Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа на тему: «Значение игровой деятельности в развитии речи дошкольников»



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты речи дошкольников

1.1 Формирование речи дошкольников

1.2 Игровые приемы формирования фонематического слуха у дошкольников при проведении занятий по развитию речи

1.3 Место стихотворений и скороговорок в развитии речи дошкольников

Глава 2. Практический анализ формирования у дошкольников и младших школьников речевых умений и навыков

2.1 Организация и проведение экспериментальной работы

2.2 Речевые игры для дошкольников

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно pасшиpяются: pамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно, кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых. Для моделирования этой жизни необходимы речевые средства, таким образом, именно речь является (в нашем исследовании - речевые игры и упражнения) средством социализации дошкольника.

Л.С. Выготский в теории культурно-исторического развития психики обращал внимание на то, что любой дефект, ограничивая ребенка в общении с окружающим миром, мешает ему овладеть культурой, социальным опытом человечества, тем более, если он не обладает достаточным уровнем развития речи [2, 65].

Развитие речи является основным направлением построения программы дошкольного воспитания и образования. Базовый компонент дошкольного образования даёт обоснование коммуникативной компетенции дошкольника.

Под речевой компетенцией в дошкольной лингводидактике понимается умение ребенка адекватно и уместно практически пользоваться родным языком в конкретных ситуациях общения, используя с этой целью речевые, неречевые (мимика, жесты, движения) и интонационные средства выразительности речи в их совокупности [1, 12].

О проявлении у дошкольников большой чуткости к слову, к его звучанию, значению и употреблению свидетельствуют многочисленные исследования и высказывания лингвистов, психологов, писателей (А.М. Богуш, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, В.С. Мухина, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин и другие).

Ввиду вышесказанного, темой нашей курсовой работы была выбрана «Значение игровой деятельности в развитии речи дошкольников».

Актуальность исследования заключается в необходимости определения новых игровых подходов к игровой деятельности с целью развитии речи дошкольников.

Объект исследования - развитие речи дошкольников.

Предмет исследования - игровая деятельность, направленная на развитие речи дошкольников.

Цель исследования - проанализировать значение игровой деятельности в развитии речи дошкольников.

Для достижения цели перед нами были поставлены следующие задачи исследования:

- охарактеризовать особенности формирования речи дошкольников;

- исследовать игровые приемы формирования фонематического слуха у дошкольников при проведении занятий по развитию речи;

- определить место стихотворений и скороговорок в развитии речи дошкольников;

- провести практический анализ формирование у дошкольников и младших школьников речевых умений и навыков.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.



Глава 1. Теоретические аспекты речи дошкольников

1.1 Формирование речи дошкольников

Одним из актуальных направлений исследования языка в психолингвистическом аспекте является сегодня изучение детской речи. Считается, что освоение речи ребёнком проливает свет на внутренние процессы сознания, сопровождающие речемыслительную деятельность взрослых людей. Действительно, понимание основных закономерностей становления детской речи помогает глубже понять природу ментальных процессов, происходящих во время порождения и понимания речи, а также в процессе языковой игры.

Изучением детской речи занимались известные психологи, психолингвисты, писатели, в работах которых рассматривались как общие, так и частные проблемы формирования мышления и речи у ребёнка. Так, частными проблемами формирования детской речи занимались С. Н. Цейтлин, изучавший словообразовательные инновации и окказиональные морфологические формы в детской речи [29], и Г. И. Богин, выделивший уровни эволюции языковой личности по её способности порождать тексты [2]. Е. И. Исенина описала общие закономерности становления речи детей в дословесный период [10]. К. И. Чуковский в яркой, живой форме описал наиболее общие особенности речевого и мыслительного развития детей дошкольного возраста. Он показал, что процессы формирования речи у детей тесно связаны с их движением, эмоциями и мышлением. Изобретение новых слов по аналогии (ловитель), попытки осмыслить значения слов по их внутренней форме (лодырь - тот, кто делает лодки), объяснение непонятных слов путём их переделывания (вихрахер о парикмахере, автоматный сок), буквальное понимание метафор (Как это утро наступило? На кого?), стремление к звуковой мотивированности слова (Бяка-Закаляка); любовь к рифме и ритму, проявляющаяся в изменении слов в угоду рифмующимся созвучиям и ритму стиха (Плывут уточка с гусём / на раздутых парусём [30, c. 284]; Я не та-ак волоку, / я в галопию скаку! [30, c. 284]) сочетаются у них с любовью к действию, динамике, движению; детской «логикой», интересом к перевёртышам.

Перевёртышами, или нелепицами, «путаницами», К. И. Чуковский называет игровые стихи, описывающие нарушения установленного порядка вещей. Например:

Ехала деревня мимо мужика,

Вдруг из-под собаки лают ворота.

Лошадь ела кашу, а мужик - овёс,

Лошадь села в сани,

А мужик повёз.

речь дошкольник фонематический игровой

Это игры мыслительные, игры ума. Ребёнок играет не только камешками, кубиками, куклами, но и мыслями [30, с. 233]. Для восприятия этих игровых стихов ему необходимо твёрдое знание истинного положения вещей [30, с. 228].

С лингвистической точки зрения перевёртыши могут быть охарактеризованы как столкновение нормативного, прогнозируемого и вымышленного, игрового порядка вещей, как аттракция.

Образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями речь у детей дошкольного возраста - явление очень редкое. А между тем, овладение речью в возрасте от 3 до 7 лет имеет ключевое значение, ведь этот период наиболее сензитивен к ее усвоению.

Дети усваивают родной язык, подражая разговорной речи окружающих. К сожалению, вечно занятые родители в наше время частенько забывают об этом и пускают процесс развития речи крохи на самотек. Ребенок проводит мало времени в обществе взрослых (все больше за компьютером, у телевизора или со своими игрушками), редко слушает рассказы и сказки из уст мамы с папой, а уж планомерные развивающие занятия по освоению речи - вообще редкость. Вот и получается, что с речью ребенка к моменту поступления в школу возникает множество проблем. Как говорится, чтобы справиться с врагом, его нужно "знать в лицо", поэтому, ставя задачу развития речи своего дошкольника, рассмотрим, с какими проблемами в этой области чаще всего сталкиваются родители и педагоги.

Типичные проблемы развития речи дошкольника:

- Односложная, состоящая лишь из простых предложений речь (так называемая "ситуативная" речь). Неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение.

- Бедность речи. Недостаточный словарный запас.

- Замусоривание речи сленговыми словами (результат просмотров телевизионных передач), употребление нелитературных слов и выражений.

- Бедная диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ, если это необходимо и уместно.

- Неспособность построить монолог: например, сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами. (А ведь к школе приобрести это умение просто необходимо!)

- Отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов.

- Отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи и т. д.

- Плохая дикция [24, c. 72].

Многие родители полагаются в решении проблемы развития речи на детский сад. Считается, что планомерные занятия в группе помогут малышу в этом нелегком деле. Очень часто надежды эти не оправданы: во многих детских садах развитию речи не уделяется достаточного внимания. Но даже если вам повезло с садиком, и родной речи на занятиях отведено достойное место, все же имеет смысл проследить: достаточно ли у крохи развивается дикция, словарный запас, умение использовать интонацию, строить диалог, развернутые ответы, содержащие обоснование (доказательство). Если нет - придется подумать, как разнообразить речевую практику дошколенка дома.

Благодаря играм со сверстниками, общению в семье интенсивно развиваются умственные способности детей. Приобщая ребенка к совместному труду по дому, на огороде, в саду, вы разговариваете с ним: «Здесь мы посадим огурчики…», «На этом кустике вызреет малина». Общаясь, вы помогаете, чтобы слова «обрели плоть».

По мере обогащения его опыта, появления новых наблюдений развиваются его умственные способности, происходит развитие речи. Он учится сопоставлять, находить сходство и различие между предметами, делать выводы.

Речь его обогащается новыми словами. К пяти годам ребенок строит длинные и достаточно сложные фразы, много и охотно рассказывает о виденном и услышанном. Он может запоминать и обобщать полученную информацию.

Детский мозг обладает прекрасной способностью впитывать информацию. Малыш с жадностью запоминает то, что ему интересно. Он обожает, когда вы читаете ему сказки, стихи, небольшие рассказы о животных, о растениях, о таких же девочках и мальчиках, как он сам.

Ваш ребенок слушает их по многу раз и запоминает. Если вы читаете или рассказываете торопливо, невнимательно, малыш поправляет вас. Затем ему становится интересна какая-нибудь одна история, и он хочет прочитать ее сам. Сопоставляя услышанную историю с картинками в книжке, он «читает» книжку, аккуратно следуя за буквами, которых еще не знает.

К трем годам, осознав себя как личность, он научился говорить «я». Позднее, включившись в коллективные игры, пополнил речевой запас местоимениями «ты» и «он». Во время игр дети много и охотно разговаривают, шумно подражают товарищам по игре, старшим членам семьи, персонажам увиденных фильмов.

Девочки разговаривают с куклами: ласкают, бранят, учат (совсем как мама). Мальчики кричат на машины, понукают, приказывают трогаться с места.

В 3 - 4 года с ребенком уже можно беседовать, вести диалог. Он будет говорить беспрерывно, торопиться. Старайтесь говорить с ним ровным, спокойным голосом, чтобы успокоить, «погасить» ненужную торопливость. К пяти годам речь ребенка должна быть полностью сформирована. Сложности могут быть лишь с некоторыми звуками (например, «р», «л») [25, c. 108].

1.2 Игровые приемы формирования фонематического слуха у дошкольников при проведении занятий по развитию речи

На протяжении дошкольного детства у ребенка постепенно формируются те фонематические различения, которые необходимы ему для нормального речевого общения и для обучения грамоте. Однако осознание языковой стороны речи - специальная задача, без решения которой невозможно полноценное овладение речью и обучение грамоте. Как показывают исследования (А.В.Воскресенская, А.Н. Гвоздев, Т.Г. Егоров, Л.Е. Журова, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин), в ходе речевого развития это осознание возникает далеко не у всех детей, что вызывает большие сложности при обучении грамоте.

Таким образом, формирование фонематического слуха у дошкольников - важнейшая задача педагогов, воспитателей, родителей. Она выполнима только при совершении совместных усилий как вышеназванных субъектов воспитания и дошкольного образования, так и самих воспитанников. Эффективным методическим приёмом, позволяющим успешно решать задачи формирования фонематического слуха, являются звуковые игры и задания.

Стратегия современного дошкольного образования заключается в предоставлении возможности всем детям проявить свои таланты и творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации личных планов. Эти позиции соответствуют современным гуманистическим тенденциям развития отечественной педагогики, для которой характерна ориентация наставника на личностные возможности воспитанников, их непрерывное наращивание. Проведение занятий по развитию речи с использованием различных фонетических игр создаёт такие возможности в детском дошкольном учреждении.

Как показывают многочисленные исследования педагогов и психологов (А.И. Воскресенская, А.Н. Гвоздев, В.Е. Гмурман, Т.Г. Егоров, Л.Е. Журова, А.В. Запорожец, Е.Г. Карлсен, Ф.А. Сохин, Г.А. Туманова), того уровня сформированности фонематического слуха, который воспитан в раннем возрасте недостаточно для овладения действием звукового анализа, и потому встает вопрос о воспитании фонематического слуха у дошкольников до обучения их грамоте.

В ряде исследований подчеркнуто, что фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ - вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ - в более позднем возрасте. И наконец, фонематическое восприятие - способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ - способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Д.Б. Эльконин [33] и В.В. Давыдов полагали, что для формирования фонематического слуха у детей необходима развитая фонологическая система обучаемого. Л.В. Щерба, Л.П. Федоренко [25] и др. считали, что работа по развитию фонематического слуха выглядит следующим образом: развитие речи на фонематическом уровне, тренировка речевого аппарата, развитие артикуляторных способностей детей. Кроме того, по утверждению М.Р. Львова, развитие фонематического слуха требует также весьма развитого слухового аппарата. Поэтому на занятиях по развитию связной речи, да и в любой работе воспитателя с детьми, необходимо проводить различные слуховые упражнения.

Психологи (М.В. Гамезо, А.И. Домашенко и др.) утверждают, что фонематический строй языка формируется как многозвенная иерархическая дифференциация, то есть раньше всего осознаются различия между гласными и согласными фонемами, затем различия самих гласных, а после - согласных (этот процесс, по их мнению, длится от 11 месяцев до 1 года 10 месяцев) [3, 115].

Однако единой теории фонемы и формирования речевого слуха до сих пор не существует, что создает для методики развития речи дошкольников определенные трудности.

Каждый язык имеет свою систему звуков. Основные типы звуков, с помощью которых значение одного слова отличается от значения другого, называются фонемами. Способность человека, обеспечивающая восприятие фонем данного языка на слух, называется фонематическим слухом (или речевым) - по В.В. Давыдову.

Овладение речью возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха. Детям необходимо овладеть анализом, позволяющим отделять высоту звуков от их фонематических особенностей, научиться воспринимать фонематические различия [4].

Формируется фонематический слух в дошкольном возрасте сначала при восприятии ребенком речи окружающих, а затем - при говорении, при выражении собственной мысли: выделяются сначала отдельные предложения, слова и, наконец, фонемы. Вначале ребенок может отличить друг от друга фонемы, которые различны в артикуляции ([д]-[м], [а]-[и] и т.д.), к пятилетнему возрасту, в процессе обучения - выделяет близкие по произношению ([с]-[ш], [ж]-[ш] и т.д.). При овладении чтением и письмом (в 6-7 лет) механизм фонематического слуха перестраивается: в него включается способность соотнесения звука и буквы, формирование звукобуквенных образов слов. В механизме фонематического слуха возникает новый аспект: способность «слышать» в слове фонему в слабой позиции и проверять ее на основе аналогии [2, 38].

Фонематический слух формируется на основе аудирования и говорения: его развитию способствует хорошая речевая среда, фонетический, звукобуквенный анализ слов, артикулирование звуков, развитие дикции, усвоение орфоэпии, а также специальные упражнения [6]. Например: Игра «Цепочка слов». Ребёнок кладет картинку, к ней в виде цепочки прикладывает следующую, начинающуюся именно с того звука, которым заканчивалось предыдущее слово и т.д. Такое упражнение учит детей дифференцировать звуки.

Игра «Волшебный круг» упражняет детей в подборе слов, отличающихся друг от друга одним звуком. Для ее проведения необходим круг со стрелками в виде часов, вместо цифр картинки. Воспитанник должен подвинуть стрелку на предмет, название которого отличается одним звуком от названия того предмета, на который указывает другая стрелка (например, мишка - мышка, коза - коса, мак - рак, удочка - уточка).

Игра «Рассели животных» применяется для упражнения детей в дифференциации оппозиционных звуков. Ход игры: необходим домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных. Учащиеся должны выбрать тех животных, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, и поселить их в окошки с прорезями. Например: домики с буквами ц и ш, выложены следующие картинки собака, цапля, лягушка, цыпленок, синица, мишка, мышка, курица, кошка, щенок.Игра «Дежурный звук».

Ход игры: В начале игры дети договариваются, с каким звуком будут играть. Затем по очереди каждый составляет предложение, в котором все слова начинаются на заданный звук.

К концу дошкольного возраста ребенок приобретает обширные навыки в звуковой действительности языка: он правильно слышит каждую фонему, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает связной речью и чистым произношением. Но, как пишет Д.Б. Эльконин, этого недостаточно для перехода к обучению грамоте. Чтобы ребенок успешно овладел письмом и чтением, он должен уметь анализировать звуковой состав слова, т.е. слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего и знать, из каких звуков состоит данное слово. Только такие умения могут явиться предпосылкой для правильного обучения грамоте [33].

Многие игры имеют комбинированный характер, что выражается не только в обогащении словаря, но и активизации высших психических функций (памяти, внимания, мышления, моторики).

Предлагаем игры, позволяющие в интересной форме научить ребенка прислушиваться к звукам речи.

Четвертый лишний. Для игры понадобятся четыре картинки с изображением предметов, три из которых содержат в названии заданный звук, а одна - не имеет. Взрослый раскладывает их перед ребенком и предлагает определить, какая картинка лишняя и почему. Набор может быть разнообразным, например: чашка, очки, туча, мост; медведь, миска, собака, мел; дорога, доска, дуб, туфли. Если ребенок не понимает задания, тогда задать ему наводящие вопросы, попросить внимательно слушать звуки в словах.

Взрослый может голосом выделять определяемый звук. Как вариант игры можно подбирать слова с разной слоговой структурой (3 слова трехсложных, а одно двухсложное), разными ударными слогами. Задание помогает развивать не только фонематическое восприятие, но и внимание, логическое мышление.

Юные поэты. Взрослый дает ребенку набор картинок и предлагает их разложить парами со схожими окончаниями слов (мышки - пышки, дочки - точки, бочка - почка, и т.д.). До начала игры можно рассмотреть картинки, обращая внимание ребенка на окончания слов, обозначающих изображенные предметы. Затем с этими парами картинок можно составить предложения - двустишия, например:

В норке жили - были мышки,

А на столе лежали пышки.

И т.д. Можно двустишия записать и оформить в виде книжки.

Зашифрованные слова. Если ребенок знает азы чтения, умеет читать по буквам или слогам, но не проявляет достаточного интереса к этому занятию, можно использовать игру, стимулирующую его мотивацию. Для этого понадобится магнитная азбука или ручка и лист бумаги. Взрослый предлагает ребенку набор букв. Составив слово из данных букв, ребенок узнает об ожидаемом его сладком сюрпризе. Первоначально детям потребуется помощь взрослых, но потом они научатся делать это самостоятельно. Кроме развития фонематического анализа, данное задание закрепляет навык чтения. Усложнить задание можно, предложив составить из букв не одно слово, а целое предложение.

Королевство кривых зеркал. Взрослый предлагает ребенку отправиться в королевство, в котором все жители говорят «перевернутыми» наоборот словами, например ток, кыб, ым, абыр, мод, амам, апап, ныс, анул, ачут, азор, рыс.

Пирамида. Эта игра требует предварительной подготовки. На листе ватмана нарисовать пирамиду.

Взрослый подбирает картинки предметов, названия которых состоят из трех, четырех, пяти звуков. Количество картинок соответствует количеству ячеек на ступени пирамиды. На первую ступень взрослый предлагает поместить картинки с изображением предметов, название которых состоит из трех звуков, на вторую ступень - из четырех, на третью - из пяти. Если малыш хорошо справляется, можно попросить его проговаривать предложенные слова по звукам; придумывать слова, состоящие из определенного количества звуков. Можно поменяться с ребенком ролями, чтобы он сам давал задание и проверял его выполнение. Можно попросить назвать «соседей» заданного звука.

Спортсмены. Взрослый предлагает ребенку заняться спортом. Приседать только если услышит определенный звук, например звук У. Взрослый предлагает звуковой ряд, а ребенок приседает каждый раз, услышав звук У (песенку парохода).

На другой звук можно попросить ребенка подпрыгнуть, топнуть, делать наклоны, шагать и т.д.

Маленькие дети могут и хотят учиться - это неоспоримый факт. В них спокойно сосуществует наивность и мудрость, талант и невежество.

Детей необходимо обучать в детском саду, дома потому, что знания, полученные в первые годы жизни, никогда не исчезнут из их памяти [22].

В педагогике существует чёткое разграничение учебной и игровой деятельности. Учение в жизни ребёнка есть деятельность, формирующаяся под влиянием организованных занятий. Несмотря на то, что психология игры и учения различны, мы допускаем связи, переходы, взаимное влияние игры и учения друг на друга: ребёнок может уточнять, обогащать полученные знания в игре, и знания, преподнесённые в интересной игровой форме, усваиваются легче и прочнее.

В научной лингвистической и педагогической литературе имеются многочисленные свидетельства о незавершенности формирования фонологической системы не только у дошкольников, но и учащихся начальной школы. Поэтому работа по формированию фонематического слуха должна продолжаться на протяжении всего периода пребывания ребёнка в детском дошкольном учреждении. Это процесс длительный и требует терпения, как со стороны воспитателя, так и со стороны воспитанников, но использование игровых приёмов делает его интересным и увлекательным.

1.3 Место стихотворений и скороговорок в развитии речи дошкольников

Еще в старину были придуманы скороговорки - род складной речи с повторением и перестановкой одних и тех же букв или слогов, трудных для произношения. Позанимайтесь с ребенком скороговорками, умерьте торопливость его речи. Ему наверняка понравятся эти забавные и короткие стишки.

Скороговорки для развития речи:

Вез корабль карамель,

Наскочил корабль на мель,

И матросы две недели

Карамель на мели ели.

Говорит попугай попугаю:

- Я тебя, попугай, попугаю!

- Попугай ты меня, попугай, -

Говорит попугай попугаю.

Леня лез по лесенке,

Срывал Леня персики.

С песенками, с персиками

Скатился Леня с лесенки!

У маленькой машины цвет мышиный.

И шины шуршат, как мыши.

Встретил в чаще еж ежа:

- Как погода, еж?

- Свежа.

И пошли домой, дрожа,

Сгорбясь, съежась, два ежа.

Ткет ткач ткани на юбку Тане.

У Потапки на лапках по тапку.

Купил в лавке по тапку Потапка.

Кукушка кукушонку купила капюшон.

Надел кукушонок капюшон.

Как в капюшоне он смешон!

Купили каракатице

Кружевное платьице.

Ходит каракатица,

Хвастается платьицем.

Бублик, баранку,

Батон и буханку

Пекарь из теста

Испек спозаранку.

У Ивашки рубашка,

У рубашки кармашки.

Хороши кармашки

На рубашке Ивашки.

Моль пальто себе купила,

Чтобы чем питаться было.



У Кондрата куртка коротковата.

Бредут бобры в сыры боры.

Бобры храбры. Для бобрят добры.

Маланья болтушка

Молоко болтала - болтала,

Да не выболтала.

Была у Наталки каталка на палке.

Сломала каталку на палке Наталка.

Чинили-чинили Наталке каталку,

Но так и осталась каталка без палки.

Ребенок должен правильно произносить все звуки и уметь четко выражать свои мысли. Если какой-то звук (особенно часто «р») ему не дается, он его совсем опускает или произносит неправильно, родителям не рекомендуется его поправлять, заставлять многократно произносить различные слова, в которых содержится неудачно произносимый звук. Важно при ребенке самим говорить правильно, четко, и обычно он сам справляется со своим недостатком.

Произношение звуков, по мнению специалистов, самостоятельно исправляется до пятилетнего возраста. Если же этого не произошло, следует обратиться в детскую поликлинику к специалисту-логопеду. Чем раньше это будет сделано, тем лучше будет для будущего школьника. Опыт показывает, что дети, неправильно произносящие отдельные звуки, и пишут неправильно. До 6 лет практически можно исправить почти все недостатки произношения.

Правильно говорить -- это одна сторона дела. С ребенком, не посещающим дошкольное учреждение, необходимо дома проводить занятия, способствующие развитию речи. Следует добиваться сознательного усвоения значения слов, доступных для детского понимания, обращать внимание на тонкое восприятие оттенков их значения, на образное их употребление.

Очень важно научить ребенка внимательно слушать, улавливать смысл услышанного и отвечать на соответствующие вопросы. Поэтому не стоит стремиться читать ребенку побольше. Лучше с ним чаще беседовать о прочитанном, научить пересказывать услышанное, точно выражать свои мысли, высказывать отношение к прочитанному. Полезно и упражнять память ребенка, предлагая ему заучивать небольшие стихотворения, потешки [22].

Для развития связной речи желательно развивать у детей способность придумывать небольшие рассказы по сюжетным картинкам, правильно их составлять. Взрослый может наводящим вопросом подтолкнуть в нужном направлении детскую мысль.

Для развития речи дошкольников целесообразно практиковать и такое задание, как придумывание конца недочитанного рассказа, чтение которого прервано на интересном месте. Такое эффективное средство развития детской фантазии заставляет ребенка логически мыслить, побуждает к активности.

Нет необходимости каждый раз читать и рассказывать детям что-то новое. Они охотно встречают прочитанные ранее произведения, активно вспоминают и стараются подсказать, что будет дальше, поправляют, если рассказчик допустил какую-то неточность. При этом ребенок учится проявлять высокую активность.

Гимнастика для язычка

Помимо того что это интересно, это еще и полезно для развития речи малыша.

Вот одни из самых интересных игор.

Язычок гулять собрался (открываем рот и показываем язык):

Он умылся (проводим быстро язычком по губам),

Причесался (несколько раз проводим язычком между верхними и нижними зубами, высовывая его),

На прохожих оглянулся (круговые движения язычком по губам),

Вправо, влево повернулся (язычок высовываем вправо и влево),

Вниз упал (язычок высовываем вниз), наверх полез (высовываем наверх) --

Ам, и в ротике исчез (прячем язычок в ротик).

Мишка в домике живет (широко открыть ротик),

Очень любит мишка мед (облизать губы),

Щеки полные набьет (надуть щеки)

И жует, жует, жует (изображать жевание).

А как мед поест Мишутка,

Чистит щеточкой он зубки (язычком провести по верхним, а затем нижним зубам -- вверх-вниз, вправо-влево).

На лугу паслась корова: "Му-у-у, му-у-у",

Полосатый шмель летел: "З-з-з, з-з-з",

Летний ветерок подул: "Ф-ф-ф, ф-ф-ф",

Колокольчик зазвенел: "Динь-динь-динь",

Стрекотал в траве кузнечик: "Тр-р-р, тц-с-с",

Еж колючий пробегал: "Пх, пх, пх",

Птичка маленькая пела: "Тиль-ль, тиль-ль",

И сердитый жук жужжал: "Ж-ж-ж, ж-ж-ж".

Таким образом, можем отметить, что игровая деятельность с применением стихотворных форм оказывает позитивное воздействие на развитие коммуникативных умений дошкольников.



Глава 2. Практический анализ формирование у дошкольников и младших школьников речевых умений и навыков

2.1 Организация и проведение экспериментальной работы

В современной системе образования педагогические технологии приобретают все большую значимость. В.П. Беспалько [1] утверждает, что абстрактные разговоры на темы обучения и воспитания возможны и без всякой технологии, а вот успешно работать педагогам-практикам, учить и воспитывать учащихся без технологии невозможно. Технология должна иметь конкретный адресат, и ее разработке должны предшествовать оценка состояния коллектива, выделение главных учебно-воспитательных задач на основе диагностики. Использование рекомендаций предполагает концентрацию усилий коллектива, опору на соответствующие средства. К сожалению, до сих пор нет четкого определения понятия "педагогическая технология". В проведенном В.М. Монаховым [16, с. 17-19] многослойном и многоаспектном исследовании функциональных особенностей существующих определений "педагогическая технология" видна необычайная пестрота определений и ее признаков.

С точки зрения В.М. Монахова [16], "технологический подход - это радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и школьной практики".

На наш взгляд, составляющие педагогические технологии - это оценка результирующих признаков, диагностика коллектива, адресные рекомендации и, наконец, средства концентрации усилий (дидактические материалы, стимулирование, материальная компен­сация и пр.). Очевидно, что технология не сводится к обычной методике, хотя хорошая, работоспособная методика и составляет ее ядро.

Следует выделить два уровня педагогических технологий: частную технологию и общую. Первая направлена на улучшение результата в каком-либо звене системы. Вторая служит жизнеспособности всей системы, усиливая преемствен­ность между звеньями. Первая нужна исполнителю -- учителю, классному руководителю, вторая -- руководителю учреждения или системы. Другими словами, частные технологии являются собственно технологиями обучения, развития, воспитания, а общая - это технология управления. Несмотря на введение в образовательных учреждениях, осуществляющих подготовку учителей начальной школы, различных курсов по современным образовательным технологиям, уровень их использования в профессиональной деятельности остается недостаточным. В основном в педагогической практике нашли свое отражение частные методики формирования определенных умений и качеств младших школьников.

В целях выявления новых, более эффективных путей развития речи детей, а также обеспечения преемственности в совместной работе школы и детского сада был проведен эксперимент, который заключался в определении у детей 6-7 летнего возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

Эксперимент был проведен в 27 подготовительных группах 14 детских садов Комсомольского района г. Тольятти, 500 дошкольников протестировали по батарее тестов:

- фонематический слух;

- умение выполнять указания взрослого;

- определение смысловых пар;

- установление причинно- следственных связей;

- умение выделять лишние понятия;

- умение делать простые обобщения;

- механическая зрительная память;

- развитие речи;

- умение находить различия;

- умение находить сходство;

- объем зрительной памяти;

- слуховая механическая память;

- объем словаря дошкольника;

- копирование бессмысленных слогов;

- степень развития внимания.

В проводимой работе использовались стандартные методики, предназначенные для контроля уровня развития детей и рекомендованные для определения уровня подготовленности к школе. Затем была оценена связь результатов тестирования с дальнейшей успеваемостью обследованных детей в первом классе. Были выделены пять тестов, обладающих наибольшей прогностичностью:

- умение выполнять указания взрослого;

- умение копировать (слоги, фигуры, рисунки по клеткам);

- умение находить взаимосвязи, ассоциации;

- увеличение объема зрительной памяти;

- увеличение объема словаря дошкольника.

Каждый из этих тестов связан с какой-то особенностью развития: копирование - с развитием глазомера, определение смысловых пар - с ассоциативной памятью. После обработки данных получились результаты: умение выполнять указания взрослого тесно связано с объемом зрительной памяти и с умением находить взаимосвязи. Все четыре показателя влияют на объем словаря дошкольника и, как следствие, на развитие речи, и успеваемость по чтению, русскому языку, математике.

Это позволило определить алгоритм технологии:

1) умение выполнять указания взрослого;

2) умение копировать (слоги, фигуры, рисунки по клеткам);

3) умение находить взаимосвязи, ассоциации;

4) увеличение объема зрительной памяти;

5) увеличение объема словаря дошкольника, впоследствии получившей несколько названий в научно - педагогической литературе: "Технология подготовки психики дошкольников и первоклассников к развитию речи", "Технология эмоционально - речевого развития детей", "Технология развития ассоциативной и зрительной памяти". Теоретическую основу технологии составляет экспериментально выявленная совокупность необходимых качеств и умений, а также закономерность существования оптимальной последовательности их формирования. Принятая в технологии последовательность упражнений оптимальна, ее нарушение может привести к ухудшению результатов.

В ходе исследования стало ясно, что развитию словаря и речи дошкольника должна предшествовать подготовительная работа по развитию глазомера и зрительной памяти, что ассоциативную память надо развивать раньше, чем зрительную.

Результаты исследования позволили обоснованно подобрать необходимые упражнения и дидактические материалы, разработать технологию развития речи детей.

Для постепенного перехода от игр-забав через игры - задачи к учебно-познавательной деятельности воспитателям были рекомендованы основные тренировочные упражнения путем совмещения игры и учения. На основе игры у ребенка создаются интересы, в игре каждый пробует свои силы и возможности. Целенаправленный подход к игре облегчает детям обучение на занятиях в детском саду и подготавливает их к умственной работе, необходимой для систематического обучения в школе. При этом форма проведения в игре играет второстепенную роль, тогда как первостепенная роль отводится доброжелательной обстановке, потребностью активно действовать и получаемым в процессе игры навыкам. Имея под рукой данные тестирования, воспитатель знал, какую игру подобрать для своей группы в целом или 1-2 детям индивидуально. Это позволяет проводить корректировку развития.

Зона применения предлагаемой технологии - не только детские дошкольные учреждения, но и начальные, особенно первые классы, а также "домашние" дети. У "домашних" детей в роли воспитателя выступают родители, старшие сестры и братья. Проблемы этой группы детей в дальнейшем все больше будут играть роль по мере снижения количества организованных. Если в Японии детские сады посещают 60 процентов детей в возрасте 4 лет, 80 про­центов -- в возрасте 5 лет, 90 процентов -- в возрасте 6 лет, то в России этот показатель постоянно уменьшается, что свидетельствует о необходимости предшкольной подготовки детей и внедрения новых педагогических технологий.

Для подтверждения результативности технологии проводился эксперимент, цель которого подготовить дошкольников к урокам по развитию речи в школе, доказать, что это возможно при использовании принятой последовательности выполнения тренировочных упражнений. Была взята экспериментальная группа первоклассников (125 человек), посещавших детские сады, где целенаправленно велась тренировка по пяти основным показателям технологии, предшествующим развитию речи. В контрольную группу первоклассников (76 человек) вошли дети из детского сада, где данная технология не отрабатывалась. Ниже, в таблице 1, приведены средние показатели экспериментальной и контрольной групп.

Таблица 1. Результаты эксперимента

Умения и качества	Экспериментальная группа	Контрольная группа	Высший балл, норма (на конец 1 класса
	Сентябрь, до тренировок (детский час)	Май, после тренировок (детский сад)	Май (окончание 1 класса)	Май (окончание 1 класса)
1.	2,7	2,8	4,0	2,9	5
2.	2,0	2,8	4,0	1,7	3
3.	4,5	7,8	11,0	3,9	6
4.	7,3	8,0	10,0	6,7	8
5.	2,0	3,2	5,5	2,0	15

С помощью простых тренировочных упражнений вырабатывается умение выполнять указания взрослого, копировать, находить взаимосвязи, увеличивается объем зрительной памяти, объем словаря дошкольника. В итоге развивается речь. И именно от этих 5 умений в большей степени зависит успеваемость в начальной школе. Учителя начальных классов убедились, что от уровня учебных умений учеников на конец 3 класса зависит успеваемость в среднем звене. Все 33 хорошиста после I четверти 5 класса (данные приведены по школе № 55) в 3 классе читали свыше 120 слов в минуту, а половина из них - свыше 140 слов в минуту. Ученики, окончившие с одной тройкой (15 человек), читали на конец 3 класса 100-130 слов в минуту. Даже в клас­сах преемственности, где были собраны дети с временной задержкой развития, удалось за полгода увеличить число детей с нормально развитой речью с 14% до 39%.

Наблюдения, проведенные после эксперимента, подтвердили:

- успеваемость зависит от развития речи;

- развитие речи зависит от словарного запаса;

- накопление словарного запаса опирается на ассоциативную и зрительную память;

- технология даёт хорошие результаты при систематических тренировках;

- осуществляется преемственность в цепи детский сад -- школа.

Новизна заключается в том, что упражнения просты и доступны в применении для всех воспитателей детских садов, учителей начальной школы, родителей. Применяются самые доступные средства обучения, просто предметы быта. Через 6 месяцев работы, учитывая последовательность выполнения упражнений, ощутим положительный результат.

Данная технология проста в применении. Она успешно применяется воспитателями детских садов Комсомольского района, учителями школ №№ 55, 60, 80, 18, родителями микрорайона средней школы № 55, гимназии № 6.

Эксперимент, проведенный в 1 "А" классе, показал, что при ежедневных тренировках на уроках памяти, внимания, мышления к третьему классу речь, интеллект детей резко возрастает по сравнению с классами, где на уроках только отрабатываются ЗУН, а самое главное - сохраняется преемственность четвертых - пятых классов, успеваемость детей не снижается. Показатели интеллекта к 3 "А" класса качественно возросли по сравне­нию с классами 3 "Б", "В", "Г", "Д", где на уроках не систематически проводились развивающие упражнения. В таблице 2 приводятся показатели интеллекта учеников 1 "А" класса и их же показатели в 3 "А" классе, данные говорят сами за себя.

Технология обладает простотой в обращении и использовании, так как не нарушает образовательный процесс и практически не требует материальных и финансовых затрат в связи с использованием самых доступных средств обучения и даже просто предметов быта.

Характеризуя остроту проблемы первого класса, приведем данные потерь в дошкольной ступени, сравним качество обучения прошлогодних первоклассников двух групп: посещавших и не посещавших детские сады. Для решения проблемы первого класса рассмотрим следующие предложения:

- объяснение родителям дошкольников необходимости посещения детских садов детьми на последнем году перед школой (нельзя лишать ребенка общения со сверстниками, чтобы не создавать задержки эмоционально-речевого развития);

- организация при школе нулевой группы дошкольников (упражнения проводятся ежедневно в домашних условиях; родители с детьми приходят в школу только на инструктажные занятия);

- недопустимость организации разноуровневых первых классов;

- использование технологии ассоциативной и зрительной памяти в первых классах;

- возможности сокращения букварного периода для использования уже во втором полугодии первого класса технологии достижения оптимального чтения (если выйти к концу первого класса на уровень 70 слов в минуту, то это будет означать, что программные тре­бования опережаются на год; во вторых-третьих классах надо сохранять это опережение, то есть во втором классе стремиться выйти на уровень 90, а в третьем -- на уровень 120 слов в минуту). Данные представлены в таблице 2.

Таблица 2 Сравнительные показатели интеллекта учеников

Уровень интеллекта	Показатели 1 класса	Показатели 3 класса
Високий	8 %	30 %
Хороший	25 %	40 %
Средний	53 %	30 %
Низкий	20 %	0 %

Необходимость данного подхода характеризуется тем, что при существующих и разработанных в большом количестве различных приемах и способах обучения в каждом образовательном учреждении наблюдается определенная тенденция, которая выражается в отсутствии определенных технологических подходов, имеющих результирующий показатель в подготовке детей к школе и обучению в первом классе.

Выявленная закономерность позволяет определить, какие именно умения и качества и в какой последовательности необходимо развивать у младших школьников в процессе развития их речи, что, соответственно, позволяет ликвидировать существующий технологический пробел в профессиональной подготовке и деятельности учителя начальных классов.

При этом необходимо исходить из понятия технологичности осуществления профессиональной деятельности в подготовке детей к школе, которое выражено выполнением определенных последовательных этапов. На каждом этапе доминируют и усиленно развиваются определенные умения и качества младших школьников, необходимых для развития речи. И если одни из них развивать усиленно, а другими пренебречь, особенно последовательностью развития, то ответ очевиден: технология речевой подготовки учащихся начальной школы реализуется не в полном объеме.

Изучение деятельности учителей начальных классов по реализации технологии речевой подготовки младших школьников показывает, что наибольшие затруднения в ее осуществлении вызывает третий этап - развитие у детей умения находить взаимосвязи или ассоциации. Это обусловлено тем, что в профессиональной подготовке учителей начальной школы практически не рассматривается понятие ассоциативной памяти и ее развитие.

2.2 Речевые игры для дошкольников

Как уже неоднократно было отмечено выше, речевые игры и развлечения помогают воспитывать интерес к окружающему, стимулируют познавательную активность дошкольников. Способствуя развитию мыслительной и речевой деятельности, игра снимает напряжение, обычно возникающее у детей во время занятий. У детей, увлечённых игрой, повышается способность к непроизвольному вниманию, обостряется наблюдательность, а это необходимые качества для подготовки к школе.

Игра «Чёрный ящик»

Ребёнок постепенно определяет, что лежит в ящике, задавая вопросы об определённых свойствах предметов: «Это игрушка? Она деревянная? Она пластмассовая? Её можно катать?» И так далее.

Игра «Продолжи предложение»

«Учись читать книги, потому что …», «Слова надо говорить громко, потому что …», «Если бы я был волшебником, я бы …»

Игра «Пословицы, поговорки, скороговорки»

Ребёнок должен объяснить значение, смысл пословицы, поговорки и произнести её выразительно:

- Скучен день до вечера, коли делать нечего.

-- Аккуратность человека красит.

-- Маленькое дело лучше всякого безделья.

-- За двумя зайцами погонишься - ни одного не поймаешь.

Игра «Цепочка слов»

Дети составляют «цепочку» слов (последняя буква каждого слова должна стать первой буквой следующего слова): рак - кот - танк - корова - аист …

Игра «Ответь за одну минуту»

1 вариант 2 вариант

- Назови «самолёт» Хоттабыча. - Как зовут жену аиста.

- Что всё время теряет бабушка? -- В какой сказке герой сделан из муки?

- Как зовут жену селезня? -- Как называется наш детский сад?

- На какой улице ты живёшь? -- Берёза - это плодовое дерево?

- Назови детёныша овцы. - Назови «самолёт» Бабы Яги.

- Как зовут твою маму? -- Какое сейчас время года?

Игра «Кто самый сообразительный?»

Вопросы на активизацию логического мышления:

- Как зовут взрослого Олега, если его отца зовут Иван?

-- Андрей - сын Владимира. Кто Владимир Андрею?

-- Маша - дочка Ларисы. Кто Лариса Маше?

-- Катя - сестра Ромы. Кто Рома Кате?

-- Юра веселее Саши. Кто грустнее Юры?

Задание «Составь предложение с союзом «а»

Взрослый называет пары предметов:

- газета и кастрюля -- расчёска и галстук -- вилка и ложка

-- лопата и ведро -- собака и кот -- карандаш и ручка

Например: «Газету читают, а в кастрюле варят суп».

Таким образом, можно с уверенностью отметить, что различные виды игровой деятельности эффективно влияют на формирование речи детей дошкольного возраста.



Заключение

Наша работа была ориентирована на выявление оптимальных условий речевого развития детей старшего дошкольного возраста игровыми средствами. В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, проанализировано особенности развития речи старших дошкольников и влияние различных игровых форм на развитие речи детей старшего дошкольного возраста.

Нами также была исследована специфика использования различных стихотворных форм, скороговорок и потешек для развития речи.

С их помощью можно решать практически все задачи методики развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития старших дошкольников можно и нужно использовать этот богатейший материал словесного творчества народа.

Специфика возрастного этапа дошкольного детства накладывает свой отпечаток на реализацию принципа коммуникативной направленности обучения. Овладение языком как средством общения предусматривает развитие речевого общения как деятельности - формирование коммуникативно-речевой деятельности детей дошкольного возраста, ее структурных компонентов: потребностно-мотивационной сферы, действий и средств общения. Ребенок дошкольного возраста постоянно пребывает в ситуации, в которой осуществляется общение, распоряжаясь ограниченным запасом вербальных средств (фонетических, грамматических, лексических), и именно, наличие сформированной потребности в общение со взрослыми и ровесниками стимулирует его к накоплению соответствующего количества вербальных и невербальных средств, владение которыми достаточно для достижения взаимопонимания с окружающими.

Анализ теоретических положений и методических выводов позволил представить результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе дошкольного учреждения по использованию различных игровых форм в процессе развития детской речи. Проследили динамику изменения уровня речевого развития в процессе экспериментальной работы. При прочих равных условиях на начальном этапе формирования эксперимента уровень развития детей в контрольной и экспериментальной группах был приблизительно одинаков. Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов. Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Процент детей с низким уровнем развития уменьшился. Соответственно количество детей со средним и высоким уровнем развития увеличилось.

Свою работу мы строили на следующих основных принципах:

- во-первых, на тщательном, обусловленном возрастными возможностями детей, отборе материала;

- во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей (развитие речи, ознакомление с природой, различные игры);

- в-третьих, активного включения детей;

- в-четвертых, использования развивающего потенциала игровых форм в создании речевой среды максимально.

Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что наша мысль о том, что уровень речевого развития детей старшего дошкольного возраста повышается, если:

- педагоги дошкольного образования будут заинтересованными руководителями процесса речевого развития;

- будет организовано специальное обучение родной речи с использованием различных языковых игровых форм не только на специальных занятиях по развитию речи, но и в других режимных моментах;

- малые формы фольклора будут отобраны адекватно возрасту детей для обучения и развития речи, подтвердилась.

Если организована систематическая работа старшим дошкольникам, речевые игровые формы доступны их пониманию и осознанию. Использование малых стихотворных форм в развитии речи детей осуществляется совокупностью разнообразных средств и форм воздействия на них. Таким образом, использование малых стихотворных форм в речевом развитии детей вполне оправдывает себя.

Таким образом, мы пришли к выводу о том, игровые формы в дошкольном возрасте являются достаточно эффективными для развития речевых навыков дошкольников.

Перспективу дальнейших исследований в данном направлении мы видим в рассмотрении интегрированных методических игровых подходов к практическому развитию речи детей дошкольного возраста.



Список использованной литературы

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / Беспалько В.П. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

2. Богин Г. И. Типология понимания текста / Г. И. Богин. - Калинин : КГУ, 1986. - 87 с.

3. Богуш А.М. Дошкольная лингводидактика: теория и практика. - Запорожье, 2000. - 178 с.

4. Богуш А.М. Мовленнєвий компонент дошкiльної освiти / А.М. Богуш. - Одесса: Ярослав, 2004.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996. - 265 c.

6. Горелов И. Н. Основы психолингвистики : учебное пособие / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. - Изд. третье, перераб. и доп. - М. : Лабиринт, 2001. - 304 с.

7. Зайцев В.Н. Диагностико-технологическое управление процессом обучения // Народное образование. - 2000. - № 7. - С. 70 - 77; № 8. - С. 84 - 92; № 9. - С. 62 - 70; - 2001. - № 2. - С. 12-26; - № 5. - С. 72-84; - № 6. - С. 82-90.

8. Зайцев В.Н. Потерянные навыки. Первая четверть. Восстановление общеучебных умений // Учительская газета. - 1998, - № 29. - С. 11- 14; - 1998. - № 30. - С. 21

9. Зайцев В.Н. Практическая дидактика. Учебное пособие. Для педагогических специальностей университетов и институтов повышения квалификации работников образования. - М.: Народное образование, 1999. - 224 с.

10. Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей / Е. И. Исенина. - Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 1986. - 162 с.

11. Козырева Л.М. Развитие речи. Дети 5-7 лет. - Ярославль: Академия развития, 2007. - 260 с.