в той форме, которая потребна и приятна данному ребенку. Все это подразумевает не только специальные знания и опыт, но прежде всего развитую рефлексию как способность понять своего ученика. У маленьких учителей таковые способности заведомо менее развиты. Поэтому при неразвитой способности к рефлексии минимальная разница между знаниями и умениями «учителя» и «ученика» обеспечивает, как это ни парадоксально, лучший эффект обучения, чем значительная разница. Так, среднеуспевающий ученик может оказаться лучшим помощником для плохоуспевающего, чем отличник. Поэтому одновозрастное взаимообучение (по крайней мере для освоения знаний, умений, навыков) предпочтительнее, чем разновозрастное.

Второй фактор, который может исказить и даже разрушить все достоинства взаимообучения -- это стиль детских взаимоотношений. Ни для кого не секрет, что дети могут быть не менее грубы и жестоки в отношениях друг с другом, чем взрослые. Когда «учитель» самоутверждается за счет ученика, высмеивая и выпячивая его ошибки, ситуация обучения неминуемо разрушается и перерастает в межличностный конфликт. Кроме того, дети из разных социальных слоев по-разному интерпретируют любое оценочное суждение, в том числе и оценочное суждение сверстника. Дети из социально благополучных семей обычно воспринимают оценочное суждение как обратную связь для дальнейшего взаимодействия. Дети из социально неблагополучных семей склонны воспринимать любое содержательное замечание как наказание, и если за взрослым учителем они признают право наказывать, то за сверстником такого права они не признают Шкуричева, Н. Учимся понимать другого: [Текст] / Н. Шкуричева // Начальная школа (Издательский дом "Первое сентября"). - 2009. - №5. - С. 22..

Итак, если суммировать все доводы «за» и «против» взаимообучения как одного из ведущих компонентов учебного процесса, то выгоды отчетливо перевешивают. В приложении 1 к настоящей работе приведена таблица, иллюстрирующая этот тезис.

2. Практическая реализация технологии взаимного обучения на уроках гуманитарного цикла (на примере уроков русского языка в младших классах)

2.1 Алгоритм введения технологии взаимного обучения

Внимание, связанное с интересом, бывает длительным и глубоким. Огромно влияние интереса на память: интересное запоминается легко, быстро и прочно. Нельзя забывать, что у ребенка гораздо меньше, чем у взрослого, развиты воля, произвольное внимание и запоминание, необходимые для того, чтобы учиться, если учение само по себе не захватывает его. Более того, он не так работоспособен и усидчив, как требует от него школа. Рано или поздно наступает момент, когда он перестает следить за происходящим на уроке. В таком случае учителя призывают на помощь активные формы обучения. Одной из них является методика коллективного взаимного обучения, разработанная А.Г. Ривиным А.Г. Ривин (1877 - 1944) - отечественный педагог-новатор, создавший свой метод коллективной учебной работы с применением диалогических пар сменного состава. См.: Латышина, Д.И. Указ. соч. - С. 119.. В частности, включение педагогом в работу одного из способов данной методики - работа детей в паре сменного состава - позволяет улучшить динамику уровня обученности младших школьников, развития их познавательной активности. Работа по методике взаимного обучения позволяет сделать уроки интересными, живыми и непохожими друг на друга.

Сущность методики А.Г. Ривина состоит в том, что весь класс помогает одному ученику изучить тему. Это так называемое поабзацное изучение текста. Каждый абзац параграфа учебника или какого-нибудь другого текста ученик изучает с разными напарниками, что дает возможность рассмотреть изучаемый текст под разным углом зрения, помогает более тщательно и детально разобраться в теме.

Методика взаимного обучения в парах сменного состава имеет следующие преимущества Сырова, Н. Уроки развития речи: [Текст] / Н. Сырова // Начальная школа (Издательский дом "Первое сентября"). - 2006. - №16. - С. 33.: каждый абзац темы подробно изучается и обсуждается в паре, что позволяет хорошо усвоить изучаемый материал; после проработки темы у учащегося появляется ее подробный план; в ходе работы содержание каждого пункта плана неоднократно восстанавливается и пересказывается, что обеспечивает прочность знаний и развивает навыки и умение грамотно и компактно излагать свои мысли; при проработке одной темы учащийся параллельно знакомится с другими темами. Таким образом, когда он приступает к изучению другой темы, она оказывается для него не новой (некоторые понятия этой темы ему уже знакомы, а в проработке отдельных абзацев он сам принимал непосредственное участие); в ходе работы многократно встречаются ранее изученные темы, что предоставляет ребенку возможность регулярно повторять пройденный материал.

Как показывает опыт, благодаря тому, что каждый из учащихся получает возможность обсудить и осмыслить определенный вопрос с разными членами группы, у школьников появляются и развиваются навыки исследовательской деятельности и самостоятельной работы, пробуждается и усиливается интерес к изучаемому предмету, повышается активность работы в группе, обеспечивается прочность знаний.

Подготовка учащихся к реализации взаимного обучения включает два этапа.

Подготовительный этап. Приступая к организации общения ребят в парах сменного состава, нужно потратить время на проведение тренингов для выработки навыков, необходимых для парной работы (см. приложение 2). К таким навыкам относится умение:

· ориентироваться в пространстве;

· слушать партнера и слышать то, о чем он говорит;

· работать в шумовой среде;

· находить нужную информацию;

· использовать листки индивидуального учета;

· переводить образы в слова и слова в образы Бордовская, Н.В., Реан, А.А. Педагогика. Учебник для вузов: [Текст] / Н.В. Бордовская и др. - СПб.: Издательство "Питер", 2000. - С. 234..

Если не отработать такие умения и навыки, то при первом знакомстве ребят с механизмом работы в парах сменного состава учитель может не достичь желаемого результата. Если работа в парах организована верно, то ребята трудятся легко, непринужденно, даже весело. Их настрой, постоянно улыбающиеся лица, комфортное состояние позволяют судить о правильной организации парной работы.

Ознакомительный этап имеет различные модификации, общим элементом которых является усвоение "правил игры", сообщение целевых установок, указание на характер проработки и способы учета результатов учения Там же. - С. 235..

Запуск методики коллективного взаимного обучения требует особой организации работы на подготовительном этапе. Учащиеся должны делать двойную работу: изучать новый материал и осваивать новую методику. Если есть условия и время, то в рамках урока можно осваивать отдельные элементы методики коллективного взаимного обучения.

Алгоритм введения технологии взаимного обучения таков Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении. - С. 127.:

«Запуск» работы в парах. Знакомство учеников с новой темой начинается с диагностики. Ученики выполняют контрольную работу по пройденному материалу, который должен быть тщательно освоен для того, чтобы введение нового материала прошло успешно. Ученики, которые обнаружили какие-то дефекты знаний и умений в пройденном материале, продолжают его изучение с учителем в традиционной манере. Ученик, который выполнил контрольную работу безошибочно, получает право двигаться дальше, не дожидаясь пока его одноклассники достигнут того же уровня знаний. С этим учеником учитель проводит индивидуальный мини-урок по заранее составленному опорному конспекту нового раздела учебника и помогает выполнять задания на применение нового знания, изложенного в конспекте.

Так пошагово в изучение следующей темы включаются все новые и новые ученики, работающие под руководством своих одноклассников, начавших изучение темы с опережением.

Контроль за учениками и обучение учителей. Для того, чтобы ребенок, приступая к изучению, а далее -- к преподаванию нового материала, не делал это поверхностно, механически, кроме параграфа учебника, который надо прочесть, и опорного конспекта этого параграфа, который надо скопировать, ученик получает программу-вопросник, содержащий все вопросы и контрольные задания по новой теме. Работа с этим пособием позволяет (а) сделать чтение учебника и копирование опорного конспекта содержательным: ученик читает текст учебника для того, чтобы найти в нем ответы на вопросы программы - вопросника; (б) систематизировать контроль за знаниями учащихся: каждый ученик, заканчивающий изучение нового параграфа, отвечает на все вопросы опросника учителю-взрослому или сверстнику; (в) лучше организовать преподавание в детских парах: каждый «учитель» имеет план опроса своего ученика.

Применение знаний на практике. Ученик, сдавший зачет по теории (ответивший на вопросы программы-вопросника), получает задание (от взрослого или учителя-сверстника) выполнить несколько упражнений на применение изученной теории. Проверка упражнений и разбор ошибок -- едва ли не центральный момент взаимообучения. Взрослый учитель зачастую дает образец проверки. К доске приглашается два ученика, которые демонстрируют классу диалог при проверке заданий. Взрослый учитель оттачивает технику учителя-ребенка, показывая, что при правильном ответе на вопрос задачи можно сразу двигаться дальше, при ошибке в решении нужно задать вопрос типа: «Как ты получил этот ответ?» или «Докажи, что это так» Дьяченко, В.К., Попова, А.И. Указ. статья. - С. 5..

Контрольная работа. «Когда ученик закончил изучение какой-то крупной темы (раздела), перерешал все предусмотренные программой-вопросником задачи, а также был проверен своим учителем-одноклассником, он пишет контрольную работу. Учитель-одноклассник, идущий впереди, после проверки... сообщает учителю о том, что его подшефный может писать очередную контрольную работу. В этом случае педагог-специалист подбирает текст (вариант) контрольной работы и либо сам ее проводит, либо поручает впереди идущему (шефу)... Первая и важнейшая особенность контрольной работы при новой педагогической технологии состоит не в ее содержании (содержание должно быть типичным, обычным), а в том, что каждый ученик пишет ее в свое время, тогда, когда к ней подготовится…» Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении. - С. 130 - 131..

Творчество. Подтвердив свою «квалификацию» на базисном материале контрольной работы, ученик получает доступ к задачам повышенной трудности. Этап работы над олимпиадными или творческими заданиями является факультативным, к нему допускаются ученики, далеко оторвавшиеся от одноклассников и имеющие резерв учебного времени на углубленное изучение материала.

Повторение, подготовка к экзамену и сам экзамен также имеют свою специфику в системе взаимообучения, но не они завершают учебный цикл, как это водится при традиционном обучении. Тема (раздел) или вся программа считается пройденной окончательно лишь после того, как ученик, сдавший экзамен, поможет подготовиться к нему кому-либо из своих одноклассников.

Для учителей начальных классов по использованию технологии взаимного обучения разработаны следующие методические рекомендации (приложение 3).

Итак, главным отличием технологии взаимного обучения от традиционного обучения, основанного на отношении «ребенок -- взрослый» является то, что каждый ученик включается в систематическую работу по обучению. Процессом взаимного обучения управляет учитель, он контролирует работу учебных групп, вносит свои коррективы. Главное, следует организовать деятельность учащихся таким образом, чтобы они были вовлечены в активную совместную работу с личной ответственностью за действия каждого и собственные действия.

2.2 Опыт взаимного обучения на уроках русского языка в младших классах

Взаимная форма обучения чаще всего практикуется автором настоящей работы при формировании умений и навыков младшеклассников.

После фронтального закрепления учебного материала предлагаю ученикам совместно делать упражнения. В процессе выполнения работы они совещаются друг с другом, осуществляется оптимальный выбор способов решения.

Например, на уроке русского языка в 4-м классе работа в динамических парах проводится с диктантами. Сначала заготавливаются разные тексты диктантов по изучаемой теме. Каждый ученик получает один из текстов, отличный от всех. Все учащиеся работают в парах сменного состава в следующем порядке: 1. один из работающих в паре читает по предложениям текст, другой пишет; 2. затем другой ученик (тот, который перед этим писал) читает, а первый, прежде диктовавший, пишет; 3. потом каждый берет тетрадь своего соседа и без заглядывания в карточку проверяет написанный им диктант; 4. открывают карточки и по карточкам проверяют второй раз (уже вместе); 5. допустивший ошибки под контролем диктовавшего делает устный разбор своих ошибок; 6. каждый в своей тетради записывает разбор своих ошибок. 7. снова берут тетради друг друга, еще раз все просматривают и ставят свои подписи: «Проверил Иванов», «Проверила Петрова» Клименко, Ж. Анализируем текст: [Текст] / Ж. Клименко // Начальная школа (Издательский дом "Первое сентября"). - 2009. - №11. - С. 56.. После того, как задания выполнены, друг у друга проверены, пара распадается. Освободившиеся ученики образуют новые пары. Учащиеся в выборе партнера для совместной работы свободно перемещаются по классу, образуя новые диалогические сочетания обучают друг друга по своим карточкам-заданиям.

Рассмотренный выше прием взаимного обучения применяется на отдельных этапах урока. Но на уроках обобщения и закрепления той или иной темы рекомендуется проводить коллективные учебные занятия, используя различные формы взаимного обучения на протяжении всего урока.

При организации таких коллективных занятий важно учитывать ряд специфических особенностей: 1. каждый участник занятий попеременно выступает в своеобразной роли то «ученика», то «учителя»; 2. ближайшая цель каждого участника занятий и «ученика» и «учителя» - учить всему тому, что он знает или изучает сам; 3. деятельность каждого участника занятий имеет отчетливо общественно полезную окраску, так как он не только учится, но и постоянно обучает других; 4. основной принцип работы - все по очереди учат каждого и каждый всех; 5. каждый отвечает не только за свои знания, но также за знания и успехи товарищей по учебной работе; 6. полное совпадение и единство коллективных и личных, индивидуальных интересов: чем лучше и больше я обучаю других, тем больше и лучше знаю сам.

Возможна организация изучения учащимися программного материала в группах по учебникам. Ученики сначала читают текст учебника, затем совместно разбирают его содержание, отвечают на вопросы, заранее подготовленные учителем. В процессе сотрудничества учащиеся усваивают материал учебника лучше, чем при индивидуальной работе. Но в данном случае групповая форма работы менее эффективна, чем фронтальная.

На мой взгляд, групповая работа наиболее результативна в плане формирования у школьников обязательных результатов обучения, а также развития творческих способностей каждого ученика. Например, работа строится следующим образом. Каждая группа получает карточку с заданиями. Ученики в группе приступают к работе. В случаях затруднения плохо подготовленному, слабоуспевающему ученику оказывают помощь среднеуспевающие и хорошо успевающие ученики. Всю работу в группе организует ответственный консультант. Когда все задания выполнены, ответственный консультант оценивает деятельность каждого ученика в группе. При этом учитываются: 1) правильность выполнения каждого задания; 2) уровень самостоятельности. Следующий этап - отчёт групп о проделанной работе. Отметка за работу выставляется в виде дроби: в числителе - оценка ответственного консультанта, в знаменателе - результат самоанализа и самооценки учащегося.

Продуктивна групповая работа при закреплении и совершенствовании знаний. После объяснения материала предлагаю учащимся несколько упражнений выполнить совместно. В ходе решения выясняем все непонятные вопросы. После такой работы даю ученикам задание для самостоятельного выполнения, которое помогает им воспроизводить усвоенные знания. Разбирая вопрос, учащиеся слушают соображения каждого. В первую очередь высказываются ученики с низкими учебными возможностями. Разворачивается процесс обсуждения, в ходе которого закрепляется изученный материал.

Групповая форма работы оправдывает себя и при повторении ранее изученного материала. Работа учащихся в группах на этом этапе обучения способствует повышению их активности. Повторение превращается в процесс репродуктивно-поисковой деятельности, позволяющей сформировать глубокие знания у всех учащихся.

Групповая форма учебной работы используется и при выявлении знаний и умений учащихся. Для проведения взаимного контроля знаний в учебных группах в структуре урока выделяется 5 - 7 минут. На доске заранее записаны вопросы, отвечая на которые, учащиеся отчитываются перед собой и группой в том, как усвоили материал. Слушая ответы товарища, они поправляют его, уточняют отдельные положения. Я в это время наблюдаю за их работой, выясняя неточности в знаниях. Разнообразные виды взаимной проверки знаний в группах позволяют эффективнее развивать у учащихся навыки самоконтроля в учебной деятельности. Взаимный контроль содействует улучшению оперативного контроля со стороны учителя за качеством усвоения школьниками знаний, умений и навыков, позволяет учителю получать вполне достоверную предварительную информацию об уровне их обученности, организовать ритмичную работу всех учеников, значительно повышать их успеваемость.

Групповая работа применяется мною при проведении зачётов. Ответственные консультанты (командиры групп) помогают мне в их проведении. При проведении зачёта с помощью консультантов разбиваю класс на несколько групп, по 5 - 6 учеников в каждой. Опрос в каждой группе ведётся консультантом под моим руководством, при этом работа каждого ученика оценивается по трём параметрам: а) состояние рабочей тетради; б) знание вопросов теории; в) умение решать задачи. Итоговую оценку ставлю сама, но обсуждаю её с консультантом. Опрос консультантов ведётся на уроках до проведения зачёта, тем самым учащимся показываются образцы лучших ответов.

Для групповой работы подходит не каждый урок, чаще всего такой, к которому необходимо длительно готовиться всему классу. Таким уроком является семинар. Именно при подготовке к семинару реализуются сильные стороны каждой группы. За две недели до намеченного семинара обычно собираю совет бригадиров, где согласовывается состав групп с учётом взаимоотношений между учащимися, их индивидуальных особенностей. Стараюсь, чтобы в каждую группу вошли сильные, средние и слабые учащиеся. На совете бригадиров распределяются вопросы для изучения.

В течение следующих двух недель бригадиры опрашивают учащихся своих групп. Они ведут учёт качества подготовки членов своей группы по теоретической части темы (знание определений, умение доказывать теоремы, привлекать дополнительный материал по рассматриваемому вопросу).

Собираясь вместе, группа проверяет выполнение домашних упражнений и оценивает работу каждого ученика. При этом учащиеся придерживаются такой системы: за три самостоятельно выполненные упражнения ставится оценка «3», за четыре - «4», за пять - «5».

Длительная и кропотливая работа групп должна находиться в поле зрения учителя. Учитель должен поощрять учащихся к совместной работе, развивать у них требовательность, учить видеть сильные и слабые стороны ответа. Подготовка к уроку контролируется и тем, какие наглядные пособия учащиеся подбирают к своим выступлениям.

Практика показывает, что взаимная форма обучения должна быть включена в структуру урока на непродолжительное время. В ходе групповой работы учащиеся младших классов, общаясь между собой, создают излишний шум, усиливающийся, если не переключить их на другой вид деятельности. Шум во время урока может стать помехой для усвоения детьми учебного материала. Оптимальная продолжительность работы учащихся в группах составляет в младших классах 5 - 7 минут. На практических занятиях она может занимать больше время.

В результате педагогической диагностики была выявлена положительная динамика развития уровня обученности учащихся в результате применения технологии взаимного обучения. Психологическая диагностика, проведенная школьным психологом, показала, что у учащихся заметно вырос уровень общительности, познавательной активности: во-первых, повысились успеваемость и качество знаний учащихся; во-вторых, вырос интерес детей к учению. Школьники не просто слушают готовую информацию, а учатся добывать ее сами, в т.ч. из дополнительных источников; в-третьих, учащиеся меньше устают на уроке. Активные формы обучения играют не последнюю роль в сбережении здоровья детей; в-четвертых, благодаря психологической диагностике было выявлено увеличение количества учащихся с высоким уровнем коммуникативности (при первичной диагностике их было 18%, а после полугода использования технологии взаимного обучения стало уже 25%). Увеличилось и количество учащихся с адекватной самооценкой. При первичной диагностике было выявлено 12% учащихся с низкой самооценкой, при вторичной диагностике их осталось 6%; в-пятых, улучшаются память и внимание учащихся.

В приложении 4 приведены фрагменты и конспекты уроков русского языка во 2-м классе, где автором использовалась технология взаимного обучения. Проанализировав упражнения, предлагаемые в учебнике (Восторгова, Е.В., Репкин, В.В., Некрасова, Т.В. Русский язык. 2 класс. Учебник. В 2 частях. Часть 2: [Текст] / Е.В. Восторгова и др. - М.: Вита-Пресс, 2009. - 144 с.), можно заметить, что многие из них рассчитаны на организацию коллективной формы обучения русскому языку, в частности, использования взаимного обучения. В приложении 5 приводится анализ некоторых таких упражнений.

Итак, использование технологии взаимного обучения на уроках русского языка дает возможность продвигаться каждому ученику в индивидуальном темпе, способствует проявлению и развитию способностей каждого ребенка.

Заключение

Цель настоящей работы реализована. Задачи, поставленные в соответствии с целью данной работы, решены.

Взаимное обучение - форма организации учебной деятельности, в соответствии с которой ученики, наиболее успешно овладевшие учебной программой, занимаются со своими одноклассниками под руководством педагога.

Эта форма организации детского сотрудничества - взаимное обучение - положительно влияет на академическую успешность школьников, воздействуя прежде всего на эмоционально-мотивационные компоненты учения. У школьников, работающих в позиции учителя, растет самоуважение, появляется более содержательное отношение к учительскому труду и самому процессу обучения. Дети, которых учат другие дети, высоко ценят то, что получают больше индивидуального внимания и общения со сверстниками.

Кооперация в малых группах является эффективным условием обучения всех младших школьников. Использование взаимного обучения на уроке положительно сказывается на развитии детей. Дети учатся высказываться, находить верные решения, отвергать ложные, прислушиваться к мнению других. При такой форме организации учебного процесса повышается мотивация обучения, формируются коллективистские отношения. Развивается самостоятельность. Технология взаимного обучения дает возможность высказываться стеснительным детям в более узком кругу сверстников.

Активность и самостоятельность школьников выражается и в психологическом настрое их деятельности: сосредоточенности, внимании, мыслительных процессах, в интересе к совершаемой деятельности, личной инициативе. Активный отклик на обсуждение проблем, задач, заданий, которые ставят ученики в группах, стремление принять участие в ответах товарищей, дополнить их, внести коррективы - все это значительные критерии познавательной самостоятельности и активности, показывающие, что школьник становится субъектом учебно-познавательной деятельности, то есть осуществляется развивающее обучение.

До настоящего времени проблема взаимного обучения остается актуальной: существует множество «за» и «против». Однако следует признать, что обучение в группах постоянного состава и обучение в группах сменного состава взаимосвязано друг с другом, так как в обеих формах происходит общее развитие личности ребенка, учащиеся сотрудничают друг с другом, самостоятельно ставят задачи, планируют действия, отыскивают новые, объективные способы в различных вариантах. Для организации работы в паре сменного состава необходимо иметь навыки организации работы в паре постоянного состава.

Существенным фактором развития в учебной деятельности младших школьников является взаимодействия самих детей. Однако учебное сотрудничество в современной школе часто отодвигается на второй план. В результате реализуется лишь часть возможностей развития ребенка. Поэтому рекомендуется использовать взаимное обучение как коллективную форму организации учебно-воспитательного процесса, так как она строится на сотрудничестве и взаимопомощи, обеспечивает участие в учебном процессе учащихся, хорошо раскрывает их индивидуальные особенности, обеспечивает развитие индивидуальных свойств личности.

Список использованной литературы

1. Бордовская, Н.В., Реан, А.А. Педагогика. Учебник для вузов: [Текст] / Н.В. Бордовская и др. - СПб.: Издательство "Питер", 2000. - 304 с.

2. Букатов, В. Диктант на дружбу: [Текст] / В. Букатов // Начальная школа (Издательский дом "Первое сентября"). - 2005. - №4. - С. 20 - 25.

3. Вираховская, Н. Мосты понимания: [Текст] / Н. Вираховская // Школьный психолог (Издательский дом "Первое сентября"). - 2008. - №13. - С. 29 - 33.

4. Восторгова, Е.В., Репкин, В.В., Некрасова, Т.В. Русский язык. 2 класс. Учебник. В 2 частях. Часть 2: [Текст] / Е.В. Восторгова и др. - М.: Вита-Пресс, 2009. - 144 с.

5. Джонсон, Д., Джонсон, Р., Джонсон-Холубек, Э. Методы обучения: Обучение в сотрудничестве: [Текст] / пер. с англ. Замчук З.С. - СПб.: ГУЭФ ИД ГУ ВШЭ, 2001. - 256 с.

6. Дьяченко, В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе: [Текст] / В.К. Дьяченко // Начальная школа. - 1998. - №1. - С. 17 - 24.

7. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: [Текст] / В.К. Дьяченко. -- М.: Просвещение, 1991. - 345 с.