Педагогические условия профилактики эмоционального неблагополучия у старших дошкольников в дошкольном образовательном учреждении

- тревожность представляет собой комплекс фундаментальных эмоций, включающих страх и такие эмоции, как горе, гнев, стыд, вину и иногда интерес-возбуждение;

- депрессия - комплекс эмоций, включающих горе, гнев, отвращение, презрение, страх, вину и робость. Гнев, отвращение и презрение могут относиться к самому себе (внутренне направленная враждебность) и к другим (внешне направленная враждебность). В депрессию включены и такие аффективные факторы, как плохое физическое самочувствие, повышенная утомляемость, являющиеся часто побочными продуктами депрессии, но и обладающие мотивационными качествами для развития депрессии;

- любовь занимает особое место в жизни каждого человека, является источником обогащения жизни и радости. Существует много видов любви, и каждый из них имеет неповторимые признаки и каждый - особый комплекс аффектов. Общее во всех видах любви то, что она связывает людей друг с другом, и эта связь имеет эволюционно-биологическое, социокультурное и личностное значение;

- враждебность - взаимодействие фундаментальных эмоций гнева, отвращения и презрения, иногда ведущее к агрессии. В сочетании с конкретным набором знаний об объектах, на которые направлена враждебность, она перерастает в ненависть.

Таким образом, можем определить критерии эмоционального благополучия детей дошкольного возраста:

критерии эмоционального благополучия ребенка	критерии эмоционального неблагополучия ребенка
жизнерадостность, оптимизм	пессимизм, негативная жизненная позиция, депрессия
активность, самостоятельность	безынициативность
уверенность в своих силах, спокойствие, доверие	беспокойство, недоверие, впечатлительность, тревожность, наличие страхов, наличие внутриличностных конфликтов
адекватная самооценка, определенное положение в детском обществе	низкая самооценка, чувство неполноценности
наличие эмпатии, рефлексии	равнодушность
конструктивное общение	наличие межличностных конфликтов, агрессивность, враждебность
адекватность эмоциональных реакций, насыщенность выразительного эмоционального реагирования	эмоциональная незрелость, инфантилизм, сверхчувствительность, ранимость, бедность эмоций

Из выше сказанного следует, что дезорганизующую роль в жизни и деятельности маленьких детей выполняют затянувшиеся отрицательные эмоциональные состояния. Закрепившись, они начинают регулировать психическую деятельность и поведение ребенка нежелательным образом: приводят к отрицательным представлениям о людях, событиях окружающего мира, к отрицанию преимущества совместной деятельности, недоверию, равнодушию. Дошкольное детство - большой и ответственный период психического развития ребенка. По выражению А.Н. Леонтьева, это возраст первоначального фактического складывания личности, где формируются иерархическая структура мотивов и потребностей, общая и дифференцированная самооценка, элементы волевой регуляции поведения. Активно усваиваются нравственные формы поведения (7). Нарушение любого из звеньев или механизмов психологической структуры развития дошкольника может решающим образом сказаться на всем дальнейшем ходе его развития.

1.3 Способы профилактики эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста

Ребенок, неудовлетворенный своим положением в обществе, чувствующий себя несправедливо обойденным, несчастным, не любимым детьми, забытым родителями, ведет себя не так, как все дети. Его активность подавлена или получает неправильное развитие. Отрицательные эмоциональные состояния мешают полноценному и свободному развитию личности. В более позднем возрасте это может привести к формированию негативной жизненной позиции, а в отдельных случаях - к задержке общего психического развития ребенка. Поэтому необходим вдумчивый анализ линии поведения взрослых.

Как определили раннее, привязанность ребенка к родителям является важнейшим компонентом его эмоционального развития. Поэтому все, что затрудняет развитие эмоционального контакта детей с родителями, в том числе привязанности, относится и к такой высшей человеческой эмоции, как любовь. Ребенок должен быть уверен в родительской любви независимо от своих сегодняшних успехов и достижений. Формула истинной родительской любви, формула принятия - это не "люблю, потому что ты - хороший", а "люблю, потому что ты есть, люблю такого, какой есть" (36).

Ученый, педагог, практический психолог, психотерапевт Ю.Б. Гиппенрейтер на практике доказала, что потребность в любви, в принадлежности, то есть "нужности" другому, одна из фундаментальных человеческих потребностей. Ее удовлетворение - необходимое условие нормального развития ребенка. Эта потребность удовлетворяется, когда близкий ребенку человек сообщает, что "он дорог, нужен, важен, что он просто хороший". Такие сообщения содержатся в приветливых взглядах, ласковых прикосновениях, прямых словах. Ребенку подобные знаки безусловного принятия от родителей особенно нужны, как пища, растущему организму. Они его питают эмоционально, помогая психологически развиваться. Если же ребенок не получает таких знаков, то появляются эмоциональные проблемы, отклонения в поведении и нервно-психические заболевания (12).

Для упреждения ошибок родительского воспитания и, как правило, эмоционального неблагополучия ребенка, важным условием является педагогическая грамотность родителей, знание возрастных норм развития детей и возможных индивидуальных особенностей. Родители, понимающие причины непослушания и упрямства детей, неорганизованности поведения, медлительности, робости, тревожности, слабоволия, не предъявляют завышенных требований к детям и не допускают многочисленных психических перегрузок запретами, угрозами, порицаниями. "Реже мы советчики, чаще суровые судьи", - критически подчеркивал Я. Корчак (36).

Все родители на вопрос о том, каким бы они хотели видеть своего ребенка, обычно отвечают: "Честным", "Добрым", "Умным", "Хорошим человеком" и т. д. Что же нужно сделать для того, чтобы ребенок вырос таким? Прежде всего - нужно его любить. На первый взгляд подобное утверждение может показаться банальностью. Все родители любят своих детей. Но всегда ли это так? Когда дети радуют, родители конечно не скупятся на выражение своей любви. Но бывает и так, что дети огорчают или просто мешают взрослым делам, что приводит в раздражение, негативное напряженное состояние. А ведь ребенок должен чувствовать родительскую любовь и в тех случаях, когда взрослые бывают недовольны его поведением.

Родители должны создавать чувство уверенности в том, что малыш защищен, что о нем заботятся, его любят. Если родители хотят вырастить человеческую личность, они должны максимально использовать возможности общения: сделать эти минуты радостными для обеих сторон. У взрослых много забот помимо ребенка, но заботы важнее, чем "сотворение" человека, у них нет. Родители не всегда могут контролировать свое настроение, но с точки зрения малышей недовольство взрослых вызвано ими. Дети очень рано начинают чувствовать это и, не понимая, чем они заслужили "немилость", либо капризничают, либо, в худшем случае, начинают считать себя ненужными, нелюбимыми.

Крайности в воспитании губительны для формирования черт личности. Те родители, которые заласкивают, изнеживают своего ребенка, не давая ему проявить минимальное усилие, должны ясно представлять себе, к чему это приводит: к эгоизму, самонадеянности, самолюбованию, инфантилизму и т.д. А ребенок, выросший в обстановке предписаний, повышенной требовательности, тоже получит свою долю "искривлений" характера. Суровость приводит к ожесточению. Результат - у детей возникает подавленность, сознание своего бессилия, ожесточенность по отношению к родителям. Но даже если ожесточенность к близким не возникнет, то те унижения и оскорбления, которые приходится выносить дома, станут поводом для дурного поведения в другом месте: в детском саду, в коллективе сверстников, затем в школе. Там ребенок начнет доказывать свое право никому не подчиняться, более того - свое право самому чинить суд и расправу.

Родительская оценка поведения малыша является важной. В ответ на похвалу маленький человек изо всех сил будет стараться сделать то же самое, чтобы еще раз ее услышать. Родители, поступающие таким образом, создают положительный эмоциональный сдвиг, являющийся мощным средством формирования сначала черт поведения, а потом личностных качеств ребенка. Хвалить нужно за действительные достижения детей. В воспитании нельзя обойтись и без порицаний. Если похвала взрослых формирует гордость, самоуважение, то порицание вызывает стыд, который способен контролировать эмоциональные и, следовательно, поведенческие проявления.

В раннем и дошкольном возрасте дети легко "заражаются" чувствами других, особенно близких. Мама раздражена - малыш капризничает; родители поссорились - ребенок никак не может успокоиться, он эмоционально перевозбужден. Конечно, трудно всю взрослую жизнь подчинить интересам ребенка, но всегда следует помнить, что его эмоциональный настрой зависит от того, какие чувства вызывают в нем старшие. Вызвать сочувствие и сострадание одними словами нельзя, если ребенок не видит реального проявления этих чувств по отношению к нему или не наблюдает их в семье. Особенности поведения родителей, а не слова формируют личность маленького человека.

Каждой семье присущи "свой дух", "своя атмосфера", которые дети улавливают, "впитывают", а затем и выражают особенностями своего поведения, переходящими в устойчивые черты личности (16).

Правильный выбор стиля взаимодействия взрослого с ребенком в воспитательном процессе является одним из главных условий профилактики эмоционально-личностных проблем детей любого возраста. Из общепринятых основных стилей - либерального (анархический, попустительский, самоустраняется от ответственности), авторитарного (лаконичный, начальственный тон, командный, не терпит возражений, порицающий), самым благоприятным является демократический стиль (1). Взрослый опирается на мнение ребенка, его интересы, инициативу, учитывает индивидуальные возможности и характерологические особенности. Основной формой общения является просьба, совет, информация, стремление включить ребенка в активную работу и самому включиться в его деятельность, стать другом, партнером. Такой стиль общения отличается прочным эмоциональным контактом, а значит, стимулирует к успешной совместной деятельности.

При недостаточности знаний у взрослых, воспитывающих ребенка, определенный положительный эффект дает разъяснение специалистов - педагогов, консультантов, детских психологов, которые обязаны нести педагогические и психологические знания в массы.

Дошкольное воспитание как первое звено общей системы образования играет важную роль в психическом развитии и становлении детской личности. Процесс воспитания предполагает не только активное воздействие взрослого на ребенка, но и деятельность самого ребенка (игровую, учебную, трудовую), имеющую свои цели, направленность, мотивы. Задача гармоничного развития детей дошкольного возраста предполагает также обязательно достаточно высокий уровень развития его эмоциональной сферы, социальной ориентации и нравственной позиции. Воспитание чувств и эмоционального отклика у ребенка, начиная с первых лет его жизни, является важнейшей педагогической задачей, не менее важной, чем воспитание его ума. То, как будут усваиваться новые знания и умения, и ради достижения каких целей они будут использоваться в дальнейшем, решающим образом зависит от характера отношения ребенка к людям и к окружающей действительности (25).

Эффективное взаимодействие в педагогической деятельности, основанное на личностно-ориентированном подходе во многом определяет успешность обучения, развития, состояния нервно-психического здоровья ребенка. Профилактика конфликтогенности педагогического общения обеспечивается гармонизацией межличностных отношений, демократизацией и гуманизацией стиля учебно-воспитательного взаимодействия. Эффективное педагогическое общение возможно при соблюдении ряда правил:

- наличие психологического настроя на актуальное состояние каждого ребенка;

- использование безоценочного восприятия личности ребенка;

- восприятие ребенка как равного, имеющего право на собственное мнение и решение;

- эмпатическое понимание, умение тонко и адекватно сопереживать чувствам, настроениям, мыслям растущего человека (1).

Эта модель воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, радости существования, формирования начал личности, развитие индивидуальности ребенка. Позиция взрослого - исходить из интересов ребенка и перспектив, его дальнейшего развития.

В основе положений личностно-ориентированной модели воспитания определенный интерес представляют принципы построения развивающей среды (2), где не последнее место занимает принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого. Принцип предусматривает такую организацию среды в детском саду, чтобы она побуждала детей взаимодействовать с ее различными элементами, повышая тем самым функциональную активность ребенка. Окружение должно давать детям разнообразные и меняющиеся впечатления. Среда должна пробуждать у детей двигательную активность, давать им возможность осуществлять разнообразные движения, испытывая радость от них. Для развития познавательной активности детей важно, чтобы их окружение содержало стимулы, способствующие знакомству детей со средствами и способами познания, развитию их интеллекта и окружающего мира. Для создания ребенку индивидуальной комфортности, необходимо организовать пространство так, чтобы у ребенка была возможность уединиться.

Эффективность педагогического воздействия в большей мере зависит от того, как ребенок эмоционально относится к обучающему, к предложенному им заданию, какие чувства вызывает у него сложившаяся ситуация, как он переживает свои успехи и неудачи. Для того чтобы ребенок не только понял объективное значение норм и требований, но и проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, для того, чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, объяснения и указания воспитателя и других взрослых должны найти подкрепление в собственном практическом опыте ребенка, в опыте его деятельности. Причем решающую роль здесь играет включение дошкольника в содержательную, совместную с другими детьми и взрослыми деятельность. Она позволяет ему непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения определенных норм и правил для достижения важных и интересных целей. Характерным примером деятельности ребенка, имеющей внутреннюю мотивацию, является игра. Один из существенных моментов игры состоит в наслаждении, эмоциональном удовлетворении, получаемом ребенком от определенных изменений в окружающей действительности. Это важное проявление и одновременно условие игровой активности отмечали многие психологи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.), исследовавшие игру детей. Данное обстоятельство необходимо учитывать при организации различных мероприятий с дошкольниками.

Активность ребенка в процессе воспитания имеет две четко выраженные противоположные направленности. С одной стороны ребенок сам делает то, что от него хотят, в этих случаях, он в известном смысле слова воспитывается и обучается сам, деятельность ребенка внутренне мотивирована самим своим содержанием, и функции взрослого сводятся к тому, чтобы регулировать и направлять активность ребенка, например, предоставляя ему соответствующий (игровой, учебный, художественный и т.п.) материал. С другой стороны, гораздо чаще встречаются случаи, когда активность ребенка становится настоящей преградой на пути обучающих и воспитывающих воздействий взрослых: ребенок делает не то, чего хочет взрослый, а что-то другое, часто противоположное.

Каждый воспитатель, каждый взрослый хорошо знает, насколько важными в деле воспитания являются установление и поддержание взаимопонимания, психологического контакта с ребенком. Понимание это идет главным образом от каждодневной практики воспитания, нежели от теоретических представлений о процессе воспитания, которых осознанно или неосознанно придерживаются взрослые, оказавшиеся в роли воспитателей. Практика семейного воспитания находится, как правило, в плену двух давно устаревших теоретических концепций. В чем же они состоят?

Сторонники одной из этих концепций рассматривают развитие ребенка как автономный, процесс, либо изначально определенный предзаданный (например, биологической или социальной наследственностью: генетической программой или опытом раннего детства), либо постоянно самоопределяющийся (например, психологическими или социальными условиями своего протекания). Ребенок рассматривается как автономно, по своим собственным законам развивающееся существо, а взрослый как тот, кто создает условия, поставляет материал для этого развития.

Сторонники другой концепции рассматривают развитие ребенка в процессе воспитания как всецело гетерономный, т.е. внешне обусловленный процесс. Они считают, что взрослые должны постоянно развивать ребенка, если они хотят, чтобы он стая нормальным человеком. Лучше их никто не знает, как воспитывать и обучать ребенка, что ему нужно и каким он должен стать. Нет плохих детей, есть плохие воспитатели. Здесь взрослый - автор, произвольно заполняющий эту "чистую доску" необходимым, по его мнению, содержанием.

Преодоление альтернативы "созревание - формирование" возможно лишь при организации воспитательного процесса как диалогического, как деятельности, в которой ребенок является не объектом воспитательных воздействий, а таким же субъектом, как и взрослый. Процесс развития (воспитания) ребенка будет рассматриваться при этом как взаимодействие, диалог или взаимосвязь процессов развития ребенка и взрослого (6). В процессе данного общения должно присутствовать взаимопонимание между участниками этого процесса. Само взаимопонимание может иметь две формы:

- понимание мотивов, целей, установок партнеров по общению;

- понимание и принятие, разделение этих целей, мотивов, установок.

Это позволяет не просто согласовывать действия, но и устанавливать особого рода отношения (близости, привязанности), выражающиеся в чувствах дружбы, симпатии, любви, что дает возможность сформировать партнерское общение.

А.С. Спиваковская пишет как строить воспитывающий диалог: "Главное в установлении диалога - это совместное устремление к общим целям, совместное видение ситуаций, общность в направлении совместных действий. Речь идет не об обязательном совпадении взглядов и оценок. Чаще всего точка зрения взрослых и детей различна, что вполне естественно при различиях опыта. Однако первостепенное значение имеет сам факт совместной направленности к разрешению проблем. Ребенок всегда должен понимать, какими целями руководствуется родитель в общении с ним. Ребенок, даже в самом малом возрасте должен становиться не объектом воспитательных воздействий, а союзником в общей семейной жизни, в известном смысле ее создателем и творцом. Именно тогда, когда ребенок участвует в общей жизни семьи, разделяя все ее цели и планы, исчезает привычное единоголосие воспитания, уступая место подлинному диалогу" (36, с. 45).

Таким образом, наиболее существенная характеристика диалогичного воспитывающего общения заключается в установлении равенства позиций ребенка и взрослого.

Существует много педагогических идей, связанных с внедрением принципа гуманности в теорию и практику обучения и воспитания (43). Ученые в области психолого-педагогических наук Ситаров В.А. и Маралов В.Г. рассматривают педагогические задачи обучения и воспитания на ненасильственной основе. Центральным понятием "педагогики и психологии ненасилия" является позиция ненасилия, которая должна быть сформирована как у детей, так и у самих педагогов. В качестве системы психолого-педагогических условий формирования такого рода позиции выступают: 1) ориентированность педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми; 2) организация жизнедеятельности детей на ненасильственной основе; 3) проведение специальных занятий воспитателями с детьми по развитию у них базовых характеристик ненасильственного взаимодействия; 4) специальная работа психолога по преодолению у дошкольников негативных личностных проявлений. В дошкольных учреждениях должны создаваться соответствующие условия, которые будут способствовать формированию первоначальных компонентов позиции ненасилия, что выражается в развитии способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками и взрослыми. Ненасилие - это особая форма приоритета, которую человек выбирает в данный момент своей жизни, в каждой конкретной ситуации, человек отказывается от принуждения, проявляет активность (инициативу), уверен в себе, в то же время достаточно критичен. Преодолеть эгоцентризм - значит сориентироваться на другого человека и его позицию, а затем принимать решение о действии. Достичь этого можно, если выработать умение отделять личность от поступков. Оказать помощь другому человеку, в частности в решении возникающих у него психологических проблем, можно не директивно, а опираясь на стремление человека к свободе, к позитивным изменениям, на веру в его способность найти в себе силы для разрешения самостоятельно этих проблем. Это становится возможным, если принимать человека таким, какой он есть, обладать способностью к эмпатическому пониманию и быть конгруэнтным, в итоге стимулировать тенденцию личности к самоактуализации, реалистическому представлению о себе, снять противоречия между "реальным Я" и "идеальным Я" (43).

В связи с переходом педагогов на личностно-ориентированную модель воспитания, важнейшей задачей подготовки специалистов дошкольного профиля стало формирование у них значимых психолого-педагогических умений, а также овладение педагогическими технологиями. Поэтому приоритетным направлением профессионального образования является поиск путей совершенствования психолого-педагогической подготовки будущих воспитателей. В последнее время разрабатываются программы "личностно-ориентированного взаимодействия". Например, такая программа разработана И. Слепцовой, преподавателем психологии Московского психолого-социального института, в которой представлены основные критерии готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста (44). К ним относятся следующие: личностно-адаптационный, мотивационный, личностно ориентированный, специальный, технологический, коммуникативный, профессионально-рефлексивный. Все предлагаемые критерии раскрывают возможности воспитателя педагогически грамотно строить партнерские отношения с каждым ребенком, уважая его личность.

Целенаправленное формирование, внутреннего мира ребенка требует от воспитателя понимания его индивидуальных особенностей, общего психофизического развития, условий жизни и воспитания в семье, а также знания его интересов и увлечений. Воспитателю необходимо выделять из пестрого разнообразия эмоциональных проявлений, ведущие эмоциональные переживания ребенка, которые характеризуют его как жизнерадостного или плаксивого, раздражительного или оживленного, спокойного или впадающего в отчаяние. В ряде случаев эффективной бывает тактика построения воспитательно-образовательного процесса на основе своеобразия индивидуального стиля деятельности. Для взрослого очень важно учитывать индивидуально-типологические особенности саморегуляции деятельности и поведения детей. Свойства темперамента, присущие ребенку, влияют на отбор малышом соответствующих раздражителей. Одни ребята стремятся к новым впечатлениям, усиливают стимуляцию, другие избегают ее. Так, одни дети любят озвученные игрушки, другие отказываются от них. Одни с удовольствием включаются в подвижные игры, другие предпочитают спокойные, настолько-печатные. Задача воспитателя увидеть первоначальный уровень саморегуляции ребенка, вычленить ее положительные стороны, поощряя их проявления, усложняя деятельность, способствовать осознанию ребенком этих положительных сторон. Она позволит малышу самому преодолевать недостатки и усиливать положительные стороны свойств своего темперамента (45).

Одним из способов выхода из порочного эмоционального круга является образование нового эмоционального очага, достаточно сильного, чтобы затормозить прежнюю негативную эмоцию. Имея многочисленные данные о том, что эмоциональную сферу дошкольников необходимо развивать, учеными и практиками разрабатываются и широко применяются коррекционно-развивающие программы, ориентированные на сохранение эмоционального благополучия и укрепление психологического здоровья детей в форме игровых занятий, упражнений, тренингов. При их реализации используются психологические, психотерапевтические и педагогические методы профилактики и коррекции эмоционального неблагополучия (28). В данных программах (Р.Р. Калининой, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Е.А. Алябьевой, Н.Г. Яковлевой, И.А. Пазухиной, В.А. Петченко, В Кротова, Е.Н. Юрчук, Г.П. Ивановой и др.), используются следующие методические приемы:

- создание ситуации безопасности, доверия;

- эффект неожиданности, непривычности задания, проблемные ситуации, игры, решения, поощрения;

- поддержка ребенка в ситуации неудачи; одобрение поведения, создание ситуации успеха; поощрение, комплимент, констатация успеха;

- игнорирование нежелательного поведения;

- анализ игровой ситуации; обмен мнениями, рефлексия занятия;

- ролевое проигрывание ситуаций; анализ образцов поведения сказочных героев;

- придумывание терапевтических сказок;

- использование приема антропоморфизма ("очеловечивание" животных, предметов);

- прослушивание аудиозаписей, музыки медитативной и для релаксации, "звуков природы" и др.,

с помощью которых педагоги и специалисты детских садов способны помочь детям в упреждении признаков эмоционального неблагополучия, не пропустить победы ребенка над самим собой, поддержать малыша, придать ему силы для самого трудного - строить самого себя, опираясь на свои внутренние стремления и поступки.

И.О. Карелина в качестве основных типов педагогического регулирования эмоционального развития детей при разработке коррекционных занятий выделяет обучающе-корректирующий, направляюще-корректирующий и направляющий типы. Указанная типология является общим подходом к развитию эмоциональной сферы и коррекции эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте.

Таким образом, способы профилактики эмоционального неблагополучия дошкольников заключаются в гумманизации развивающей среды, повышении педагогической компетентности взрослых, окружающих ребенка, особенно родителей и педагогов и адекватном развитии эмоциональной сферы детей при сопровождающей, направляющей, а иногда и коррекционной помощи взрослых. Ребенок не должен быть объектом воспитания, он всегда активный субъект самовоспитания. Те из взрослых, "кто привык выигрывать в каждом отдельном случае, обязательно проиграет в итоге" (Диана Видра (15, с. 65)). Равенство позиций, признание активной роли ребенка в процессе его воспитания, обеспечение эмоционального благополучия ребенка, помощь в присвоении передового опыта поколений - вот основные источники благоприятного, ненасильственного, личностно-ориентированного взаимодействия с детьми. Родители, педагоги могут стать властителями души ребенка лишь в той мере, в какой им удается пробудить в ребенке потребность в собственных достижениях, собственном совершенствовании.

Глава II. Технология профилактики эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ

2.1 Диагностика характера эмоционального неблагополучия у старших дошкольников

Изучив теоретический аспект проблемы влияния эмоционального благополучия на развитие личности ребенка, факторов негативного воздействия на эмоциональную сферу, а также раскрыв способы профилактики личностного неблагополучия дошкольников, следующей задачей обозначили экспериментальную работу по профилактике эмоционального неблагополучия у детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада.

Определили задачи опытно-экспериментальной работы:

- выявить исходный уровень эмоционального благополучия в группе старших дошкольников;

- изучить причины эмоционального неблагополучия детей в экспериментальной группе;

- определить и экспериментально проверить систему педагогических условий для благоприятного эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения;

- составить рекомендации по созданию условий, способствующих профилактике эмоционального неблагополучия у старших дошкольников.

Осуществление экспериментального исследования планировалось в несколько этапов:

первый - констатирующий этап исследования. На данном этапе был выявлен уровень эмоционального неблагополучия у детей старшего дошкольного возраста в двух группах - контрольной и экспериментальной;

второй - формирующий эксперимент. Внедрение в практику воспитания старших дошкольников системы педагогических условий, обеспечивающих эмоциональное благополучие ребенка в экспериментальной группе;

третий - контрольный этап исследования, на котором изучались результаты экспериментальной работы, сравнивались показатели контрольной и экспериментальной групп, анализировались полученные данные, делались выводы.

Базой для проведения опытно-экспериментальной работы было выбрано муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №1 станицы Ленинградской Краснодарского края. МДОУ "Чебурашка" находится в центре станицы и является самым большим детским садом в районе. Его посещают 265 ребят, что составляет 13 групп детей. Две группы имеют определённую специфику работы, т.к. в них находятся дети с ОНР и с ЗПР. В детском саду работают специалисты: логопеды, педагог-психолог, учитель-дефектолог, музыкальные руководители, инструктор по плаванию, физиотерапевт, хирург, терапевт, которые заботятся о развитии детей. К нашей исследовательской работе педагоги, специалисты и руководитель МДОУ отнеслись положительно, предлагая свою помощь. Для практической работы были выбраны две подготовительных к школе группы детей шестилетнего возраста - контрольная и экспериментальная, для проведения эксперимента и сравнения полученных данных. Заведующий детским садом Евтенко Галина Анатольевна и старший воспитатель Ковтун Елена Ильинична познакомили нас с детьми старших групп "Шустрики" №8 и "Умники" №9 и их воспитателями. Воспитатель Светлана Сергеевна Зайцева, педагог с высшей квалификационной категорией, с опытом работы более 15 лет, добродушная, спокойная, творческая, ее воспитанники группы "Шустрики", и Ирина Юрьевна Фролова, также педагог с высшей квалификационной категорией, с опытом работы более 20 лет, знающая особенности развития детей, исполнительная, отзывчивая, занимается воспитанием детей группы "Умники". В эксперименте участвовали по 15 детей каждой группы, регулярно посещавшие детский сад.

Экспериментальная группа

"Шустрики":

1. Ира Г.

2. Вика Г.

3. Сережа Е.

4. Арина К.

5. Данил К.

6. Аня Л.

7. Артур М.

8. Алина М.

9. Аня О.

10. Эвелина П.

11. Лиана С.

12. Дима С.

13. Бадрик Ч.

14. Инна Х.

15. Ксюша Ш.

Контрольная группа

"Умники":

1. Дима Б.

2. Яна В.

3. Никита Г.

4. Виола Д.

5. Юлия К.

6. Софья Л.

7. Дима Н.

8. Яна О.

9. Дима П.

10. Анна П.

11. Даниил П.

12. Арина С.

13. Вика Ш.

14. Давид Ц.

15. Оля И.

Об особенностях каждой группы детей рассказала педагог-психолог детского сада. Узнали, что в группе №8 "Шустрики" многие дети отличаются несдержанностью в общении, низкой дисциплинированностью. Причиной дезорганизованного поведения детей явилась частая смена воспитателей в младшем и среднем дошкольном возрасте данной группы детей, низкая посещаемость детского сада детьми в прошлом учебном году и в летний период. В настоящее время ситуация постепенно нормализуется, однако педагогу и детям не всегда удается работать слаженно, т.к. дети только привыкают к требованиям воспитателя, а воспитатель только находит оптимальные способы взаимодействия с детьми.

А в группе №9 "Умники" наоборот, в прошлом учебном году работал воспитатель, строивший взаимодействие с детьми в авторитарном стиле (за что и был переведен в категорию обслуживающего персонала). Ребята группы чувствовали себя скованно, неуверенно, мало проявляли активность и инициативу. В настоящее время микроклимат в группе стал благоприятным, у детей широко разворачивается сюжетно-ролевая игра, общение с воспитателем очень дружелюбное.

Также педагог-психолог сообщила, что уровень интеллектуального развития обеих групп детей приблизительно одинаков.

Познакомившись с детьми групп "Шустрики" и "Умники" и понаблюдав за ними, мы отметили, что эмоциональные переживания детей адекватны и в основном соответствуют возрастным особенностям пятилетних детей.

Для того чтобы определиться с выбором диагностических методик, мы выделили основные составляющие эмоционального благополучия детей старшего дошкольного возраста:

самооценка ребенка и оценка его поступков сверстниками и взрослыми;

отношение к ребенку в семье;

повседневное настроение ребенка, жизнерадостность, оптимизм, активность;

отношение ребенка к ряду типичных для него жизненных ситуаций в детском саду.

В своей работе использовали следующие способы сбора фатов: главный - наблюдение; вспомогательные - беседы с педагогами и родителями, проективное тестирование детей. Чтобы изучить эмоциональные состояния детей, мы использовали специальные методы, основанные на изучении действий ребенка и его речи, так как в них прежде всего объективируются психические процессы и состояния. Из набора существующих методик для диагностики признаков эмоциональных нарушений у детей, была составлена диагностическая программа (см. Приложение 1), в которую вошли четыре диагностические методики: 1) программа наблюдения за поведением ребенка с целью диагностики эмоционально-личностных проблем, предложенная Т. Хельбрюгге и Г. Дерингом; 2) методика определения самооценки детей "Лесенка" В.Г. Щур, которая включает различные аспекты самоотношения и осознания своего места в системе социальных связей; 3) тест семейных отношений - проективная методика для исследования особенностей взаимоотношения ребенка и членов его семьи как основного ядра возможной напряженности в семейных межличностных отношениях (для детей дошкольного возраста); 4) проективный метод диагностики эмоционального состояния детей в ДОУ с использованием восьми цветной гаммы Люшера.

Реализовывать диагностическую программу помогали воспитатели и педагог-психолог детского сада. Они провели наблюдения за поведением детей и заполнили карты на каждого ребенка (по Т. Хельбрюгге и Г. Дерингу), т.к. данная процедура требует постоянного времяпрепровождения с детьми и присутствия хорошо знакомых людей для ребят, чтобы их поведение было естественным.

По полученным данным выявили наличие эмоционально-личностных проблем у 9 ребят в экспериментальной группе, что составляет 60% детей группы и у 7 детей в контрольной группе - 47%.

В таблице 1 можно проследить наличие выявленных негативных поведенческих проявлений у детей экспериментальной и контрольной групп:

Таблица 1

№	Ф.И. ребенка экспериментальной группы	негативные поведенческие проявления	№	Ф.И. ребенка контрольной группы	негативные поведенческие проявления
1	Ира Г.	инфантильная агрессивность, сверхактивность, пассивно-агрессивное поведение	1	Дима Б.
2	Вика Г.		2	Яна В.	инфантильная агрессивность
3	Сережа Е.	нарушение сна, трудности в обучении	3	Никита Г.	инфантильная агрессивность, сверхактивность, агрессивное поведение
4	Арина К.		4	Виола Д.	обособленность, страх
5	Данил К.	скованное поведение	5	Юлия К.
6	Аня Л.		6	Софья Л.
7	Артур М.	обособленность, скованное поведение	7	Дима Н.
8	Алина М.		8	Яна О.
9	Аня О.		9	Дима П.
10	Эвелина П.	инфантильная агрессивность, сверхактивность	10	Анна П.
11	Лиана С.	обособленность, страх, скованное поведение	11	Даниил П.	инфантильная агрессивность, страх, нарушение сна, скованное поведение
12	Дима С.	агрессивное поведение, пассивно-агрессивное поведение	12	Арина С.
13	Бадрик Ч.		13	Вика Ш.	инфантильная агрессивность, пассивно-агрессивное поведение
14	Инна Х.	сверхактивность	14	Давид Ц.	обособленность, страх, трудности в обучении, скованное поведение
15	Ксюша Ш.	страх, скованное поведение	15	Оля И.	скованное поведение

Эмоционально-личностные проблемы выражались следующими проявлениями в поведении:

Экспериментальная группа

"Шустрики":

инфантильная агрессивность - 2

сверхактивность - 3

обособленность - 2

страх - 2

нарушение сна - 1

трудности в обучении - 1

агрессивное поведение - 1

скованное поведение - 4

пассивно-агрессивное поведение - 2

Контрольная группа

"Умники":

инфантильная агрессивность - 4

сверхактивность - 1

обособленность - 2

страх - 3

нарушение сна - 1

трудности в обучении - 1

агрессивное поведение -1

скованное поведение - 3

пассивно-агрессивное поведение - 1

Таким образом, мы выявили, что в экспериментальной группе у детей имеется 18 постоянно наблюдаемых негативных поведенческих проявлений, а в контрольной группе - 17 также негативных поведенческих проявлений, выражающихся в той или иной реакции. Например, проявления инфантильной агрессивности выражены задиристостью ребенка, непослушанием, ревностью, разрушительными действиями по отношению к игрушкам, вещам и т.п.; проявления обособленности выражены в застенчивости ребенка, необщительности, пугливости, стремлении держаться в тени, играть в одиночестве, избегать участия в соревновательных и других "грубых" играх; проявления скованного поведения выражены в пугливости ребенка, боязни проиграть, боязни чужих взрослых, беззащитности, когда обижают другие дети, кротости, тихости, даже если есть основания сердиться и кричать.

Следовательно, каждое негативное закрепившееся поведенческое проявление состоит из целого ряда отрицательных как для самого ребенка, так и для общества поведенческих реакций. Конечно, как мы рассматривали выше, любое поведение ребенка имеет определенные мотивы. Негативное поведение отражает эмоционально-личностные проблемы, что свидетельствует об имеющемся эмоциональном неблагополучии, при этом причины неблагополучия могут быть самыми различными. Их необходимо выявить, т.к. невозможно ребенка научить конструктивному взаимодействию с окружающими людьми, если им управляют страх, гнев, обиды, недоверие.

Важно отметить, что проявления агрессивности в любой ее форме, как правило, вызываются эмоциями и чувствами гнева, обиды, злости, ненависти, недовольства, неприязни, ревности, зависти, страха, неуверенности, ненужности. Состояния скованного поведения и обособленности вызываются страхом, тревожностью, пугливостью, повышенной впечатлительностью, неуверенностью, недоверием к окружающим людям, беззащитностью, подавленностью. Нарушение сна происходит из-за боязни, страхов, беспокойства, чувства одиночества, повышенного психического напряжения. Сверхактивность и трудности в обучении вызваны, как правило, индивидуальными и характерологическими особенностями ребенка. Поэтому, выявив негативные поведенческие проявления, можем предположить, что они вызваны вышеперечисленными негативными эмоциональными переживаниями детей.

Также признаки эмоционального неблагополучия не всегда могут проявляться внешне - в поведении и эмоциональном состоянии, т.к. некоторые дети к старшему дошкольному возрасту уже способны сдерживать свои чувства и эмоции, намеренно скрывать их. Либо наоборот - выражать эмоции и чувства бурно и "неадекватно" для понимания взрослых. К особенностям дошкольного возраста можно отнести то обстоятельство, что многие неблагоприятные характеристики ребенка носят латентный, скрытый характер. С одной стороны, многие нежелательные проявления оказываются преходящими, временными и постепенно, по мере взросления ребенок теряет их, а с другой - именно к концу дошкольного возраста у ребенка складываются устойчивые особенности личностного реагирования, не всегда приемлемые для воспитанного общества, требующие корректного вмешательства взрослых.

Поэтому для определения причин эмоционального неблагополучия обследуемых детей, нами были проведены проективные методики, опосредованно раскрывающие детские переживания.

Диагностика причин эмоционального неблагополучия старших дошкольников проводилась индивидуально с каждым ребенком. Ответы детей фиксировались в бланках и переносились в протоколы обследования (см. Приложение 2). Для удобства проведения количественного и качественного анализа полученной информации, составили сводные таблицы с занесением данных обследования.

Так в сводной таблице 2.1 можно проследить исходный уровень самоотношения детей и самооценки с позиции родителей и воспитателя детского сада по методике В.Г. Щур "Лесенка" детей экспериментальной группы "Шустрики", где дошкольники в игровой ситуации определяли свое место на ступенях лестниц "хорший-плохой", "здоровый-больной", "красивый-некрасивый", "умный-глупый", "добрый-злой", "счастливый-несчастный", из чего и складывалась самоотношение и оценка себя:

Таблица 2.1

№	Ф.И. ребенка	Проявления эмоционального неблагополучия
		самооценка	оценка родителей (по мнению ребенка)	оценка воспитателей (по мнению ребенка)
1	Ира Г.	выс	низ	низ
2	Вика Г.	сред	сред	сред
3	Сережа Е.	низ	сред	сред
4	Арина К.	выс	выс	выс
5	Данил К.	низ	сред	сред
6	Аня Л.	сред	выс	сред
7	Артур М.	низ	сред	сред
8	Алина М.	выс	выс	выс
9	Аня О.	сред	выс	выс
10	Эвелина П.	выс	низ	сред
11	Лиана С.	низ	выс	выс
12	Дима С.	выс	низ	низ
13	Бадрик Ч.	выс	выс	выс
14	Инна Х.	выс	выс	выс
15	Ксюша Ш.	низ	выс	выс

В сводной таблице 2.2 можно проследить исходный уровень самооценки детей и оценки с позиции родителей и воспитателя (по мнению ребенка), детей контрольной группы "Умники":

Таблица 2.2

№	Ф.И. ребенка	Проявления эмоционального неблагополучия
		самооценка	оценка родителей (по мнению ребенка)	оценка воспитателей (по мнению ребенка)
1	Дима Б.	выс	выс	выс
2	Яна В.	выс	выс	выс
3	Никита Г.	выс	низ	низ
4	Виола Д.	низ	сред	сред
5	Юлия К.	сред	выс	выс
6	Софья Л.	выс	выс	выс
7	Дима Н.	сред	выс	выс
8	Яна О.	выс	низ	сред
9	Дима П.	сред	выс	сред
10	Анна П.	выс	выс	сред
11	Даниил П.	низ	низ	сред
12	Арина С.	сред	сред	сред
13	Вика Ш.	выс	низ	сред
14	Давид Ц.	выс	низ	низ
15	Оля И.	низ	выс	выс

Из полученных данных видно, что аспекты самоотношения ребенка при осознании своего места в системе социальных связей, зачастую отличаются от оценки взрослых (по мнению детей - по чувствам, получаемым ребенком). То есть, если самооценка ребенка совпадает с оценкой взрослых и она высокая либо средняя, - это благоприятно для дошкольников, если самооценка ребенка ниже, чем оценивают его родители и воспитатели в своих высказываниях, действиях, отношениях, то можно говорить о наличии внутриличностных конфликтов у ребенка, однако он защищен взрослыми психологически. Если же значимые для ребенка взрослые оценивают его ниже, чем он сам оценил себя, это характеризует наличие внутриличностных и межличностных конфликтов.

Таким образом, мы выявили наличие низкой самооценки у 5 детей экспериментальной группы, и у 3 ребят контрольной группы, которые имеют следующие нарушения в поведении (по данным программы наблюдения по Т. Хельбрюгге и Г. Дерингу): скованное поведение, обособленность, страх, нарушение сна, трудности в обучении и один случай инфантильной агрессивности, как самозащиты, при этом оценка родителей и воспитателей (по мнению каждого ребенка), на несколько ступеней выше, чем его собственная. Эти данные подтверждают наличие внутриличностных конфликтов, основной причиной которых являются индивидуальные и хактерологические особенности ребенка.

Также данная методика показала психологическую незащищенность ребенка, опасность со стороны близких взрослых. Это случаи, когда ребенок оценил себя средне либо высоко, а родители и/или воспитатели оценивают более низко, по мнению ребенка, как он это чувствует. Так, в экспериментальной группе выявлено 3 таких случая, и в контрольной - 4. При сравнении с результатами раннее проведенного наблюдения за поведением детей, обнаружили, что эти дети имеют пассивно-агрессивное и явно агрессивное поведение, инфантильную агрессивность, сверхактивность, а в одном случае - страх, скованное поведение, обособленность, трудности в обучении. Следовательно, можно судить о наличии межличностных и внутриличностных конфликтов.

Таким образом, в экспериментальной группе выявлено 5 детей с низкой самооценкой и 3 ребенка с заниженной оценкой значимых для ребенка людей, т.е. 8 ребят (53% детей группы) не чувствуют эмоционального комфорта.

В контрольной группе 7 детей (47%), - эмоционально неблагополучны.

Полученный нами процент эмоционального неблагополучия детей по методике "Лесенка" немного отличен от выведенного процента эмоционально-личностных проблем на основе наблюдений за поведением детей (60% и 47% детей соответственно), т.к. 1 ребенок в экспериментальной группе (7%), имеющий признаки сверхактивности, чувствует себя довольно комфортно, имея высокую самооценку и чувство высокого оценивания его со стороны взрослых. Следовательно, наличие признаков эмоционального неблагополучия внешне проявляемые в поведении, в основном подтверждены эмоциональным состоянием детей при изучении их самооценки.

Следует отметить, что завышенные самооценки благоприятны для дошкольников шестого года жизни, т.к. это возрастная особенность - воспринимать себя как самого хорошего, самого умного и т.п. потому, что уровень притязаний маленьких детей высок.

Осмелимся предположить, что заниженная самооценка детей и несоответствие оценки взрослых по отношению к тому, как ребенок оценил себя, указывает на нарушения в детско-родительских отношениях и неблагоприятной ситуации для ребенка в детском саду.

С помощью теста семейных отношений (ТСО), мы исследовали особенности взаимоотношений ребенка и членов его семьи как основного ядра возможной напряженности в семейных межличностных отношениях. По полученным результатам составили сводные таблицы:

Таблица 3.1

№	И.Ф. ребенка экспериментальной группы	взаимоотношения ребенка и членов его семьи	межличностные отношения с членами семьи
		положительные чувства, исходящие от ребенка	отрицательные чувства, исходящие от ребенка	отрицательные чувства, получаемые ребенком	положительные чувства, получаемые ребенком
1	Ира Г.	бабушка, мама	папа	мама, папа	бабушка	неблагопр.
2	Вика Г.	мама, папа	нет	нет	мама, папа	благопр.
3	Сережа Е.	мама	нет	папа	мама, папа	благопр.
4	Арина К.	мама, папа, бабушка	нет	сестра	мама, папа, сестра	благопр.
5	Данил К.	мама	нет	нет	мама, папа	благопр.
6	Аня Л.	мама	нет	мама	мама	благопр.
7	Артур М.	мама	нет	дедушка	мама, бабушка, дедушка	благопр.
8	Алина М.	папа	братья	братья	мама, папа, братья	благопр.
9	Аня О.	мама, папа, бабушка	нет	нет	мама, папа, бабушка	благопр.
10	Эвелина П.	бабушка	мама	мама	бабушка	неблагопр.
11	Лиана С.	мама	нет	мама	мама, бабушка	благопр.
12	Дима С.	мама,	папа	мама, папа	нет	неблагопр.
13	Бадрик Ч.	мама	нет	нет	мама, папа	благопр.
14	Инна Х.	мама, папа	нет	нет	мама, папа	благопр.
15	Ксюша Ш.	мама	нет	сестра	мама, папа, бабушка	благопр.

Из ответов детей экспериментальной группы увидели, что положительные чувства, исходящие от ребенка направлены на родителей, в основном к маме - 13 детей из 15, а также к папе - 5 из 15 и к бабушке - 4 из 15. Дети говорят, что любят с мамой (папой, бабушкой) играть, целовать, сидеть на коленях, шутить, ходить на прогулку. Отрицательные чувства, исходящие от ребенка, направлены на того, кто он не любит, хочет наказать, прогнать. Это папа - 2 выбора (грубые, злоупотребляющие алкоголь, безответственные люди), братья - 1 (старшие дети в семье, обижающие младшего) и мама - 1 выбор (не принимающая своего ребенка, похожего на отца, с которым в разводе). Последний выбор самый опасный, когда ребенок говорит, что мама злит, она гадкая, ее хотелось бы прогнать, не хочет идти домой из детского сада, а добрые чувства ребенок испытывает к бабушке, однако воспитывается мамой. Данная ситуация очень сложная и опасная для психического здоровья и формирования качеств личности ребенка, что требует коррекционной помощи специалистов.

Отрицательные чувства, получаемые ребенком, исходят от обидчиков: кто ругает, доводит до слез, шлепает, делает грустным. Дети называют маму, папу, дедушку, сестру, брата, однако многие из них не говорят о том, что они их не любят. К тому же положительные чувства, получаемые ребенком, также исходят от мамы, папы, бабушки, дедушки, сестры и брата. Следовательно, о нарушениях в межличностных отношениях с членами семьи речь не идет. По всей вероятности дети говорят об отдельных случаях воспитательного процесса старших (пусть не всегда педагогически оправданного).

А те случаи, в которых обидчиками являются определенные члены семьи и они не вызывают положительных чувств у ребенка, а лишь отрицательные, являются примером неблагополучных семейных межличностных отношений. Нами выявлено 3 таких случая. Это дети, которые по данным методики "Лесенка" не имеют психологической защищенности со стороны близких, когда ребенок оценил себя средне либо высоко, а родители оценивают, по его мнению, более низко.

Результаты обследования детей контрольной группы по методике ТСО также подтверждают полученные раннее данные обследования по методике "Лесенка" В.Г. Щур:

Таблица 3.2

№	Ф.И. ребенка контрольной группы	взаимоотношения ребенка и членов его семьи	межличностные отношения с членами семьи
		положительные чувства, исходящие от ребенка	отрицательные чувства, исходящие от ребенка	отрицательные чувства, получаемые ребенком	положительные чувства, получаемые ребенком
1	Дима Б.	мама, папа	нет	нет	мама, папа	благопр.
2	Яна В.	мама	папа	папа	мама, бабушка	неблагопр.
3	Никита Г.	мама	бабушка, дедушка	мама, бабушка, дедушка	никто	неблагопр.
4	Виола Д.	мама	дядя	нет	мама, папа	благопр.
5	Юлия К.	мама, папа	нет	папа	мама, папа	благопр.
6	Софья Л.	мама, папа	нет	нет	мама, папа	благопр.
7	Дима Н.	мама, папа	нет	нет	мама	благопр.
8	Яна О.	папа	нет	нет	мама, папа	благопр.
9	Дима П.	папа	нет	нет	мама, папа	благопр.
10	Анна П.	мама, бабушка	нет	нет	мама, бабушка	благопр.
11	Даниил П.	мама	нет	мама	мама, папа	благопр.
12	Арина С.	мама, папа, сестра	нет	сестра	мама, папа, сестра	благопр.
13	Вика Ш.	папа	брат	брат, папа	мама	неблагопр.
14	Давид Ц.	мама	мама	мама	бабушка	неблагопр.
15	Оля И.	мама, папа	нет	нет	мама, бабушка	благопр.

Из сводной таблицы прослеживается, что 4 детей не имеют благополучных отношений с членами семьи, не имеют психологической защиты и поддержки от тех членов семьи, которых любят, более того, эти дети не получают ожидаемых положительных чувств от своих родителей (неблагополучные семьи).

Таким образом, мы находим подтверждение полученным данным раннее проведенных методик обследования и выясняем причины эмоционального неблагополучия детей, одной из которых является напряженность в семейных межличностных отношениях из-за неприятия детей, педагогически безграмотных методов воспитания, социально-неблагополучных семейных условий воспитания.

Однако дети с низкой самооценкой, которых мы выявили раннее, не вошли в категорию детей с нарушениями взаимоотношений с членами его семьи. Следовательно, причины эмоционального неблагополучия следует искать за пределами семьи.

Так как дети большую часть бодрствования находятся в детском саду, то мы провели проективный метод диагностики эмоционального состояния детей в ДОУ с использованием восьми цветной гаммы Люшера. Дети с помощью цветных карандашей на палитре обозначали свое настроение в различные режимные моменты: приход в детский сад, завтрак, занятия с воспитателем, занятия по ФИЗО, занятия по МУЗО, прогулка, обед, сон, свободные игры с детьми. Цвета под номерами: 1, 2, 3 - цвета эмоционального благополучия; 4, 5, 6 - эмоционально нейтральные; 7, 8 - проецируют эмоциональное неблагополучие.