Роль наглядности в реализации педагогического процесса

Одним из главных средств, для достижения этой цели служит широкое и продуманное применение наглядности.

Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребенка окружают, и с которыми он взаимодействует, изображения предметов, людей.

Продуктивность запоминания такого материала выше, чем запоминания словесного материала.

Конкретно-образный характер восприятия и памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации. Это особенно надо знать и учитывать педагогу при организации учебного процесса.

При этом необходимо иметь в виду последние исследования психологов, которые отмечают, что наглядные средства обучения должны точно отражать характерные признаки и свойства объектов, изучаемых в данный момент, т.к. остальное, несущественное отвлекают внимание детей. [44]

Поэтому наглядный материал не должен быть чрезмерно броским, пестрым и ярким, при этом пособие должно появляться только в период работы с ним, после чего его следует убирать.

В итоге ребенок приобретает богатый чувственный опыт, овладевает умением его расширять и углублять, учится воспринимать окружающий мир в многообразии составляющих его предметов и явлений, использовать это богатство чувственного опыта в своей разнообразной практической и умственной деятельности.

Наглядность не сводится к простому изображению или иллюстрированию изучаемого явления, а представляет собой более широкий комплекс средств, методов, приемов, обеспечивающих, с одной стороны, более четкое *и ясное восприятие сообщаемых знаний, а с другой стороны, формирует представление о взаимосвязи изучаемых явлений с реальной практикой.

В процессе обучения сложным двигательным действиям наглядность занимает особое место:

*она необходима для создания у учеников в процессе обучения правильных представлений о наиболее рациональных способах действий, взаимосвязи конкретных действий с целостной системой движений в соревновательном поединке и т.д.;

*она необходима в тех случаях, когда в процессе обучения создаются конкретные проблемные ситуации, которые требуют от учеников умения применять теоретические знания в условиях, максимально приближенных к реальной практике;

*в совокупности с практическими действиями наглядность является формой непосредственной подготовки учеников к активной, сознательной и творческой деятельности в процессе тренировочных занятий и на соревнованиях.

Реализация принципа наглядности требует:

сопровождения показа тех или иных упражнений, элементов техники и тактики словесным комментарием, который позволяет организовать процесс восприятия должным образом и акцентировать внимание учеников на существенных Признаках изучаемого движения; обеспечения при объяснении восхождения от наблюдения единичных особенностей движений (приемов) к осознанию признаков, общих для движений (приемов) данного класса, подкласса, группы и т. д. в соответствии с классификацией элементов техники и тактики единоборств и специальных упражнений бойца, а также к осознанию понятий и закономерностей способов выполнения изучаемых движений, т. е. для реализации данного принципа необходимо обеспечить не только наглядность факта, но и наглядность закономерностей.

При обучении двигательным действиям принцип наглядности требует соблюдения ряда требований:

формирование представлений об изучаемом двигательном действии должно осуществляться в определенной последовательности от смысла системы действий к смыслу отдельного действия и от него -- к смыслу составляющих это действие операций; при изучении двигательных действий необходимо добиваться четкого понимания значения каждой изучаемой операции, каждой фазы движения;

для формирования полноценного представления об изучаемом действии ученик должен не только увидеть, но и прочувствовать особенности выполнения этого действия, сформировать двигательное представление о нем, т. е. соединить образ мышечного ощущения со словом, которое его обозначает;

формирование содержательного (технического) аспекта представления об изучаемом действии должно осуществляться от внешнего образа действия к образу его внутренней динамической структуры (взаимодействие работы нервно-мышечного аппарата);

для качественного усвоения материала необходимо обеспечить восхождение от овладения способом решения отдельной двигательной задачи к умению конструировать двигательные задачи определенного типа, путем наглядной демонстрации метода конструирования на конкретном примере.[45]

Мышление относительно поздно стало предметом экспериментального исследования. Длительное время числилось, что мышление вообще может быть изучено лишь с помощью интроспективного способа -- самонаблюдения. Сейчас экспериментальная психология располагает целым комплексом объективных научных способов -- от наблюдения и самонаблюдения до лабораторного и настоящего опыта, тестирования мыслительных особенностей субъекта, психофизиологических способов регистрации мыслительных действий, их моделирования. Конкретно под влиянием экспериментальных исследований мышление рассматривается сейчас как процесс обобщенного и опосредованного отражения реальности при обязательном участии языка (речи). [46]

Начальным моментом мышления является проблемная ситуация, в которой субъект ориентируется и выбирает задачки, более близкие и нужные ему. Это -- первая фаза решения задачки, так называемое предрешение задачки, заканчивающееся формулированием гипотез, выбором подходящих средств и способов.

Фаза предрешения именуется еще продуктивной фазой, поскольку конкретно на ней сосредоточено создание новой продуктивной информации. Она заканчивается появлением чувства понимания (“ага-эффект”, инсайт -- внезапное озарение, догадка, эврика -- “понял”). Длительность первой фазы различна у различных субъектов. Не считая того, она зависит от степени трудности выбранных задач, стратегий мышления, эмоционального состояния субъектов, особенностей ситуации.

Применяемое средство наглядности выполняет основную функцию только в том случае, если опирается на прочно усвоенные знания и образно раскрывает последующее изложение. Ведь бессмысленно непонятный материал «разъяснять» посредством столь же непонятно. Отсюда, в свою очередь, вытекает нежелательность, психологическая необоснованность такого порядка изложения материала, когда это изложение начинается с неких обобщающих положений, правил, определений, формулировок и т. п., и только затем раскрывается их смысл, приводятся обоснования, доказательства. Хотя такой порядок в некоторых специальных случаях и применяют, все же надо помнить, что он нарушает естественный порядок человеческого познания (в том числе и познания в процессе научения) и потому создает дополнительные трудности понимания материала. Итак, говоря о роли наглядности в понимании, нужно, прежде всего, отметить, что наглядные образы являются чувственной опорой мыслительных действий. Это главная функция наглядности. Здесь не следует упускать из виду того достаточно банального факта, что образ есть одна из форм бытия. Это наглядное знание. Образ как бы аккумулирует знания. Но это не просто некое вместилище для разнообразных сведений, а именно форма бытия знания, т. е. сведений, прошедших «цензуру» логического, вербального мышления, организованных в определенную структурную целостность, пережитых личностью, не вызывающих у нее сомнений, одним словом -- знаний.

1.3 Теоретические концепции идеи наглядности

Одной из основных задач, стоящих перед школой, является укрепление связи обучения с жизнью. При изучении предметов это прежде всего означает, что обучение должно опираться на собственный жизненный опыт детей, а педагогический процесс должен обеспечить благоприятные условия для уточнения, систематизации и всестороннего обогащения этого опыта, развития интереса к изучению математики. Психологи доказали, что развитие интереса учащихся к обучению - одна из важных проблем совершенствования начального образования. [47]

Важным условием в осуществлении определенных задач на уроках в начальных классах является рациональное использование учителем различных средств наглядности. Умелое использование разнообразной наглядности в процессе обучения способствует развитию самостоятельности, активности, творческой познавательной деятельности, в значительной мере обеспечивает подготовку их к самостоятельной практической работы.

Применение наглядности является одним из основных дидактических принципов обучения. На основе непосредственных восприятий и соображений, опирающихся на наглядность, у детей сначала создается представление, а затем формируются понятия. От качества усвоения этих начальных понятий зависит успех дальнейшего усвоения предметов.

Ребенок понимает все доступное, наглядное, конкретное, она может запомнить определенные абстрактные утверждения, но, укреплены наглядностью, они будут для нее только бессодержательными фразами. В свою очередь решение задач развивают у школьников учебные, развивающие и воспитательные функции.

Учебные функции задач направлены на формирование системы знаний, умений и навыков на различных этапах ее усвоения. Развивающими понимают функции задач, направленных на формирование у учеников научно-теоретического, в частности функционального стиля мышления, на овладение ими приемами умственной деятельности. Воспитательные функции задач позволяют связать обучение с жизнью, ознакомить учащихся с познавательно важными фактами, воспитывают у детей сознательное отношение к учебе, любовь к Родине, желание сделать собственный вклад в общее дело. Наглядность в разных школах используется по-разному. Некоторые учителя понимают принцип наглядности очень узко, сводя его только к зрительным восприятий учащихся. Ушинский обосновал принцип наглядности и научно разработал способы его осуществления, сформулировал ряд ценных советов и указаний, требовал конкретизировать понятия, указывал, что обучение должно строиться на живом созерцании, в конкретных образах с соблюдением принципа от конкретного к абстрактному. Основными средствами обучения он считал предметы с натуры, модели, рисунки, отражающие предметы. Он отмечал: «Пусть дети измеряют класс, все языки, двери, окна, пусть перечисляют страницы своих учебников и тетрадей и обо всем этом составляют свои задачи, которые постепенно усложняться, но никогда не терять своего практического наглядного характера». В начальных классах наглядность является средством получения учащимися чувственных данных, необходимых для образования представлений и понятий о предметах или явлениях окружающей действительности. С помощью наглядности обогащается, расширяется личный познавательный опыт учащихся, развивается наблюдательность. Развитие абстрактного мышления - одна из основных задач обучения в начальных классах. Под руководством учителя ученики находят общее в отдельных предметах и явлениях, отделяют существенное от несущественного, главное от второстепенного, осознают связи предметов и явлений. [48]

Для развития абстрактного мышления важно создать соответствующие условия, одним из которых является целенаправленное использование наглядности. В овладении мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение) ученикам помогают различные наглядные пособия. В процессе обучения учебные пособия используются по-разному: для знакомства с новым материалом, закрепление знаний, умений и навыков, проверки усвоения их. [49]

Когда наглядное пособие выступает как источник знаний, он особенно должен подчеркивать существенное - то, что является основой для обобщения, а также показывать несущественное его второстепенное значение. Так, модели прямоугольников надо взять разных размеров - это дает возможность детям увидеть, что равенство противоположных сторон есть общая свойство любых прямоугольников, она не зависит от длины его сторон. Знакомя с новым материалом, учитель часто использует наглядный пособие для конкретизации новых знаний. В этом случае наглядное пособие выступает как иллюстрация словесных объяснений. Например, помогая детям в поисках решения задачи, учитель делает схематический рисунок или чертежи к задаче, объясняя прием вычисления, сопровождающей объяснения действиями с предметами и соответствующими записями. При этом важно использовать наглядные пособия своевременно, иллюстрируя суть объяснения, привлекая к работе с пособием и объяснения самих учащихся. [50]

Во время раскрытия приема вычисления, измерения, решения задачи и т.д., надо особенно четко показывать движение (добавить - придвинуть, отнять - отодвинуть). Сопровождая объяснения рисунком и математическими записями на доске, учитель не только облегчает восприятие материала детьми, но и одновременно показывает образец выполнения работы в тетрадях. Поэтому чертежи и записи на доске нужно выполнять грамотно, красиво размещать их на доске и следить за тем, чтобы их было хорошо видно всем детям. Во время знакомство с новым материалом и особенно во время закрепления знаний и умений, надо так организовать работу с наглядными пособиями, чтобы ученики самостоятельно оперировали ими и сопроводили действия соответствующими пояснениями. Качество усвоения материала в этих случаях значительно повышается, так как работу включаются различные анализаторы. При этом дети не только овладевают математическими знаниями, но и приобретают умения самостоятельно изготавливать наглядные пособия. Учитель должен поощрять детей к использованию наглядных средств во время самостоятельной работы. На этапе закрепления знаний и умений широко используют для разнообразных упражнений справочные таблицы, таблицы для устного счета, рисунки, схемы, чертежи для составления задач детьми. Наглядные пособия иногда используют для проверки знаний, умений учащихся. Например: чтобы проверить, как усвоили дети понятие многоугольника, можно предложить им с помощью палочек составить многоугольник указанного вида. Используя раздаточный материал (карточки с отрезками многоугольника), учитель проверяет умение измерять длину отрезков, площадь и периметр многоугольников т.д. Больше наглядность требуется при изучении нового материала, при закреплении и повторении - лишь частично. С неуспевающими учениками наглядность надо использовать чаще. Чтобы наглядные пособия соответствовали своему назначению, к нему следует ставить такие требования: строение, форма принадлежности должны быть простыми. Цвет спокойный, приятный для глаза. По размерам прибор или пособие должно быть таким, чтобы ученики хорошо видели его с последней парты, но не громоздким, чтобы удобно было их ставить, переносить, вешать, быстро снимать.

Для счета не следует брать круглых предметов (каштанов, желудей, орехов) ибо на парте они не держатся, скатываются, часто срывает урок. Нельзя использовать для счета и спичечные палочки. Предметы для счета должны быть у всех одинаковыми на определенном уроке. Разнообразие этих предметов приводит к тому, что ученики интересуются предметами, которые есть у товарищей, обмениваются ими. Следовательно, неправильно подобранное наглядное пособие не будет помогать, а будет мешать работе. Наглядные пособия надо умело применять на уроке. Следует помнить, что наглядность не самоцель, а средство обучения: помогает ученикам усваивать математические понятия, переходить от конкретного восприятия к абстрактному заключения. При чрезмерной наглядности учеба похожа на игру, ученик играет, не напрягая мысли. Такая наглядность теряет свою целесообразность, она превращается в тормоз умственного развития учащихся. Такие факты бывают на практике, например: первоклассника учат выбирать арифметические действия (сложение или вычитание) при решении арифметических задач. Учитель использует для этого картинку, на которой нарисованы птички, сидящих на ветке, и птицы, которые подлетают к ним (или, наоборот, улетают от них). Ученик, наблюдая эту картину, находит ответ задачи простым перечислением, не выполняя никакого арифметического действия над числами. Наглядность использованная в этом случае, не только помогает, но и напротив, задерживает формирование умения решать задачи, то есть выбирать действие над числами, заданными в условии. Другой пример: известно, что надо иллюстрировать детям незнакомые предметы, о которых упоминается в задаче, демонстрируя соответствующую картинку (трамвай, завод - сельским детям; ферму, стог, скирду - городским детям). Однако нет необходимости демонстрировать картинки с изображением известных детям предметов.

Наглядность в учебном процессе будет полезной только тогда, когда учитель будет использовать все ее виды (предметную наглядность, таблицы, схемы, диафильмы, диапозитивы) не перегружая при этом каждый отдельный урок различными средствами иллюстрации. Учитель, который не пользуется наглядными пособиями, выполняет работу формально. Его ученики могут знать правила, но непосредственные будут в жизненной практике. Такие ученики наизусть знают, что увеличить число на сколько-то единиц - значит добавить, а увеличить число во сколько-то раз - значит умножить, однако не могут раздать из пачки тетради так, чтобы другой ученик получил в пять раз больше первого, а третий на четыре тетради больше чем второй, потому что они этих понятий не изучали с помощью наглядного принадлежностей. Обучение осуществлялось словесным методом и не дало нужных результатов, так практических навыков учащиеся не получили. Чтобы избежать таких явлений, каждый учитель должен умело преподавать предмет.

В процессе обучения важно своевременно переходить от предметных и образных к условной (символической) наглядности. Так, например, если сначала при ознакомлении с решением задач нового вида содержание задачи иллюстрируют действиями с предметами, то позже достаточно записать задачу коротко. Роль символического наглядности возрастает с ростом у детей математических знаний и развитием мышления учащихся, символическая наглядность становится основным средством наглядного обучения математике. На уроках математики особенно необходимо широкое применение дидактического материала. При объяснении нового понятия дидактический материал обязательно должен быть на парте у каждого ученика.

Нельзя ограничиваться одним видом принадлежностей. Такое однообразие не способствует образованию абстрактных понятий. Если учащиеся не имеют дидактического материала, им приходится в уме выполнять математике.

Такие уроки утомляют детей, вследствие чего интерес к математике снижается. Ценность дидактического материала именно в том и состоит, что глаза, руки, мозг ученика - все работает вместе, обеспечена подвижность, устанавливается рабочая дисциплина без любого нажима со стороны учителя и повышается познавательная активность учащихся.

Наглядные пособия позволяют разнообразить учебный процесс, сделать его более плодотворным, интересным, захватывающим, эффективно организовать как коллективную, так и индивидуальную работу. [51]

Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение принципа наглядности.

Напомним некоторые из них.

1. Используйте в обучении тот факт, что запоминание ряда предметов, представленных в натуре (на картинках или моделях), происходит лучше, легче и быстрее, чем запоминание того же ряда, представленного в словесной форме, устной или письменной.

2. Обучая, не забывайте, что понятия и абстрактные положения доходят до сознания учащихся легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами; для раскрытия их необходимо использовать различные виды наглядности.

3. Следует использовать наглядность не только для иллюстрации, но и в качестве самостоятельного источника знаний для создания проблемных ситуаций. Современная наглядность позволяет организовать успешную поисковую и исследовательскую работу учащихся.

4. Используйте наглядность, активизируйте чувственный опыт учащихся, опора на ранее сложившиеся представления конкретизирует и иллюстрирует изучаемые понятия.

5. С возрастом учащихся предметная наглядность должна все более уступать место символической; при этом предметом особой заботы должна быть адекватность понимания сущности явления и его наглядного представления.

6. При чрезмерном увлечении наглядностью она становится препятствием на пути глубокого овладения знаниями, тормозом развития абстрактного мышления, понимания сущности общих и всеобщих закономерностей.

7. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение учащимися системы знаний. Разделяйте содержание учебного материала на логически завершенные части (шаги), последовательно их реализуйте, приучайте к этому учащихся.

8. Учебный предмет -- уменьшенная копия науки.

Покажите учащимся ее систему, формируйте понятие о своем предмете как о частице науки, реальной действительности.Постоянно используйте межпредметные связи.

9.Пользуйтесь проверенной схемой формирования теоретических знаний: а) установите объект и предмет (природы и научной теории); б) изложите основания теории; в) раскройте инструментарий теории; г) объясните следствия теории; д) покажите границы ее применения.

10.Помните, то, что является элементарным и простым исторически и логически, часто оказывается самым трудным для сознательного усвоения: поэтому с особой тщательностью внедряйте логику науки и исторического процесса в сознание учащихся.

11.Чаще повторяйте и совершенствуйте ранее усвоенное, чтобы обеспечить систематичность и последовательность в обучении.

12. Следует чаще показывать учащимся перспективы их обучения.

13.Не злоупотребляйте актуализацией чувственного опыта и опорных знаний, их следует вспомнить ровно столько, чтобы хватило для введения нового, не делайте проблемы из тривиальных знаний, вещей, известных каждому.

Методически правильное построенное обучение математике должно начинаться с конкретного и постепенно переходить к абстрактным выводам. Перехода от восприятия конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному способствуют средства обучения. Под средствами обучения математике понимают совокупность объектов любой природы, каждый из которых полностью или частично заменяет понятие, изучается, дает новую информацию о нем. В начальных классах используются различные методы обучения: учебники, учебные пособия для учащихся (карточки с математическими заданиями, тетради с печатной основой, справочники и т.д.), специальные наглядные пособия (Предметы или их изображения, разрезные цифры, знаки действий и сравнения, модели геометрических фигур), инструменты и приборы (линейка, циркуль, угольник, палетка), технические средства обучения Учебные наглядные пособия разделяются на натуральные и изобразительные.

К натуральным наглядным пособиям, которые используют на уроках математики, относятся: тетради, карандаши, палочки, кубики и т.д. Среди изобразительных наглядных пособий выделяют образные: предметные картинки, изображения предметов и фигур из бумаги и картона, таблицы с изображением предметов или фигур. Разновидностью изобразительных наглядных пособий являются условные (символические) пособия: карточки с изображениями математических символов (цифр, знаков действий, знаков отношений «>», «<», «=» ).[51] Схематические рисунки, чертежи. К изобразительным наглядным пособиям принадлежат также экранные наглядные пособия как учебные фильмы, диафильмы, диапозитивы. По использованию наглядные пособия разделяют на: общеклассные и индивидуальные. Общеклассными пользуется сразу весь класс. Их называют еще, иногда, демонстрационными. Индивидуальными пользуется каждый ученик в отдельности. Часто общеклассных и индивидуальных пособии бывают одинаковыми по содержанию и отличаются лишь размерами: модели геометрических фигур, разрезные цифры, чертежные инструменты. Важно правильно размещать как общеклассные, так и индивидуальные пособия, чтобы ими удобно было пользоваться на уроках. Например, цифры хранятся в общеклассных и индивидуальных кассах, модели фигур в конвертах. Зависимости от изготовления различают наглядные пособия, изготовленные типографским способом или на фабрике и самодельные, изготовленные учителем или детьми. Самодельные пособия дополняют готовые наглядные пособия. Это разные рисунки и чертежи для составления задач, сборные геометрические фигуры, таблицы, в которых можно заменять цифры и отдельные слова, электрифицированные таблицы умножения и сложения. К изготовлению наглядных пособий полезно привлекать детей. Это имеет большое образовательное и воспитательное значение, способствует сознательному и прочному освоению знаний и умений, помогает выработать определенные трудовые навыки. Так, изготавливают модель прямого угла из бумаги и модель подвижного угла из двух палочек, скрепленных пластилином, учащиеся получают представление об угле, изготавливая модели линейного и квадратного сантиметра, дециметра, метра, дети получают наглядное представление о единицах длины и площади. Работая с пособиями, изготовленными своими руками, ребенок учится с уважением относиться к труду. [52]

Говоря о применении наглядности, нельзя не остановиться на вопросе о взаимодействии между первой и второй сигнальными системами. Наш мозг находится под постоянным воздействием предметов и явлений внешнего мира. Роль проводника этих воздействий выполняет первая сигнальная система. «Первая сигнальная система -- ближайший проводник действительности». Наряду с этим наш мозг испытывает воздействие слов. Проводником этих воздействий является вторая сигнальная система. Без речи непосредственное восприятие не идет дальше тех процессов, которые мы наблюдаем у животных. Наоборот, наличие у человека речи приводит к тому, что уже наши непосредственные восприятия предметов и явлений окружающей действительности качественно отличаются от восприятий у животных, не говоря о том, что только наличие речи делает возможным абстрактное мышление.

Умственное развитие ребенка происходит на основе взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Вторая сигнальная система направляет и регулирует работу первой сигнальной системы. Проще говоря, речь, слово направляют, регулируют непосредственное восприятие. С другой стороны, первая сигнальная система контролирует работу второй сигнальной системы, иначе говоря, словесное выражение мыслей мы проверяем и уточняем, обращаясь к непосредственному восприятию предметов и явлений. Поясним сказанное конкретным примером. Арифметическое сложение и вычитание сводится к пересчитыванию суммы или остатка, что невозможно без предметов. Собственно арифметическое сложение и вычитание начинается при переходе ко второму пятку. При сложении и вычитании множеств (до-арифметические действия) речь выступала только в виде словесного числового ряда. Это не рассуждение, а речедвигательный навык. При переходе ко второму пятку дети впервые учатся вычислять. Речедвигательный навык должен теперь уступить место рассуждению -- сначала на основе предметной наглядности, затем по представлению. Если ребенок не поднимется на эту качественно новую ступень, ему не удастся освободиться от инструментального сложения и вычитания, что сделает невозможным его дальнейшее продвижение вперед в работе над арифметическим материалом. [53]

Итак, учитель не только демонстрирует тот или иной прием на предметах, но тут же переводит зрительное восприятие в речевой план. Заметим, что основное требование к пособиям при изучении действий -- подвижность. Вычислительный процесс нельзя адекватно представить при помощи статического образа. Как же осуществляется при этом направляющая и регулирующая роль слова? Положим, надо к шести прибавить четыре. Прежде всего придется отложить на счетах шесть косточек. Прибавить к ним четыре косточки можно по-разному: придвинуть их по одной, по две или, наконец, все четыре сразу. Последнее не имеет смысла, так как в этом случае пришлось бы находить сумму посредством простого пересчитывания, то есть тем способом, от которого мы как раз хотим освободиться. Слово учителя направляет ученика на другой, собственно арифметический путь. «Прибавь одну косточку к шести,-- говорит учитель,-- сколько получится? Прибавь одну косточку к семи, сколько получится...» Требуя от ученика полных ответов, учитель переводит зрительное восприятие в речевой план. После этого при помощи аналогичных вопросов облекается в словесную форму более удобный прием -- присчитывание четырех по два. То же упражнение проделывается и на других пособиях. Прием обобщается и без труда переносится на отвлеченные числа. От рассуждения ученик переходит к запоминанию. Основное требование к пособиям при запоминании таблиц арифметических действий -- удобообозримость.

Этому требованию удовлетворяют числовые фигуры, в частности квадратные числовые фигуры Лая, домино и др. Запоминание таблиц и состава чисел на основе таких статических образов идет попутно с изучением вычислительных приемов, завершает это изучение на отдельных его этапах, но не предшествует ему и не отменяет его. Наконец, цель оказывается достигнутой: ученик складывает 6 и 4 просто по памяти. Так усваиваются все табличные суммы. Теперь посмотрим, каким образом первая сигнальная система контролирует работу второй сигнальной системы.

Допустим, что, решая пример 10--2, ученик ошибся -- получил 7 вместо восьми, так как память ему изменила. Учитель должен прежде всего попытаться напомнить этому ученику прием отсчитывания двух по одному. Если и это не помогает, остается одно средство: вернуться к наглядным пособиям. Ученик должен прежде всего любым, хотя бы инструментальным способом, убедиться, что он ошибся, что ответ не 7, а 8. После этого надо на предметах же напомнить такому ученику забытый им вычислительный прием. В этом и состоит контролирующая функция первой сигнальной системы.

Использование наглядности может быть эффективным только в том случае, если оно осуществляется под словесным руководством учителя в условиях организующей роли второй сигнальной системы. Спрашивается: как же лучше всего сочетать на уроках арифметики наглядность и слово? [54]

Вопрос этот можно решать по-разному. Показ может предшествовать словесному объяснению; словесное объяснение может предшествовать показу; наконец, наглядность и слово могут быть использованы одновременно, в непосредственной близости одно от другого.

Если первоклассникам предстоит заниматься на уроке вопросом о зимующих птицах, например вороне, можно прежде всего показать им чучело этой птицы и предложить хорошенько рассмотреть ее клюв, перья, лапки, хвост и т. д. Словесные объяснения следуют за показом.

На уроке чтения, быть может, целесообразно поступить наоборот: сначала прочитать сказку или рассказ и только после этого показать картину, иллюстрирующую содержание прочитанного.

Ни тот, ни другой способ сочетания наглядности и слова не подходит для работы над арифметическим материалом. Здесь уместен только такой способ, когда оба фактора используются одновременно. Так, вычислительный прием демонстрируется на счетах или двухцветных кружках, и в то же время каждый шаг в работе с предметами сопровождается словесным объяснением. При этом на первом этапе работы над новым программным материалом это объяснение выступает в форме диалога между учителем и учеником. В дальнейшем слово предоставляется ученику: все еще продолжая пользоваться пособием, он повторяет объяснение целиком в связной форме. Дальнейшая работа ведется уже без предметов. Так осуществляется постепенный переход от конкретного к абстрактному, от предметов к числовым отношениям.

Отступление от этого порядка может состоять только в том, что иногда на первом этапе работы применяется не диалог, а связное изложение вопроса в целом самим учителем. Диалог занимает второе место. После этого ученик повторяет еще раз все объяснение в связной форме. Таким образом, на уроках арифметики можно наблюдать три варианта применения слова учителем и учеником: 1) учитель говорит, ученик слушает; 2) учитель спрашивает, ученик отвечает и 3) ученик говорит, учитель слушает. Не только ученик, но и учитель должен «уметь слушать». Нередко из-за неумения вникнуть в реплику ученика, учитель реагирует отрицательно на его по существу правильный ответ. Иногда причина недоразумений лежит в неточном смысле соответствующих выражений. В задаче требовалось узнать, сколько орехов получил каждый из трех мальчиков, если они разделили между собою поровну 12 орехов. Повторяя задачу, ученик формулирует вопрос по-своему: сколько орехов получили все мальчики. Все -- это и значит в его понимании каждый. Не досадовать надо на такого ученика, а исподволь уточнять его речь.

Решение задач предполагает, вообще говоря, более высокий уровень умственной деятельности, чем счет и действия.

Чтобы решать примеры, надо понимать смысл действия и владеть соответствующим вычислительным приемом.

При решении задач появляется новая трудность -- различение известного и неизвестного, иначе говоря, условия и вопроса задачи.

За этой первой трудностью следуют вторая и третья -- выбор действия и осознание результата действия как ответа на вопрос задачи.

Преодоление этих трудностей требует совместной работы двух сигнальных систем.

Почему не вполне удался этот урок? Показ (то есть работа первой сигнальной системы) не был в достаточной мере подкреплен словесным объяснением (то есть работой второй сигнальной системы).

Детям была предложена задача про рыбок. Сначала учитель продемонстрировал две рыбки, которых поймал первый мальчик, и опустил их в ведерко. Потом он показал одну рыбку, которую поймал второй мальчик, и тоже опустил ее в ведерко. При этом он не спросил детей, что нам известно, не предложил им повторить то, что известно. Затем он не поставил вопроса, заглядывая в ведерко: «А что нам неизвестно?» Не вводя выражений известно и неизвестно, он сразу пытался получить ответ на вопрос «Что можно узнать?» Дети отвечали: «Можно узнать, что у них в ведерке (не сколько, а что), можно узнать, что у них три рыбки (не вопрос, а ответ). Тогда учитель прибег к чисто формальному приему, он сказал: «Поставьте вопрос. Вопрос начинается со слова сколько». После этого учащиеся догадались, что от них требуется, и сформулировали вопрос задачи: «Можно спросить, сколько они всего поймали рыбок».

Как надо было в этом случае вести работу? Показав данные (как это и было сделано), надо было установить, что это нам известно, и потребовать повторения того, что известно.

Искомое было скрыто в ведерке. Надо было заглянуть в ведерко, говоря: «Известно, сколько рыбок поймал каждый мальчик, но неизвестно, сколько рыбок в ведерке. Повторите, что же нам неизвестно».

Ученик ответил бы: «Неизвестно, сколько всего рыбок в ведерке».-- «Это вопрос задачи. Повторите вопрос задачи»,-- сказал бы учитель.

На основе такой подготовительной работы по установлению связи между непосредственным восприятием и словом можно было добиться правильной формулировки вопроса и повторения задачи целиком. Итак, работа над арифметическим материалом с маленькими детьми требует теснейшего взаимодействия обеих сигнальных систем в условиях параллельного применения наглядности и слова. [55]

В заключение следует подчеркнуть, что словесные объяснения, вообще работа второй сигнальной системы, утомляют значительно больше, чем непосредственное восприятие предметов и явлений. Отсюда, чем меньше по возрасту ученик, тем относительно больше места приходится отводить предметной наглядности.

Наглядное пособие одно из средств умственного развития. Они занимают определенное место в обучении ученика и не определяют всего хода учения. Современный учитель имеет большой выбор наглядных пособий. Причем наглядные средства обучения совершенствуются и становятся все более удобными и эффективными для выполнения поставленных учителем задач. Современные условия обучения вынуждают учителя не только применять наглядные пособия, но и думать насколько они способствуют выполнению поставленных задач. Наглядные средства могут способствовать лучшему усвоению знаний, быть нейтральными к процессу усвоения или тормозить понимания теоретического материала.

2. Экспериментальные исследования наглядности как метода и принципа обучения школьников

2.1 Процедура и организация исследования по применению наглядных пособий

Цель эксперимента данной дипломной работы - повысить познавательный интерес к изучаемому предмету с применением наглядности, формировать умение младших школьников целенаправленно воспринимать учебный процесс в естественных условиях.

Применяя различные виды наглядности, учитель учит школьников конкретизировать теоретические знания, находить общее в единичном, конкретном. Наглядность помогает учащимся наполнить усваиваемые ими психологические понятия живым, конкретным содержанием. В ходе эксперимента ставились следующие задачи:

1. Провести анализ и оценку уровня познавательного интереса учеников к уроку контрольного и экспериментального классов до и после эксперимента по методикам использования наглядности; сравнить результаты;

2.Формировать умения владеть устной и письменной речью с применением наглядного материала;

3.Развивать интеллектуальные, творческие, эстетические качества личности ученика;

4.Формировать умения выявлять типичные ошибки в применении наглядности и устанавливать причину их возникновения.

При реализации эксперимента по применению наглядности применяли:

1.упражнения с элементами наглядности;

2.задания, направленные на изучение словарных слов с применением картин;

Для проведения эксперимента (ноябрь 2009г. - апрель 2010 г.) мы (при изучении школьной документации и беседы с учителями начальных классов) выбрали два одинаковых по численности, составу и успеваемости класса (2 «А», 2 «Б») Калачевской средней школы.

Было выявлено, что в основном учителя начальных классов при изучении новой темы урока используют традиционные методы и приемы, а именно: упражнения с наглядностью данные только в учебниках 57%; 30% пользуются дополнительными разработками методических пособий с применением наглядности; а 12 % специально для уроков разрабатывают упражнения с наглядным материалом.

Анализ педагогической и методической литературы позволяет утверждать, что успех обучения во многом зависит от методов обучения с использованием наглядных пособий, что характер наглядных пособий существенно влияет на понимание учебного материала, определяет содержание и структуру урока. Для определения познавательного уровня, активности учащихся двух классов мы провели методики и наблюдения. По итогам диагностики была составлена таблица и гистограмма.

Таблица 1.Таблица уровня развития интереса у учащихся при работе с наглядностью и уровня сформированности интереса

Класс	Показатели	Критерии их выявления	Уров. Развития высокий	Уров. Развития средний	Уров. Развития низкий
Экспериментальный класс	Активно работают с заданиями, изложенными в наглядной форме.	Выявляет необходимые действия под руководством учителя, проявляет интерес.	16%	56%	28%
	Воспринимают задания наглядно.	Записывают самостоятельно результат.	20%	48%	32%
	Применяют правила, понятия, действия	Применяют при выполнении работ с аналогичными заданиями.	32%	60%	8%
Контрольный класс	Активно работают с заданиями, изложенными в наглядной форме.	Выявляет необходимые действия под руководством учителя, проявляет интерес.	13%	65%	22%
	Воспринимают задания наглядно.	Записывают самостоятельно результат.	17%	53%	30%
	Применяют правила, понятия, действия	Применяют при выполнении работ с аналогичными заданиями.	30%	60%	10%

Рисунок 1. Гистограмма уровня развития интереса у учащихся при работе с наглядностью и уровня сформированности интереса.

2.2 Процедура и организация исследования по применению наглядных пособий и анализ результатов исследования

Среди наглядных методов обучения выделяют наблюдение, иллюстрацию и демонстрацию. Благодаря наблюдению возможно возбудить у учащихся интерес к окружающей жизни и научить анализировать природные и социальные явления, а также научить их концентрировать внимание на главном, выделять особые признаки. Благодаря демонстрации внимание учащихся оказывается направленным на существенные, а неслучайно обнаруженные внешние характеристики рассматриваемых предметов, явлений, процессов.

Иллюстрация особенно хорошо используется при объяснении нового материала. Тогда учителю следует иллюстрировать свой рассказ на доске мелом. Рисунок поясняет слова преподавателя, а рассказ делает понятным содержание изображаемого на доске.

Изучив теоретический материал, связанный с этими понятиями мы постарались на практике проверить, какую роль играют наглядные методы обучения в управлении вниманием младших школьников. Мы провели эксперимент на уроке природоведения в классах 2 "А" и 2 "Б".

В 2 "А" классе мы проводили закрепление и в процессе закрепления использовали наглядные пособия, на которых были показаны культурные растения разных групп. Дети с легкостью вспомнили названия всех групп культурных растений.

В 2 "Б" классе мы также провели закрепление, однако не использовали такого наглядного пособия, а стремились, чтобы дети самостоятельно вспомнили все группы культурных растений, не опираясь на наглядность. Данное задание заняло гораздо больше времени, дети стали отвлекаться, переговариваться между собой, стремясь найти ответ на вопрос.

С помощью подсказок учителя все группы культурных растений в итоге были названы, однако следует учитывать, что 2 "А" класс более сильный по уровню развития, чем 2 "Б".

Выполняя эти задания, дети взволновались, утомились, поэтому возникла необходимость использовать другое наглядное пособие - таблицу, на которой были изображены различные культурные растения, детям было предложено сказать, к какое группе принадлежит каждое растение. Это задание позволило сконцентрировать внимание детей на учебном материале.

Осуществив эксперимент, мы убедились в том, насколько велика роль наглядных методов в управлении вниманием младших школьников.

В результате проделанной работы мы пришли к следующим выводам:

- наглядные методы обучения являются одним из факторов управления вниманием младших школьников;

- внимание является функцией, обеспечивающей процесс обучения;

- учитель нередко сам виноват в рассеянности своих учеников;

- необходимо зажечь в учениках жажду познания с помощью наглядных методов обучения и других способов.

Таким образом, в своей практической деятельности каждый учитель должен стремиться к тому, чтобы ученики были активны на уроке.

В этом помогают наглядные методы обучения.

Диагностика уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников в процессе проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения.

Диагностика, как специфический вид педагогической деятельности, выступает непременным условием эффективности воспитательного процесса. Это настоящее искусство - найти в ученике то, что скрыто от других.

С помощью диагностических методик учитель может с большей уверенностью подойти к коррекционной работе, к исправлению обнаруженных пробелов и недочетов, выполняя роль обратной связи, как важного компонента процесса обучения. [56]

Овладение технологией педагогической диагностики позволяет учителю грамотно реализовать принцип возрастного и индивидуального подхода к детям.

Этот принцип был выдвинут еще в 40-е годы психологом Рубинштейном С.Л. Ученый считал, что "изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая их, - таков путь единственно-полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей».[57]

Методика "Кубик Рубика"

Эта методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления.

Пользуясь известным кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности практические задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.

В методику входят девять заданий, вслед за которыми в скобках указано количество баллов, которое получает ребенок, решив данную задачу за 1 минуту, всего на эксперимент отводится 9 минут.

Переходя от решения одной задачи к другой, каждый раз необходимо изменять цвета собираемых граней кубика Рубика.

Задание 1. На любой грани кубика собрать столбец или строку из трех квадратов одного цвета. (0,3 балла).

Задание 2. На любой грани кубика собрать два столбца или две строки из квадратов одного и того же цвета. (0,5 балла)

Задание 3. Собрать полностью одну грань кубика из квадратов одного и того же цвета, т. е. полный одноцветный квадрат, включающий в себя 9 малых квадратиков. (0,7 балла)

Задание 4. Собрать полностью одну грань определенного цвета и к ней еще одну строку или один столбец из трех малых квадратиков на другой грани кубика. (0,9 балла)

Задание 5. Собрать полностью одну грань кубика и в дополнение к ней еще два столбца или две строки того же самого цвета на какой-либо другой грани кубика. (1,1 балла)

Задание 6. Собрать полностью две грани кубика одного и того же цвета.(1,3 балла)

Задание 7. Собрать полностью две грани кубика одного и того же цвета и, кроме того, один столбец или одну строку того же самого цвета на третьей грани кубика. (1,5 балла)

Задание 8. Собрать полностью две грани кубика и к ним еще две строки или два столбца такого же цвета на третьей грани кубика. (1,7 балла)

Задание 9. Собрать полностью все три грани кубика одного и того же цвета. (2,0 балла)

Результаты проведенного исследования в экспериментальной группе представлены в следующей таблице.

Таблица 2. Результаты исследования по методике «Кубик Рубика» в экспериментальной группе

№	Фамилия, имя	задание	Общий результат (балл)	Уровень развития наглядно-действенного мышления
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	Аверин К.	+	+	+	+	+	+	+	-	-	6,3	Высокий
2	Володин К.	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	Средний
3	Габдуллин С.	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	Средний
4	Сулейман Л.	+	+	+	+	-	-	-	-	-	2,4	Средний
5	Жакупов В.	+	+	+	-	-	-	-	-	-	1,5	Средний
6	Жанибеков П.	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	Высокий
7	Карпухин С.	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	Средний
8	Корнев А.	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	Низкий
9	Онербаев В.	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	Высокий
10	Шаяхметов Б.	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	Низкий

Результаты проведенного исследования в экспериментальной группе представлены в следующей гистограмме.

Рисунок 2. Гистограмма результатов проведенного исследования по методике «Кубик Рубика» в экспериментальной группе.

Результаты проведенного исследования в контрольной группе представлены в следующей таблице.

Таблица 3. Результаты исследования по методике «Кубик Рубика» в контрольной группе.

№	Фамилия, имя	задание	Общий результат (балл)	Уровень развития наглядно-действен мышлен
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	Ахмедов П..	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	Средний
2	Афонин Б.	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	Средний
3	Байзаков Е.	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	Средний
4	Беликов В.	+	+	+	+	-	-	-	-	-	2,4	Средний
5	Кармезов У.	+	+	+	-	-	-	-	-	-	1,5	Средний
6	Жанибеков В.	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	Средний
7	Лазарев С.	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	Средний
8	Оспанов Т.	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	Низкий
9	Шахбутова Н.	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	Средний
10	Шишкина В.	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	Низкий

Результаты проведенного исследования в контрольной группе представлены в следующей гистограмме.

Рисунок 3. Гистограмма результатов исследования по методике «Кубик Рубика» в контрольной группе.

Оценка результатов работы в этой методике производилась следующим способом:

10 баллов - очень высокий уровень,

4,8 - 8,0 баллов - высокий уровень,

1,5 - 3,5 баллов - средний уровень,

0,8 баллов - низкий уровень.

Методика «Лабиринт» (А. Л. Венгера).

Целью данной методики является определение уровня развития наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста.

Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных, путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отражающей последовательность этапов пути. Одновременно методику "Лабиринт" целесообразно использовать в качестве упражнений для развития наглядно-образного и наглядно-действенного мышления.

Оценка результата:

Количество баллов, получаемых ребенком, устанавливается по шкале оценок.

Результаты проведенного исследования в экспериментальной группе представлены в следующей таблице.

Таблица 4. Результаты исследования по методике «Лабиринт» в экспериментальной группе.

№	Фамилия, имя	Уровень развития наглядно-образного мышления
1	Аверин К.	Высокий
2	Володин К.	высокий
3	Габдуллин С.	Средний
4	Сулейман Л.	Средний
5	Жакупов В.	Средний
6	Жанибеков П.	Высокий
7	Карпухин С.	Средний
8	Корнев А.	средний
9	Онербаев В.	высокий
10	Шаяхметов Б.	средний



Рисунок 4. Результаты исследования по методике «Лабиринт» в экспериментальной группе.

Результаты проведенного исследования в контрольной группе представлены в следующей таблице.

Таблица 5. Результаты исследования по методике «Лабиринт» в контрольной группе.



Рисунок 5. Гистограмма по результатам исследования по методике «Лабиринт» в контрольной группе

Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления при проведении интегрированных уроков математики и трудового обучения, как показало наше исследование, является очень важной и актуальной проблемой.

Исследуя эту проблему, мы подобрали методы диагностики наглядно-действенного и наглядно-образного мышления применительно к младшему школьному возрасту.

Для улучшения геометрических знаний и развития рассматриваемых видов мышления нами были разработаны и проведены интегрированные уроки математики и трудового обучения, на которых детям понадобились не только математические знания, но и трудовые умения и навыки.

Интеграция в начальной школе, как правило, имеет количественный характер - "немного обо всем".

Это значит, что дети получают все новые и новые представления о понятиях, систематические дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний (двигаясь в познании по спирали). В начальной школ интеграцию целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний. В наших уроках мы попытались объединить два разноплановых по способу овладения ими учебных предмета: математику, изучение которой носит теоретический характер, и трудовое обучение, формирование умений и навыков в котором носит практический характер.

В практической части работы мы провели изучение уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления до проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения. Результаты первичного исследования показали, что уровень развития этих видов мышления носит слабый характер.

После проведения интегрированных уроков было проведено контрольное исследование с помощью той же диагностики. Сравнивая полученные результаты с выявленными ранее, мы установили, что эти уроки оказались эффективны для развития рассматриваемых видов мышления.

Таким образом, можно сделать вывод, что интегрированные уроки математики и трудового обучения способствуют развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Диагностика мотивов учебы и познавательного интереса младших школьников