Учебно-познавательная деятельность сопровождается внутренним психическим процессом усвоения обучающимися учебной информации.

В соответствии с деятельностным подходом, по мнению некоторых психологов, у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. Для дидактики подобная трактовка роли знаний является неполной, так как она не учитывает общей логики построения целей и содержании образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, известно, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, "банках ЭВМ" и др., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности, в то же время нельзя рассматривать и знания вне связи с деятельностью, ибо знания нужны, прежде всего, для того, чтобы действовать.

Все сказанное не означает принижения значения формирования у учащихся разнообразных видов деятельности. Это предусматривается дидактическими требованиями формирования у учащихся практических, специальных и обще учебных умений и навыков, которые включают в себя и знания о способах совершенствования этих действий.

В психологии разработано несколько подходов к организации процессов усвоения знаний. Например, Н. А. Менжинская и Д. Н. Богоявленский особенно подробно исследовали роль в этом аналитико-синтетической деятельности, сравнений, ассоциаций, обобщений, опирающихся на конкретные знания, а также значение самостоятельного поиска признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач в процессе усвоения. Н. А. Менжинская (4) при этом уделяет большое внимание развитию обучаемости, в которую она включает обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мышления, смысловую память, характер связи наглядно - образных и отвлеченных компонентов мышления. Развивая в процессе обучения эти качества мышления, можно обеспечить развитие обучаемости, а на этой основе способность повышению эффективности процесса усвоения в целом.

Д. Б. Эльконин (21) и В. В. Давыдов (6) исследовали такие пути усвоения, при которых обобщения появились не традиционно: на основе перехода от частного к формально общему, а на основе первоначального ознакомления школьников с некоторыми более обобщенными теоретическими положениями (содержательными абстракциями), чтобы затем дедуктивно выводить из них более частные свойства, более конкретные знания о явлениях предметного характера. Например, младших школьников они знакомят сначала с понятиями величин, учат отношениям между ними (больше, меньше, и др.), а затем уже с натуральным рядом чисел. По русскому языку вначале учат лингвистическому анализу, в затем грамматике и синтаксису.

Новые оттенки приобретает структура цикла усвоения в теории, разработанной П. Я. Гальпериным (12) и развиваемой Н. Ф. Талызиной (4) в соответствии с этой теорией имеется пять этапов усвоения новых действий: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью людей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия как внешне речевого; формирование действия во внешней речи; формирование действия во внутренней речи, переход его в глубокие, свернутые процессы мышления. Вся эта цепь умственных действий обеспечивает переход действий из внешнего плана во внутренний. Такой процесс называют ин - теризацией. Эта концепция более применима к объяснительно - иллюстративному, но не к проблемному обучению, которое далеко не всегда начинается с предметного воспитания, а предполагает осмысление логических задач сразу же в словесной форме внешнего или внутреннего плана. Несмотря на целый ряд возможных подходов к характеристике учебной деятельности, все же можно охарактеризовать некоторые типичные варианты действий учеников под руководством учителя и во время полностью самостоятельной учебной деятельности, как на уроке, так и домашней работе.

Условно можно выделить два типичных варианта учебной деятельности школьников. Один из них протекает во время урока или другой формы обучения школьников, где ведущую, направляющую роль осуществляет учитель, второй - во время самостоятельной работы учеников на уроке или при выполнении домашних заданий.

В случае, когда учебная деятельность протекает под руководством учителя, можно вычленить следующие учебные действия школьников:

принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем;

осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач;

регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля;

анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руководством учителя.

В ходе самостоятельной учебной деятельности, осуществляемой без непосредственного руководства в данный момент, обычно выделяются следующие действия:

планирование или конкретизация задач своей учебной деятельности, планирование методов, средств и форм учебной деятельности;

самоорганизация учебной деятельности;

саморегулирование учения; самоанализ результатов учебной деятельности.

Структурные элементы учебной деятельности видоизменяются в зависимости от характера решаемых учебных задач, от ведущих методов, которые при этом используются. Структура учебной деятельности школьников при непосредственном управлении ею со стороны педагога в полной мере согласуется со структурой действий учителя. Если учитель планирует задачи, предстоящие учебные действия учеников, стимулирует их, то ученик принимает эти задачи и осуществляет намеченные действия, опираясь на мотивы, возникающие под влиянием стимулирующих воздействий учителя. Если учитель контролирует действия учеников и регулирует свои обучающие действия, то ученики под влиянием преподавателя также регулируют свои действия. Точно также анализ результатов обучения протекает во взаимосвязи с самоанализом их самим школьником. В этом соответствии структура действий учителя и учеников и заключено единство процессов преподавания и учения, которые только и называют процессом обучения. Рассмотренное взаимодействие преподавания и учения проявляется и в том случае, когда ученик занят самостоятельной учебной деятельностью в отсутствие учителя или при выполнении самостоятельных работ на уроках. В этом случае педагог опосредованно направляет действия учеников, так как до этого он поставил перед ними задачи, стимулировал выполнение заданий.

Как любая другая деятельность человека, учебная деятельность полимотивирована.

Мотивы могут быть двух типов - внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся побудители такого типа, как наказание и награждение, угроза и требование, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избежание неприятного, достижение общественных или личных успехов, удовлетворение честолюбия).

Сама цель - учение - при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей. Учение носит до некоторой степени вынужденный характер и выступает как препятствие, которое надо преодолеть на пути к основной цели. Для данной ситуации характерно наличие противоборствующих сил. Она в принципе является конфликтной, поэтому связана со значительным психическим напряжением, требует внутренних усилий и порой борьбы индивида с самим собой. При большой остроте конфликта могут возникать тенденции «выйти из ситуации» (отказ, обход трудностей, невроз). Тогда ученик бросает учебу или «срывается» - начинает нарушать правила, впадает в апатию. Подобная структура учебной ситуации нередко встречается в школьной практике.

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели. Примером могут служить интерес к самим занятиям, любознательность, стремление повысить культурный уровень. Учебные ситуации с такими мотивами не содержат внутреннего конфликта, конечно, они также связаны с преодолением трудностей, встречающихся в ходе учения, и требуют волевых усилий. Но эти усилия, направленные на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой. Такие ситуации оптимальны с педагогической точки зрения, создание их представляет важную задачу педагога. Они требуют воспитания учащихся, формирования их целей, интересов и идеалов, а не просто управления их поведением.

Определенная вещь, события, ситуация или действие становятся мотивами деятельности, если они связываются с источниками определенной активности человека. Эти источники могут быть разделены на три основных категории.

1. Внутренние источники. Они определяются потребностями человека и могут иметь как врожденный характер, выражающий органические потребности организма, так и обретенный характер, выражающий социальные потребности, формируемые обществом. Потребность активности и потребность в информации имеют особое значение для стимуляции учения.

Так, ребенок с первых дней жизни находится в состоянии непрерывной активности - улыбается, шевелится, двигает руками и ногами, бегает, играет, разговаривает, задает бесконечные вопросы. Сами действия доставляют ему удовольствие. Потребность человека в информации отчетливо проявляется в опытах, когда испытуемых на определенный срок изолируют от каких - либо воздействий внешнего мира, например, помещают в темную звукоизолированную камеру. В итоге появляются серьезные интеллектуальные, эмоциональные и волевые нарушения, неуравновешенность, тоска, злоба, апатия, потеря способности к волевым действиям, иногда даже распад систематического мышления, галлюцинации. В жизненных условиях дефицит активности и информации (а иногда их избыток) порождает у человека отрицательное состояние, называемые утомлением и скукой.

Среди общественно формируемых потребностей особое значение для стимуляции учебной деятельности имеют гностические потребности и положительные социальные потребности. К ним относится потребность в знаниях, стремление приносить пользу обществу, стремление к общественно ценным достижениям и т. д.

2. Внешние источники. Они определяются общественными условиями жизнедеятельности человека. К таким источникам относятся требования, ожидания и возможности.

Требования предлагают человеку определенные виды и формы деятельности и поведения. Так, родители требуют от ребенка есть ложкой, сидеть на стуле, говорить "спасибо". Школа требует от ученика являться в определенное время, слушать, что говорит учитель, выполнять его задания. Общество требует от индивида соблюдать в поведении определенные моральные нормы и формы общения людей, выполнять определенную работу.

Ожидания характеризуют отношения общества к человеку, связанное с предложением о том, какие черты поведения и формы деятельности оно считает нормальным для данного индивида. Так, окружающие считают нормальным, чтобы годовалый ребенок начал ходить, они ожидают этого от малыша и соответственно к нему относятся. В отличие от требований ожидания создают общую атмосферу осуществления деятельности, что стимулирует сильнее, чем приказ.

Возможности - это те объективные условия определенной деятельности, которые имеются в окружении человека. Например, хорошая домашняя библиотека толкает к чтению, так как дает такую возможность. Психологический анализ показывает, что поведение человека во многом зависит от объективных возможностей (особенно если еще не сформировались его личность и ведущие жизненные цели). Так, книга, по геометрии случайно попавшая в руки к ребенку, может определить его склонность к математике.

3. Личные источники. Они определяются интересами, стремлением, установками, убеждениями и мировоззрением человека, его представлением о себе, его отношением к обществу. Эти источники активности называют ценностями. Такими ценностями могут быть самосовершенствование, удовлетворение определенных потребностей, жизненные идеалы и образцы.

Перечисленные источники деятельности в разных сочетаниях и видоизменениях наблюдаются у каждого человека. Но не всегда порождаемая ими деятельность отливается в форму учения. Для этого надо, чтобы потребности и влечения индивида, требования, ожидания и возможности, представляемые ему средой, его личные ценности и установки, т.е. внутренние, внешние и личностные стимулы его поведения, связанные с одной из сторон учения (результатом, целью, процессом) или со всеми. Тогда эти стороны учения превратятся в мотивы, побуждающие к соответствующей деятельности. Этот процесс называют мотивированием. Как он достигается, зависит от того, какую сторону учения выдвигают в качестве мотива и с какими источниками деятельности его связывают. Например, если в качестве мотива выдвигают результаты учения, а для побуждения обращаются к внутренним источникам деятельности, то мотивирование достигается путем увязывания учебных успехов с наградой, общественным одобрением, полезностью для будущей работы и т.д. Использование внешних стимулов выражается в требовании, доверии, предоставлении подходящих возможностей. Примером личностного мотивирования результатов учения может служить увязывание их с самооценкой индивида (похвала). Разнообразие возможных приемов и сочетаний мотивирования столь же обширны, как сама жизнь, как те побуждения, которые определяют деятельность человека.

Глава II. Приемы активизации познавательной деятельности

познавательный интерес обучение школьник

В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение учителя активно руководить ею. Со стороны учителя учебный процесс может быть управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для учащихся остается стихийным. В этом случае на первое место выступает репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей школьников, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого учащегося.

В процессе обучения учащийся также может проявить пассивную и активную познавательную. Деятельность.

Существуют разные подходы к понятию познавательной активности учащихся. Б. П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. Г. М. Лебедев указывает, что "познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении". В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности учителя и учащихся, а во втором - о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия школьников.

В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность которых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые приводят учащихся к индивидуальной поисково-исследовательской деятельности.

Метод проблемного обучения составляет органическую часть системы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача - направить деятельность учащихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней.

Метод алгоритмизированного обучения. Деятельность человека всегда можно рассматривать как определенную последовательность его действий и операций, т. е. она может быть представлена в виде некоторого алгоритма с начальными и конечными действиями.

Для построения алгоритма решений той или иной проблемы нужно знать наиболее рациональный способ ее решения. Рациональным способом решения владеют самые способные учащиеся. Поэтому для описания алгоритма решения проблемы учитывается путь его получения этими учащимися. Для остальных учащихся такой алгоритм будет служить образцом деятельности.

Метод эвристического обучения. Основной целью эвристики является поиск и сопровождение способов и правил, по которым человек приходит к открытию определенных законов, закономерностей решения проблем.

Метод исследовательского обучения. Если эвристическое обучение рассматривает способы подхода к решению проблем, то исследовательский метод - правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения.

В процессе творческой деятельности эти методы действуют в органическом единстве.

Приведем констатирующий эксперимент в средней школы № 5 города Усть - Лабинска. В эксперименте участвуют ученицы 8 «а» класса с октября по декабрь 1999 года на уроках технологии.

Важнейшим методом исследования познавательного интереса учащихся является наблюдение, смыкающиеся с педагогическим экспериментом в тех случаях, когда точно вычислена задача, когда наблюдение нацелено на выявление и запечатления всех условий, приемов, факторов, процессов, связанных именно с этой поставленной задачей. Наблюдение за протекающим процессом деятельности ученика либо а уроке, в естественных, либо в экспериментальных условиях дает убедительный материал о становлении и характерных особенностях познавательного интереса.

Для наблюдения необходимо иметь ввиду те показатели, по которым можно определить проявление познавательного интереса.

В подростковых классах проявление познавательных интересов не столь открыто, реакция учащихся бледна, однако обнаружить его с помощью наблюдения вполне возможно.

Показатели по которым можно наблюдать приведены в Приложении № 1.

Результаты наблюдений приведены в таблице № 1.

Таблица № 1.

№ п/п	Фамилия Имя	Готовность к уроку	Активность на теоретической части урока	Интерес к выполнению практического задания	Количество выполненной работы
1.	Аулова Света	Нет формы	Низкая	Не интересуется	Не справилась с заданием
2.	Марченко Даша	Готова	Высокая	Работает с увлечением	Справилась с заданием
3.	Лиманская Лиза	Готова	Высокая	Работает без интереса	Задание выполнено не полностью
4.	Щепелева Юля	Нет тетради	Низкая	Не интересуется	Не справилась с заданием
5.	Гребениченко Юля	Нет формы	Высокая	Работает с увлечением	Справилась с заданием
6.	Луганская Наташа	Готова	Низкая	Работает без интереса	Задание выполнено не полностью
7.	Бабешко Света	Готова	Высокая	Работает с увлечением	Справилась с заданием
8.	Булдакова Юля	Нет ткани	Низкая	Не работает	Не справилась с заданием
9.	Буланова Аня	Нет ткани	Низкая	Не работает	Не справилась с заданием
10.	Катко Арина	Готова	Низкая	Не интересуется	Не справилась с заданием

В ходе исследования применяются разнообразные экспериментальные задания.

Изучение познавательных интересов школьников настоятельно требуют их диагностики, выявления общевозрастных и специфических, связанных с индивидуальным образом жизни, особенностей и уровня развития интересов каждого школьника в классном коллективе, чтобы нацелить педагогические воздействия с большой точностью и надежностью. Этому в известной мере помогает беседа с учителями, классными руководителями, родителями и самими учениками.

Беседа помогает изменить отношение к изучению познавательного интереса в педагогических коллективах.

Вопросы беседы приведены в Приложении № 2.

Результаты беседы приведены в таблице № 2.

Таблица № 2.

№ п/п	Фамилия Имя	Тебе нравятся уроки технологии?	Что именно нравится или не нравится на уроках труда?	Что бы ты хотела изменить на уроках труда?
1.	Аулова Света	Нет	Не интересно.	Меньше писать.
2.	Марченко Даша	Да	Полезно для жизни.	Побольше интересного.
3.	Лиманская Лиза	Да	Нравится шить.	Научиться вышивать.
4.	Щепелева Юля	Не очень	Много писать.	Меньше писать.
5.	Гребениченко Юля	Нет	Много писать.	Больше интересного.
6.	Луганская Наташа	Не очень	Трудно заниматься.	Меньше писать.
7.	Бабешко Света	Да	Нравится готовить.	Больше интересных рецептов.
8.	Булдакова Юля	Нет	Не интересно.	Больше интересного.
9.	Буланова Аня	Нет	Много писать.	Меньше писать.
10.	Катко Арина	Не очень	Много писать.	Играть в интересные игры.

Среди многих методических попыток выявить наличие и предметную направленность познавательных интересов учащихся получили широкое распространение анкеты разнообразного характера.

Положительная сторона этого метода - получение массового материала, на основе которого можно установить различные корреляции - между познавательными интересами и отношением к учению, к школе, к учителю, между интересами и общественной активностью и т. д.

Методом анкет можно в известной мере проследить изменение направленности познавательного интереса учащихся.

Методика исследования познавательных интересов с совершенной необходимостью должна быть направлена на вскрытие сущности процессов их формирования, а не на простую констатацию фактов наличия либо отсутствия этих интересов. В той связи следует подчеркнуть, что ответы на вопросы анкет представляют собой лишь строительный материал для анализа, в котором и раскрывается теоретическая позиция исследования оценки полученного материала.

См. Приложения № 3 - 4.

Результаты анкетирования приведены в таблицах № 3 - 4.

Анкета № 1.

№п/п	Фамилия Имя	1	2	3	4	5
1.	Аулова Света	В	Б	А	А	Нет
2.	Марченко Даша	А	В	Е	Д	Да
3.	Лиманская Лиза	В	А	Б	В	Не очень
4.	Щепелева Юля	Б	Д	Д	Г	Нет
5.	Гребениченко Юля	В	Г	Г	В	Да
6.	Луганская Наташа	Б	Д	Г	Г	Нет
7.	Бабешко Света	А	А	Г	Д	Да
8.	Булдакова Юля	А	В	Г	В	Да
9.	Буланова Аня	В	Г	А	А	Да
10.	Катко Арина	В	Г	Б	Г	Да

Анкета № 2.

№ п/п

Фамилия Имя

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

1.

Аулова Света

нет

да

да

не знаю

да

нет

нет

да

нет

да

да

да

2.

Марченко Даша

да

да

да

да

нет

да

да

нет

да

нет

да

нет

3.

Лиманская Лиза

да

да

да

да

нет

да

да

нет

да

нет

да

да

4.

Щепелева Юля

да

да

да

да

да

нет

нет

нет

нет

нет

да

нет

5.

Гребениченко Юля

да

да

да

да

не очень

нет

нет

нет

нет

нет

да

да

6.

Луганская Наташа

да

да

да

да

нет

да

да

нет

да

нет

да

нет

7.

Бабешко Света

да

да

да

да

нет

да

да

нет

да

нет

да

нет

8.

Булдакова Юля

нет

не знаю

да

нет

да

да

да

да

да

нет

да

нет

9.

Буланова Аня

нет

да

да

да

нет

да

нет

да

да

нет

да

еет

10

Катко Арина

да

да

да

да

нет

да

да

нет

да

нет

да

нет

Заключение

Для психолога и педагога процесс исследования неотделим от процесса активного вторжения в практику работы школы. И наши исследования, с одной стороны, были направлены на изучение и обобщение тех ценностей, тех находок, которые обнаружены в передовом опыте учителей и школ, с другой же стороны, на вовлечение педагогического коллектива школы, ее руководства, в активную и целенаправленную деятельность по формированию познавательных интересов школьников, по созданию общей системы учебной и воспитательной работы школы, преследующей эту задачу.

В процессе обучения хотелось предусмотреть такие пути, которые были бы обращены к различному уровню развития познавательного интереса учащихся и находили опору в различных сторонах обучения: в содержании, в организации процесса деятельности (самостоятельная работа), в приемах побуждения и активизации учащихся.

Рассмотрим конкретно программные пути по отдельным направлениям.

В области обучения придавать большое значение глубокой и вдумчивой работе учителя по отбору содержания учебного материала, который составляет основу формирования научного кругозора учащихся, столь необходимого для появления и укрепления их познавательных интересов. Поэтому в программе предлагается:

Знакомить учащихся с новыми фактами и сведениями, которые могут показать учащимся современный уровень науки и перспективы ее движения;

Раскрывать перед ними интересующие вопросы: зарождение идеи, научные поиски, результаты открытий, трудности;

При помощи проблемного обучения ставить учащихся перед противоречиями и учить диалектическому подходу в осмыслении научных фактов и идей;

Показать необходимость научных выводов для объяснения явлений жизни, знаний, приобретенных личным опытом:

Раскрывать перед учащимися практическую силу научных знаний, возможность применения приобретенных в школе знаний в жизни человека, на производстве, в сельском хозяйстве, при решении бытовых и практических вопросов.

В организации процесса учения предлагается всемерно разнообразить самостоятельную работу учащихся, постоянно совершенствовать способы их познавательной деятельности:

Постоянно усложнять познавательные задачи, по каждому предмету наметить систему усложненных задач, требующих овладения новыми, более совершенными познавательными умениями;

Вводить задачи на догадку, развитие сообразительности, побуждая к различному подходу в их решении;

Ставить задачи, требующие исследовательского подхода, проверки опытным путем полученных знаний;

Практиковать задачи на применение знаний в жизни и быту;

Развивать и поддерживать в самостоятельной работе творческое начало, требующее активности наблюдения, воображения, реконструкци и опыта, самостоятельности мысли;

Дифференцировать познавательные задачи для различных групп учащихся. Составлять несколько вариантов задач различной степени сложности, предлагать их свободный выбор.

Отыскание важнейших путей побуждения учащихся к учению является необходимым условием развития их познавательных интересов. В этом плане предлагается:

Оживлять уроки элементами занимательности, имея в виду решение поставленной на уроке задачи;

Использовать всестороннее воздействие средств искусства;

Побуждать учащихся задавать вопросы учителю, товарищам;

Развивать на уроках коллективный анализ процесса и результатов работы отдельных учащихся;

Практиковать индивидуальные задания, требующие знаний, выходящих за пределы программы;

Использовать широкий кругозор отдельных учащихся в интересующей их области, как дополнительный источник знаний для других;

Рекомендовать дополнительную литературу;

В области внеклассной работы программа рассчитывается на поддержание, укрепление и углубление познавательных интересов. Поэтом предлагается:

Расширить и углубить кругозор учащихся в определенной, избранной ими области;

Практиковать решение научно - прикладных задач. Поставленные во внеклассноАй работе задачи могут быть решены самыми различными формами, поэтому рекомендуем те из них, какие получили достаточную апробацию в опыте школ:

Вечера вопросов и ответов;

Конкурсы смекалки;

КВН;

Вечер веселой викторины;

Диспуты;

Школьные издательства;

Вечера - зачетов, где раскрываются творческие возможности школьников;

Исследования, опыты, наблюдения с определенным заданием или без него;

Познавательные игры, игры - путешествия.

В школе важно создать атмосферу интереса к знаниям, стремление искать, исследовать, творить, вносить техническую смекалку. Поэтому необходимо направлять педагогический коллектив на поиски самых разнообразных путей и приемов поддержания познавательных интересов учащихся в любом виде их деятельности, любом направлении:

выдвигать наиболее актуальные для освещения вопросы перед учащимися через различные формы;

вводить еженедельные обзоры об интересном в мире и в жизни;

готовить выступления перед товарищами в классе;

направлять деятельность учащихся на сбор интересного материала.

Перед индивидуальной работой с учащимися поставлены две задачи:

выявление познавательных интересов и склонностей учащихся;

целенаправленное воздействие на укрепление, развитие и углубление процессов и склонностей учащихся.

Четвертым направлением работы по формированию познавательного интереса учащихся будет работа с родителями учащихся.

Здесь существуют две взаимосвязанные задачи: пополнение данных по изучению интересов детей и создание условий в семье для активного их формирования.

Для изучения интересов подростков в семье рекомендуется:

Провести недельный хронометраж использования свободного от учебы времени;

Запись читаемых в течении 3 месяцев книг, если возможно, организовать беседу с детьми по содержанию прочитанного.

Для решения второй задачи следует:

Беседа с учащимися в семье по интересующим их вопросам;

Побуждение учащихся к вопросам из интересующей их области;

Организация познавательных игр;

Занятия по занимательной математике;

Рекомендация книг для углубления познаний в интересующей области;

Беседы родителей с детьми о прошедшем дне;

Постановка длительных опытов и наблюдений;

Руководство творческой работой подростков в семье;

Наконец, необходимо сказать о роли учителя, родителей, коллектива, о роли успеха, о значении поставленной цели в формировании интереса, о роли нового, о роли знаний.

Родители помогают в формировании новых положительных переживаний, связанных с познанием, своим участием в деятельности ребенка, представлением ему возможностей к осуществлению познавательной и трудовой деятельности до школы, а позже - в свободное от школьных занятий время. Их роль, таким образом, в основном имеет значение для подготовки почвы, предпосылок к формированию интереса. Реже родители участвуют в организации деятельности, формирующей интерес.

Учитель играет основную роль в формировании интереса, очень активную и многогранную.

Коллектив в формировании интереса также выполняет очень значительную и многогранную роль.

Психологическая роль успеха выступает в двух планах: как предпосылка интереса и как дополнительный мотив, укрепляющий.

Некоторый запас знаний является необходимой основой для возникновения познавательных вопросов при соприкосновении с новыми знаниями, выступающими в противоречие с прежними представлениями.

Огромную роль в формировании интереса играет книга - художественная и познавательная.

Заканчивая рассмотрение одной из сложных проблем педагогики и психологии - формировании познавательных интересов учащихся, следует сделать несколько обобщений.

Рассматривая познавательный интерес как элемент развивающего обучения, хотели показать, что это один из самых значимых мотивов учения, формируя который мы создаем прочную и надежную основу личности школьника.

Также стремились показать, что при помощи феномена познавательного интереса сложность и значимость стороны обучения, которая постоянно должна быть в поле зрения учителя. Каждая предложенная ученику задача, каждое его учебное действие вызывает множество психологических процессов, от характера протекания которых часто зависит эффект обучения и учения. При наличии познавательных интересов учение становится близкой, жизненно значимой деятельностью, в которой школьник кровно заинтересован.

В учебном процессе в первую очередь лежат истоки подлинного познавательного интереса. Учебный процесс, обладая определенным содержанием учебных предметов, организуя операционные действия учащихся, обладает значительными объективными возможностями стимулирования познавательного интереса. В свою очередь познавательный интерес учащихся в обучении является источником энергетических ресурсов деятельности учащихся.

Чаще всего познавательный интерес является доминирующим и при всех обстоятельствах имеет большую личную значимость для ученика. А раз так, то учитель очень важно не только его распознать, но и управлять им.

Литература

Анастази А. Психологическое тестирование. 2 книга. М., Педагогика, 1982.

Ахметгалиев А. Мотивация деятельности на уроках математики // Математика в школе, 1996. № 2. С. 56 - 60.

Водзинский Д.И. Воспитание интереса к знаниям у подростков. М., Просвещение, 1963. С. 5 - 138.

Возрастная и педагогическая психология // Под ред. М.В. Гамезо. М., Просвещение, 1984. С. 220 - 245.

Возрастная и педагогическая психология. // Под ред. А.В. Петровского. М.. Просвещение, 1979. С. 101 - 215.

Вопросы психологии познавательной деятельности. М., МГПИ, 1980.

Егорова Л.И. Создание ситуации успеха на уроках. // Математика в школе. 1996. № 6. С. 3 - 5.

Кондратенко Труд и талант учителя.

Лебедев О. Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся. Л., Знание, 1973. С. 17 - 32.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., Просвещение , 1983. С. 5 - 79.

Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., Знание, 1979. С. 5 - 46.

Немов Р.С. Психология. Часть II. М., Просвещение, Владос, 1994. С. 114 - 307.

Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М. - Нальчик, Эль-фа, 1996. С 25 - 63.

Психологический словарь. // Под ред. А.В. Петровского. М., 1990.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., Владос, 1996. С. 99 - 243.

Ситникова Т.В. Приемы активизации учащихся в 5 - 6 классах. // Математика в школе. 1993 № 2. С. 24.

Смирнов В.А.., Смирнова И.М. Активизация деятельности учащихся при изучении теории. // Математика в школе. 1992. № 1. С. 17 - 18.

Способности и интересы. // Под ред. Н. Д. Левитова, В.А.Крутецкого. М., 1962.

Финкельштейн В.М. Заинтересовать учеников. // Математика в школе. 1993. № 2. С. 17 - 21.

Формирование познавательных интересов школьников. // Под ред. Щукиной Г.И. Л., 1968.

Фридман Л.М., Кулагин И.Ю. Психологический справочник учителя. М., Просвещение, 1991. С. 28 - 219.

Худик В.А. Психологическое изучение профессиональной направленности личности в подростковом и юношеском возрасте. К., Освита, 1992.

Широкова Л.А. Учебная программа в форме игры. // Математика в школе. 1994. № 2 С. 50.

Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967. С. 105 - 113.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., Просвещение, С. 95 - 126.

Щукина Г.И. проблема познавательного интереса в педагогике. М., Педагогика, 1971.

Энциклопедия психологических тестов. Темперамент, характер, познавательные процессы. М., ООО «Издательство АСТ», 1997.

Размещено на Allbest.ru