Психолого-педагогические аспекты обучения монологическому высказыванию старших школьников

Одним из видов устно-речевой деятельности традиционно считается говорение. В терминологическом справочнике по методике преподавания иностранных языков дается следующее определение данному виду речевой деятельности: "… это продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, посредством которого совместно с аудированием, осуществляется устно-речевое общение".[27] Содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме. Говорение как вид речевой деятельности характеризуется множеством параметров, важнейшими из которых являются: а) мотив - потребность или необходимость высказаться; б) цель и функции - характер воздействия на партнера, способ самовыражения; в) структура - действия и операции; г) механизмы - осмысление, предвосхищение и комбинирование; д) средства - языковой и речевой материал; е) речевой продукт - диалогическое или монологическое высказывание; ж) условия - речевые ситуации; з) наличие или отсутствие опор. [27]

Изучение научно-методической литературы позволило выделить и систематизировать основания определений монологической речи: 1) по обращенности к кому-либо (С.Ф.Шатилов, Е.А. Яковлева); 2) по характеру восприятия слушающего (М.М. Бахтин, М.А.Василик); 3) по продолжительности, объему (В.В.Виноградов, Е.И. Пассов); 4) по активности структурирования (Г.В. Рогова); 5) по включенности в диалогическое единство в качестве его компонента (И.А. Зимняя, Ю.В. Рождественский, Т.П. Черепанова); 6) по отсутствию смены коммуникативных ролей (В.Л. Скалкин).[50]

Проведенный анализ оснований определений монологической речи позволяет сделать вывод о том, что монологическая речь используется с разной коммуникативной целью (для сообщения новой информации, знаний, новых сведений о предметах и явлениях окружающей действительности в виде повествования, описания, комментирования; для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения; для оценки событий, явлений, предметов окружающей действительности, поступков людей, героев произведений и пр. с выражением и обоснованием собственного мнения) и в зависимости от этого по-разному трактуется исследователями.

Информативная функция является одной из основных функций монологической речи, поскольку говорящий порождает монолог с целью сообщения определенной информации. Говорящий передает слушателям знания о фактах, явлениях объективной действительности, представляющие определенный интерес для слушателей. Вместе с тем говорящий преследует цель не просто передать слушателям информацию, а убедить их в чем-то или изменить свое представление о чем-то или о ком-то. Функция воздействия является стержневой функцией любого общения, в том числе и монологического. Данная функция связана со всеми остальными функциями речевого общения и реализуется различными средствами аргументации, использованием различных кодов (внешности, одежды, жестов, мимики и т.д.), средств языка, обладающих экспрессией и эмоциональной оценкой. Таким образом, без учета функции воздействия монолог может быть не услышан или неправильно понят аудиторией.

Основными психологическими свойствами монологической речи являются такие, как ее эффект, влияние и действенность.[8]

Эффект речи - это оптимальное воздействие на сознание аудитории и достижение цели речи с помощью риторических средств, заключающихся в самой речи.

Влияние речи есть косвенный результат, возникший вследствие осмысления аудиторией содержания речи на фоне других речей и событий. Влияние - это как бы "отодвинутый" эффект, успешное выступление по сравнению с другими.

Действенность речи объединяет совокупность воздействий влияния и эффекта. Действенной называется такая речь, которая вызывает необходимый эффект и оказывает нужное оратору влияние на аудиторию. При этом основными социально-психологическими способами воздействия на слушателей в процессе публичного выступления являются: заражение, внушение, убеждение.[1]

Заражение связано с подсознательным переходом слушателя в определенное психическое состояние под влиянием внешнего воздействия. Говорящий, обладая большим речевым эмоциональным зарядом, передает свое психическое настроение аудитории, заставляя ее реагировать на свою речь в нужном ему направлении. В сопереживании слушателей и говорящего устанавливается надежная связь между ними, лучшее усвоение информации слушателями. Заражение может быть вызвано содержанием речи, эмоциональной яркостью изложения, выразительными и убедительными примерами.

Внушение осуществляется посредством словесного воздействия на элементы сознания слушателей. Особенностью внушения является его направленность не на готовность личности мыслить и рассуждать, а на ее готовность получить распоряжение, инструкцию к действию. Естественно поэтому внушение не нуждается в системе логических доказательств и глубоком осознании смысла сообщаемой информации. Ведь степень воздействия связана с тем, насколько легко личность поддается внушению, с ее внутренним состоянием, авторитетностью выступающего и повелительностью, требовательностью его речи.

Убеждение - это процесс воздействия на эмоциональную и рациональную стороны психики слушателей. Степень эффективности убеждения зависит от заинтересованности людей, их предрасположения к принятию информации. Чтобы убеждение было эффективным, речь должна отвечать следующим требованиям:

а) содержание и форма речи должны соответствовать уровню возрастного развития личности слушателя;

б) рассуждение должно строиться с учетом индивидуальных особенностей слушателей;

в) выступление должно быть последовательным, логичным, доказательным;

г) речь должна содержать наряду с общими положениями конкретные факты и примеры;

д) убеждая других, оратор должен сам глубоко верить в то, что он сообщает, и др.

Человеку, выступающему с воздействующей речью, совершенно недостаточно, чтобы его только понимали. Надо, чтобы его слушали с увлечением, чтобы сказанное запечатлелось в памяти людей, чтобы оно подчинило их мысли. Чтобы добиться того, чтобы слушателей захватила идея говорящего, важную роль играет степень выразительности речи.

Выразительность речи оратора зависит от некоторых условий:

1) самостоятельность мышления автора речи. "Если думаешь только по шпаргалке, а чувствуешь по шаблону и стандарту, не удивляйся тому, что шпаргалочное мышление и шаблонное чувство не позволяют пробиться робким росткам выразительности" [23];

2) неравнодушие, интерес автора речи к тому, о чем он говорит или пишет, к тому, что он говорит или пишет, и к тем, для кого он говорит или пишет;

3) хорошее знание языковых средств воздействия на аудиторию (см. табл.1);

4) систематическая и осознанная тренировка речевых навыков.

Таблица 1 Средства воздействия на аудиторию

Композиционные средства	Речевые средства	Методические средства
- интригующее начало -вопросно-ответный ход рассуждения; -контрастное сопоставление аргументов; -экспрессивное заключение.	-использование литературных образов, цитат, крылатых выражений; -использование как нейтральных, так и образных и эмоционально окрашенных слов; -использование риторических средств воздействия (тропы и фигуры речи).	- рассмотрение проблемных ситуаций; - выделение основных моментов речи; - зрительный контакт с аудиторией; - использование наглядности, технических средств; - использование обращений к аудитории для возобновления внимания

нологическая речь представляет собой своеобразный вид эмоционально-интеллектуального творчества, воплощающего посредством живого слова: она одновременно воздействует и на сознание, и на чувства слушателей. Мастерство построения монологического высказывания состоит в том, чтобы умело использовать обе формы человеческого мышления. В связи с этим, можно утверждать, что при построении монологического высказывания с целью эффективного воздействия на слушателей необходимо учитывать два способа реализации функции воздействия: рациональный и эмоциональный.

Перед выступающим с монологическим высказыванием стоят две основные задачи: 1) донести до слушателей определенное содержание; 2) "подчинить" себе слушателей, заставить их принять предлагаемую позицию, создать определенную эмоциональную атмосферу, чему способствует использование специальных приемов, образность речи.

Рациональный способ представляет собой композиционное построение речи и предметное содержание речи. Воздействие монологического высказывания на слушателей во многом зависти от того, как выступающий знает предмет речи. Необходимость все время придерживаться предмета обсуждения - главная трудность монологического общения. Для эффективного воздействия на аудиторию необходимы знание предмета, целеустремленность и умение. Знание и цель неотъемлемы при приобретении умения, так как, не имея, что сказать и потребности сказать, говорящий "подобен кораблю без руля и без ветрил".[49]

Если говорящий хорошо разбирается в теме своего выступления, если он сумеет рассказать слушателям много интересного и привести неизвестные аудитории факты, эффективное воздействие высказывания на аудиторию реализуется в полном объеме. "Поделиться мыслью - значит умножить ее силу". [49] Высказывание - следствие одной из двух причин или их сочетания: потребности выразить свои чувства и желания поделиться мыслью. Выступающему с монологическим высказыванием необходимо развивать в себе ощущение речи как взаимного общения, в котором мысли, слова, манеры постоянно приспосабливаются к слушателям. Выступающему с монологическим высказыванием необходимо уметь использовать законы логики в процессе подбора и отбора фактического материала, разработки плана и композиции выступления, формулировки основного тезиса, обеспечения доказательности и аргументированности речи. Монологическое высказывание должно быть убедительным, формируя убеждения слушателей.

Говорящий должен воздействовать не только на разум, но и на чувства, воображение слушателей, поэтому в качестве второго способа реализации функции воздействия выступает эмоциональный способ. Образность и эмоциональность речи усиливают ее эффективность, способствуют лучшему пониманию, восприятию и запоминанию, доставляют эстетическое удовольствие.

Эмоциональный способ включает риторические средства, голосовые характеристики и паралингвистические средства.

Богатство речи обеспечивается разнообразием синонимов, помогающих избежать монотонности, придать речи яркую эмоциональную окраску, использованием фразеологических единиц, не только разнообразящих речь, но и придающих ей особую выразительность, меткость, образность.

К фразеологизмам относятся также пословицы, поговорки, крылатые слова, афоризмы. "Пословица недаром молвится", - гласит народная мудрость. Пословицы не только усиливают выразительность речи, придают остроту, углубляют содержание выступлений, но и помогают найти путь к сердцу слушателей, завоевать их уважение и расположение. Обобщающий характер пословиц и поговорок позволяет в образной и чрезвычайно краткой форме выразить суть высказывания. Часто пословицы и поговорки служат отправным моментом для начала выступления, развития темы, раскрытия какого-то положения или являются заключительным аккордом, выводом.

Учет способов реализации функции воздействия при монологической форме общения обеспечивает эффективное воздействие на аудиторию, а значит, способствует достижению коммуникативной цели высказывания.

1.3 Средства и приемы обучения монологическому высказыванию

Как утверждает С.В. Калинина, концепция обучения монологической речи состоит в том, что это должен быть законченный курс, имеющий реальные цели для учащихся и убеждающий их в возможности использовать полученные умения в практической деятельности. [24]

Овладение монологической речью, как известно, встречает определенные трудности, которые существуют и в родном языке - это одновременное осуществление смысловой и языковой программы. Для того, чтобы говорящий мог гладко и связно строить свое высказывание, чтобы это речевое целое произносилось без разрушающих процесс коммуникации пауз между предложениями, одновременно, с произнесением очередного предложения должно быть упреждение следующего, что поможет учащимся приблизиться к подлинному владению устной речью, которое состоит в том, что ученик должен уметь правильно выражать на данном языке свои мысли в условиях решения достаточно сложных мыслительных задач. Что касается монологической речи, то для нее характерны такие качества, как ясность (точность мысли), логическая стройность и достаточная информативность, доказательность, а также выражение собственного отношения и оценки. В связи с этим, очевидно, что школьное обучение не может обеспечить в достаточной степени подлинное владение устной речью.

Выделяют три уровня владения устной речью с учетом разных условий обучения: средний, повышенный и высокий.

Массовая школа может обеспечить средний уровень (его можно назвать базовым), главная цель которого состоит в формировании умений в чтении и понимании текстов и развитии устной речи на основе текста в форме описания и повествования. При этом обязательно должны присутствовать связность и логическая последовательность речи.

Повышенный уровень характеризуется усилением внимания к устной речи. Монологическая речь развивается в связи с чтением и слушанием: учащиеся выступают с самостоятельным сообщением по прочитанному (прослушанному) с личной оценкой. Речь ученика должна быть коммуникативно-направленной, логичной и относительно законченной по смыслу. Должны присутствовать описания, повествование и убеждение в речи учащихся.

Третий - высокий уровень овладения языком - это свободное или почти свободное владение языком. Речь характеризуется убедительностью и эмоциональным воздействием, синтаксической усложненностью.

В целом все обучение монологической речи должно быть направлено на овладение умением логически раскрыть мысль, выделить главное, сделать выводы или заключения. Этому необходимо обучать с самого начала изучения иностранного языка.

Устное высказывание монологического характера может иметь две формы - краткую и развернутую. Краткая форма используется при одобрении, возражении, удивлении, реакции в виде реплик. Таким образом, краткое монологическое высказывание почти всегда органически включается в диалогическую речь и поэтому может рассматриваться и самостоятельно, внутри диалогической речи.

Развернутое монологическое высказывание существует отдельно, как особая форма устного высказывания. Это может быть сообщение, рассказ, доклад, изложение, реферирование. Монологическая речь характеризуется завершенностью, как содержания, так и формы. С логической точки зрения - монолог - это развернутая цепь суждений. Предложения имеют полную грамматическую форму, обычно они следуют в своем построении моделям. Для первоначального этапа обучения характерны монолог-рассказ и пересказ, монолог-описание, монолог-высказывание [41].

Для обучения монологической речи могут использоваться языковые и речевые упражнения. Попытаемся определить их назначение для обучения монологу.

Языковые упражнения должны быть нацелены на формирование навыков употребления языковых явлений, которые изучаются на данном этапе и типичны для монологической речи. Эти упражнения должны быть связаны с такими операциями, которые будучи доведенными до определенного уровня совершенства, обеспечивают механизм построения и реализации речевого акта. К языковым упражнениям мы относим такие типы, как упражнения в имитации, в трансформации, в конструировании, в комбинировании.

К речевым упражнениям для развития монологической речи относятся упражнения для развития подготовленной речи и упражнения для развития неподготовленной речи, о которых будет сказано в дальнейшем. К упражнениям для развития подготовленной монологической речи относятся упражнения для обучения различным видам монологических высказываний: пересказ текста, рассказ, сообщение, описание, характеристика, оценка определенных поступков, действий, комментирование. Для развития неподготовленной монологической речи служат упражнения для обучения вышеназванным видам монологических высказываний, кроме пересказа текста. Совпадение большинства видов подготовленных и неподготовленных высказываний является одной из предпосылок развития обоих типов речи в их тесной связи.

Основное отличие между упражнениями для развития подготовленной и неподготовленной монологической речи состоит в том, что в упражнениях для подготовленной речи даются вербальные и невербальные опоры, а также время на подготовку. В упражнениях для развития неподготовленной речи вербальные опоры и время на подготовку отсутствуют.

Вышеизложенные характеристики языковых и речевых упражнений учитываются при выдвижении определенных требований к ним.

Ко всем упражнениям для развития монологической речи, как считает А.К. Артыкбаева, предъявляются следующие общие требования [2]:

*серия упражнений должна разрабатываться с учетом психологических и лингвистических особенностей монологической речи, а также языкового материала и тематики изучаемого материала;

*она должна обеспечить поэтапное формирование навыков и умений, необходимых для формирования монологической речи на определенном этапе обучения;

*серия упражнений должна быть направлена на решение не только практических, но и образовательных и воспитательных задач;

*разрабатываемая серия упражнений должна служить развитию подготовленной и неподготовленной монологической речи с учетом их связи.

Разработанная в соответствии с вышеназванными требованиями серия упражнений должна представить собой совокупность связанных между собой типов и видов упражнений, предназначенных для достижения поставленных задач в области развития монологической речи.

Поскольку для базового (среднего) уровня ведущим является обучение самостоятельному высказыванию на основе текста, то возникает проблема определения наиболее рациональных приемов обучения. Одним из них является пересказ. Как известно, существуют разные виды пересказа: пересказ, близкий к тексту, реферирующий пересказ и, наконец, комментирующий пересказ. Последний требует умения обобщать.

Мотивом пересказа является кульминационное событие, привлекающее внимание говорящего. Задача состоит в том, чтобы отразить экспозиционные факты, к которым относятся время, место, положение действующих лиц, обстоятельства, обстановка.

С.В. Калинина утверждает, для того, чтобы передать содержание текста, необходимо овладеть следующими умениями [24]:

*выделить цепь фактов и событий, ведущих к кульминационному событию (если таковые есть), и выделить экспозиционные факты;

*опустить несущественные факты, не нарушая логику повествования, не способствующие раскрытию основной идеи;

*завершить рассказ.

В процессе реализации замысла высказывания говорящему необходимо овладеть также умениями:

*удержать, фиксировать план высказывания в оперативной памяти;

*антиципировать последующее изложение содержания;

*учитывать личность собеседника, степень его информированности о событиях, его возможную реакцию;

*обобщать и кратко передавать содержание рассказа с помощью перифраза.

В процессе овладения вышеперечисленными умениями необходимо учитывать творческий характер речи, позволяющий использовать в обучении способности к воображению, фантазии, которые, безусловно, отражают индивидуальность личности ученика. Поэтому ситуации для развития этих умений должны отбираться таким образом, чтобы они давали учащимся возможность реализовать их способности к воображению (например, хотели ли вы стать членом экипажа для полета на Луну, объясните почему).

Выбор того или иного задания зависит от уровня владения языком учащихся и от их интересов. Учащиеся используют тот словарный запас и грамматические явления, которыми они владеют, что позволяет организовать более эффективную работу в процессе обучения говорению.

РУ всегда обеспечивает наличие речевой стратегии и тактики говорящего.

Стратегическая направленность в говорении проявляется в том, что у говоpящего есть определенная сверхзадача, та линия, которую он проводит в общении - воздействовать на собеседника в определенном направлении.

Эта задача может одном монологическом высказывании сверхфразового уровня (и тогда каждая составляющая его фраза будет выполнять какие-то тактические задачи) или простираться на весь диалог с собеседниками (тогда каждое высказывание, каждая реплика любого уровня - словосочетание, фраза, СФЕ - осуществляют тактические цели). Приведем примеры.

Упр. 1. "Je sais que tu lit beaucoup. Quel nouveau livre tu me conseille?"

Стратегическая задача -- посоветовать -- задается собеседником однако, это не навязывание ее: просьба делает задачу естественной.

Упр. 2. "Quel film merite le grand prix au Festival de Cannes? Quand pensez-vous?"

Мнения, безусловно, не совпадут, но каждый из говорящих попытается убедить других в правоте собственного мнения. Убедить -- вот стратегическая задача участников общения. Она не задается, но однозначна, ибо вытекает из контекста ситуации.

Упр. 3. Учитель приходит на урок, зная, что накануне прошли спортивные соревнования, а ученик N. неудачно выступил. "Je sais que N voulait beaucoup remporter la competition. Mais tout de meme il ne faut pas etre chagrine! Quand pensez-vous? "

Здесь уже возможен выбор стратегической задачи. Если ученики знают, что их одноклассник проиграл, потому что не выполнил советов тренера или мало тренировался, то они, естественно, будут его критиковать; если же проигрыш его случаен, они будут утешать товарища.

Итак, стратегия говорящего может быть:

а) детерминирована либо непосредственно установкой, либо опосредованно через однозначность ситуации;

б) эвристична в зависимости от потребности говорящего, от его ориентировки в ситуации.

Ориентировка в ситуации, выбор задачи, а затем и подбор тактических средств для ее решения и составляют содержание коммуникативной функции мышления. Благодаря стратегии и тактике говорящего развивается качество целенаправленности в речевом умении.

2) РУ всегда актуализирует взаимоотношения участников общения. Человек как индивидуальность всегда находится и определенных взаимоотношениях с окружающими людьми. Поэтому один человек может обратиться к другому (другим) только тогда, когда их связывают определенные отношения. Эта черта присуща всем актам реального общении, ибо общение есть являющаяся сторона человеческих отношений (В. М. Соковнин). Эта же черта должна быть свойственна и РУ, при организации которых учитываются такие компоненты личностной подструктуры, как контекст деятельности и личный опыт.

Упр. 4. "Mes amis, dans deux semaines on va feter le Nouvel An! Quel est le meilleur plat pour cette occasion?"

Упражнение ориентировано на проявление взаимоотношений, возможных только в хорошем коллективе, между друзьями, в равной степени заинтересованными в успехе общего дела.

Упр. 5. "Qu'est-ce que vous pouvez faire voir aux ecoliers francais? Quelles curiosites de votre ville?"

Это упражнение основано на наличии у учащихся чувства гордости за свою страну, за свой город, дружеских чувств к зарубежным друзьям, желания поделиться с ними своими успехами.

Как видно из примеров, актуализация взаимоотношений возможна только в случае естественной личностной мотивированности речевого поступка.

Благодаря актуализации взаимоотношений (заметим: каждый раз иных), в речевом умении развивается качество динамичности.

3)РУ всегда развивает речевую активность и самостоятельность говорящего. Под самостоятельностью понимается, во-первых, независимость от всяческих опор как вспомогательных средств для выражения своих мыслей. Сказанное означает не отказ от использования опор в обучении, а их постоянное изживание как способ воспитания самостоятельности.

Во-вторых, имеется в виду независимость от внешних стимуляций, т. е. инициативное, мотивированное участие в общении, участие не потому, что вызывает учитель или из-за отметки, а в силу мотива -- участвовать в общении и добиться своей речевой цели, т. е. в силу речевой прагматики.

Что касается речевой активности, то под ней понимается психологическая готовность ученика стать участником общения. Это состояние может появиться у ученика только в результате постоянного участия в РУ.

4)РУ -- это всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается вербальное и структурное разнообразие высказывания.

Как уже говорилось, ситуация общения многокомпонентна. Ее новизна может создаваться за счет замены отдельных ее компонентов. Ввод нового компонента каждый раз требует от учащегося (говорящего) употребления известных ему речевых средств во всех новых комбинациях. На этой основе развивается важнейшее качество умения -- продуктивность. Вот примеры трех "вариаций на одну тему".

Упр. 7. "Presentes, s'il te plait, le contenu d'un nouveau film a ton copain".

Упр. 8. "Persuades ton copain de le voir!!" (Новизна состоит в смене задачи.)

Упр. 9. "Persuades toute la classe d'aller le voir au cinema". (Новизна заключается в смене адресата.)

Таким образом, речевое упражнение есть форма общения, специально организованная таким образом, что обеспечивает управляемый выбор стратегии говорения, актуализирует реальные взаимоотношения участников общения и вызывает естественную мотивированность высказываний, воспитывает у говорящего речевую активность и самостоятельность, обеспечивает вербальное и структурное разнообразие используемого речевого материала.

Следовательно, упражнение, обладающее данными типологическими признаками, может считаться в принципе адекватным средством развития речевого умения. Речевое умение -- это не только способность управлять речевой деятельностью (на основе его качеств -- целенаправленности, продуктивности, самостоятельности); оно воплощается в самой речевой деятельности (в качествах говорения) и в продукте этой деятельности (в качествах высказывания). Отсюда ясно, что для развития речевого умения недостаточно просто общей адекватности речевого упражнения как такового, так сказать, диффузный тип. РУ -- средство, которым невозможно маневрировать, решать необходимые промежуточные задачи развития умения, невозможно в равной мере развивать все качества умения (говорения) одновременно.

Чтобы добиться практической адекватности РУ, необходимо уметь решать вопросы их организации: во-первых, организации каждого отдельного упражнения, во-вторых, организации упражнений в комплексе. Именно организация определяет истинную методическую ценность упражнения, усиливая или ослабляя его потенциальные возможности.

Факторами организации отдельных РУ являются: установка, опора и время.

Под установкой понимается задание, которое предпосылается РУ и определяет психологическое содержание речевой деятельности учащегося. Поскольку при обучении говорению моделируется реальное общение, а задачи, выполняемые в нем говорящим, разнообразны, необходимо не только определить номенклатуру таких задач, но и как-то организовать (классифицировать) в учебных целях.

Анализ высказываний показал, что отношение говорящего к объекту мысли проявляется во всех видах высказываний, но "качественная" и "количественная" характеристики этого отношения различны; оказалось также, что всякое высказывание воздействует на собеседника, но уровни этого воздействия различны: можно просто заинтересовать, а можно увлечь, побудить к действию и т. п.

Поэтому в качестве критерия классификации установок была взята мера воздействия на собеседника. Согласно этому выделены пять групп глаголов, получивших название обобщенных типов речевых задач: сообщение, объяснение, одобрение, осуждение, убеждение.

Мы отдаем себе отчет в том, что говорящий может что-то сообщать, с тем чтобы заинтересовать собеседника или увлечь его; можно одобрять и тем самым побуждать речевого партнера к определенному действию; объясняя, можно также воздействовать в желаемом направлении; для убеждения нужно разумно сочетать логические, образные и эмоциональные средства воздействия. Тем не менее, в методических целях такое деление плодотворно.

Однако эти обобщенные типы речевых задач не дают полного представления о прагматике речи. Поэтому в каждом обобщенном типе, следует выделить частные прагматические задачи, которые выражаются рядом глаголов, объединенных синонимической связью. Чтобы, например, сообщить, можно доложить, рапортовать, известить и т. п.

Задачи могут быть нейтральными и эмоционально окрашенными, использоваться для непосредственного и для опосредованного контакта и давать побочный коммуникативный эффект. Все это представлено в таблице 2, которая поможет учителю использовать разнообразные и целенаправленные установки.

Частная прагматическая задача есть ядро установки, и ее разнообразие важно, потому что позволяет не применять все время старые условные раздражители, а заменять их "новыми агентами" (И. П. Павлов).

Каждая частная прагматическая задача обрастает конкретным содержанием в зависимости от того, кто выступает в роли собеседника. Поэтому в организации речевого общения на уроке должна учитываться личностная индивидуализация.

Кроме установок, соотносящихся с каким-либо из пяти типов обобщенных речевых задач, существует еще один вид установки, требующий от говорящего самостоятельности в выборе цели высказывания. Например: "Каково ваше мнение о ...?" или "Что вы скажете по этому поводу?"

Таблица 2. Классификация частных прагматических задач

обобщенные типы речевых задач	Частные прагматические задачи	Побочный коммуника-тивный эффект
	Нейтральные	Эмоционально окрашенные
	Для непосредственного контакта	Для опосредованного контакта	Для непосредственного контакта	Для опосредованного контакта
сообщение	уведомить доложить рапортировать известить информировать			поведать	огорчить удивить обрадовать успокоить
объяснение	охарактеризовать показать конкретизировать уточнить	акцентировать выделить отметить заострить внимание			Удивить
одобрение	Рекомендовать посоветовать подтвердить	оправдать поддержать	надоумить подсказать пожелать	похвалить извинить поздравить поблагодарить	обрадовать успокоить
осуждение		Покритиковать опровергнуть возразить отрицать отвергнуть		пристыдить обвинить протестовать оспорить	огорчить удивить
убеждение	Доказать обосновать	уверить склонить побудить внушить уговорить		подтолкнуть воодушевить вдохновить настоять упросить	удивить успокоить

Собеседник (ученик) может выбрать между "одобрением" и "осуждением". Если, допустим, ученик слышит: "Скажи, почему (как) ...?", то он может либо объяснить, либо одобрить, либо осудить и т. п. Разумеется, подобная свобода желательна лишь на завершающей стадии развития умения.

Не менее важным средством организации РУ являются опоры. Они необходимы для развития у говорящего самостоятельности высказывания.

Важно заметить, что на этапе развития речевого умения не может быть непосредственной подсказки речевого материала. Нужна опосредованная подсказка, которая позволяла бы управлять высказыванием, но постепенно убывала бы по мере развития умения и исчезала на последней его стадии.

Назначение опор одно - непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.

Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых. Посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно прежде всего различать словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.

Чтобы осуществить такую динамику процесса развития умения, необходимо иметь некую классификацию опор. Назначение всех опор на этапе развития речевого умения заключается в том, чтобы, вызвав ассоциации с их жизненным и речевым опытом, опосредованно помочь порождению речевого высказывания.

Другим критерием может быть их функциональная направленность в зависимости от того, чем они управляют, или характер управления речевым высказыванием. По этому критерию все опоры можно разделить на содержательные и смысловые, что учитывает два уровня высказывания: уровень значений (кто? где? когда? как? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?).

Если теперь оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор.

Таблица 3. Классификация опор-подсказок

Содержательные	словесные (вербальные)	изобразительные
	текст (представленный зрительно)	кинофильм
	текст (представленный аудитивно)	картина
	микротекст (представленный зрительно)	серия рисунков
	микротекст (представленный аудитивно)	фотография
	план	диаграмма
	логикосинтаксическая схема	схема, таблица
Смысловые	слова как смысловые вехи	цифры, даты
	лозунг	символика
	афоризм, поговорка	плакат
	подпись	карикатура

Опоры сообщают определенную информацию. В одних случаях (содержательные опоры) она развернута, в других (смысловые опоры) - она сжата. Но в любом случае она лишь толчок к размышлению. В связи с этим у ученика может возникнуть масса ассоциаций, которыми надо управлять. Эту функцию берут на себя установки РУ. Они помогают вызвать вполне определенные ассоциации, для чего учителю следует учесть контекст деятельности и личный опыт учащихся. С другой стороны, установка не должна вызывать ассоциаций с такими мыслями, которые учащиеся не в состоянии выразить в силу ограниченности их речевой подготовки. Иначе говоря, необходимо думать о взаимозависимости и взаимодополняемости установок и опор.

Несколько слов о времени как факторе организации РУ. Этот фактор может выступать в РУ в трех видах: неограниченное время, ограниченное время и отсутствие времени.

Неограниченное время имеет место только в упражнениях, выполняемых дома. Ограничение времени возможно при использовании групповых форм работы, при сочетании индивидуальных форм с фронтальными и в тех случаях, когда одинаковое задание получает весь класс. Подавляющее большинство РУ должно предусматривать развитие скорости реакции учащегося (особенно при обучении диалогическому общению), поэтому действует фактор отсутствия времени на подготовку (экспромтное высказывание).

Все три фактора организации -- установка, опоры и время на подготовку -- являются средствами управления говорением при выполнении РУ.

Это управление осуществляется в процессе развития речевого умения, т. е. на тех или иных стадиях его развития. Определение этих стадий -- дело чрезвычайно сложное. И не только потому что почти ничего в этом плане не исследовано. Дело в том, что умение -- феномен многомерный и включение стадий его развития по какому-то одному, даже важному, параметру окажется слишком односторонним. Необходим учет нескольких параметров, думается, что таковыми могут быть: 1) уровень автоматизированности, что проявляется в так называемой автоматически пробежке (отрезке речи, произносимой без вынужденных пауз) 2) уровень самостоятельности говорящего, который определяется во-первых, наличием или отсутствием опор, а также их характере: (смысловые опоры "сложнее" содержательных); во-вторых заданностью или незаданностью речевой задачи; 3) уровень сложности в решении речемыслительной задачи, который зависит от того, насколько у говорящего имеется личный опыт и знания, связанные с обсуждаемой проблемой; 4) уровень комбинационности материала, определяемый широтой охвата проблем и предметов обсуждения.

Учитывая все эти параметры, можно условно выделить в развитии речевого умения три стадии: начальную, основную и завершающую.

Следующая таблица наглядно представляет эти стадии и соответствующие им параметры умения.

Таблица 4 Стадии обучения монологическому высказыванию

Параметры стадии	Уровни автоматической пробежки А	Уровни самостоятельности говорящего Б	Уровни сложности речемыслительной задачи В	Уровни комбинационности материала Г
Начальная	Синтагма-фраза	Есть содержательные опоры (словесные и изобразительные). Задача задана	Проблема знакома и есть личный опят участия в соответствующей сфере деятельности	Используется речевой материал данной проблемы
Основная	Фраза-две фразы	Есть смысловые опоры (словесные и изобразительные). Задача задана	Проблема знакома, но личного опыта нет	Используется материал двух-трех родственных проблем
Завершающая	Две фразы	Опор нет. Говорящий свободен в выборе задачи	Проблема незнакома, но знания по смежным проблемам позволяет говорить о ней	Неограниченное свободное комбинирование материала

Вполне понятно, что это деление условно. Возможно такое положение, когда разные параметры находятся одновременно на разных уровнях. Таким образом, количество вариантов стадий будет значительно большим.

Немаловажную роль в создании адекватного речевого умения играет и организация РУ в комплексе, поскольку отдельно взятое упражнение не может обеспечить развитие сразу всех качеств умения (говорения), тем более с учетом динамики стадиального его развития и условий обучения. В основу построения комплекса следует положить принцип доминантности, который означает, что в каждом комплексе во главу угла ставится одно из качеств умения (говорения). Но поскольку все качества взаимосвязаны, а их развитие взаимообусловлено, то направленность на становление этого одного качества обязательно повлечет за собой развитие всех остальных.

Чтобы построить комплекс учителю нужно:

а)определить цель, ради которой строится комплекс (какое качество будет доминантным);

б)определить необходимые речевые задачи, которые будут способствовать развитию данного качества, и их количественное соотношение;

в)распределить опоры согласно стадиям и условиям обучения;

г)определить последовательность и соотношение упражнений соответственно стадиям развития умения.

На первый вопрос ответ дает сам учитель с учетом программы и обучаемых. Ответить на второй вопрос может помочь таблица, где знаками (+ + ) и ( + ) обозначена сила влияния тех или иных задач на развитие того или иного качества.

Таблица 5. Развитие качеств речевого умения

Качества речевого умения (говорения) Обобщенный тип речевых задач	Как способности		Как продукта и как деятельности
	[Целенаправленность.	Динамичность	Самостоятельность	Продуктивность	Содержательность	Доказательность	Логичность	Выразительность
Сообщение	=+	=+	=+	=+	=+		=+
Объяснение	+ + +	++ +	++	++ +	++	++	++ +
Одобрение	++ +	++	++	++		++		++ +
Осуждение	++ +	+	++	++		++ +	++	++ +
Убеждение	++ +	++ +	++ +	++ +	++	++ +	++ +	++ +

Из таблицы видно, что значимость речевых задач для развития определенного качества обусловит в каждом конкретном случае и их количественное соотношение в комплексе. Количество упражнений с той или иной задачей определяется в зависимости от общего количества плюсов в графе "качество" с учетом наличия одного или двух плюсов в графе "речевая задача". Так, общее количество плюсов на "логичность" -- шесть, значит, "цена" одного плюса -- одна шестая (для "сообщения" и "осуждения"); но для "объяснения" и "убеждения" доля упражнений составит две шестых (два плюса), т. е. одну треть.

1.4 Использование зрительных опор на уроках французского языка

Работа с картинкой, представляющая собой как бы "свернутую информацию" является одним из самых действенных способов активного усвоения учащимися речевого материала. Это всегда ситуация, в связи с которой требуется выбор языковых средств, их комбинирование, определенное речевое поведение. При этом имеется возможность для сугубо индивидуального толкования и развития информации. Когда идет процесс усвоения лексики, ее семантизация, то различные картинки могут быть вполне уместны. Их можно использовать и для вызова в памяти усвоенных слов. Во-первых, картина должна служить стимулом к говорению, подсказывать содержание, тему, будить мысли и чувства. Во-вторых, важно найти место для ее использования в процессе усвоения речевого материала.[53]

Опыт показывает, что говорить дети хотят тогда, когда изображенная ситуация либо не очень очевидна, либо содержит какую-то проблему, либо будит фантазию ребенка и позволяет делать гипотезы - т.е. оставляет место для размышления или домысливания. К числу положительных моментов относится также возможность и даже необходимость максимального использования учениками уже имеющихся знаний и навыков. Использование проблемных наглядных изображений весьма плодотворно, так как дает возможность решать в комплексе коммуникативные задачи: одна и та же картинка позволяет констатировать, информировать, описывать, характеризовать, рассказывать, аргументировать, обмениваться мнениями. Кроме того, она служит поводом, отправной точкой для последующего разговора по поднятой проблеме. В качестве подобных материалов могут быть использованы рисунки, фотографии, комиксы, картины, карты, рекламы, афиши, обложки книг.[41]

По нарастанию степени сложности картинки условно можно классифицировать на VI-VII групп, и соответственно в такой же последовательности они вводятся в обучение:

I - Обычно специальные, т.е. методические картинки

"Sur la plage"

II - "Очевидная" ситуация

"College impossible"

III - "Неочевидная" ситуация

"Je suis un reveur"

IV - Ситуация содержит "проблему"

"S.O.S. Famille en peril"

V - Проблемные ситуации с неоднозначным толкованием

"Portrait de famille"

VI-VII - Картинки с особым языком, требующим "декодирования" (рекламы, афиши, обложки книг)

"Vive l'ecole!"

Что же касается использования опор при обучении монологической речи, данной методике уделяется много внимания. Опоры носят индивидуальный характер: более подготовленные учащиеся пользуются минимальными опорами, более слабые - развернутыми (в форме, готовой к употреблению). Очень важно, чтобы учащиеся соотносили опоры с пунктами плана своего будущего высказывания, составляя, таким образом, его программу. Важно также, чтобы опоры содержали материал, придающий высказыванию личностную эмоциональную окраску: "По-моему…", "На мой взгляд…".

Методически важным в процессе монологического высказывания является, во-первых, характер опор, с помощью которых выполняются упражнения, и цель высказывания, во-вторых. Такими опорами могут быть: 1) наглядность, 2) текст, 3) ситуация, 4) тема (фрагмент темы), проблема.

Трудности обучения говорению сводятся к тому, что учащиеся часто не знают, о чем говорить, что говорить и как говорить. Первая и вторая трудности легко решаются, если к учебному процессу привлекаются визуальные (текст, картина, серии рисунков, таблицы), аудиовизуальные средства (звуковое кино, телевидение, компьютер) и комплексное использование источников этих двух групп в самых разнообразных сочетаниях.

Картины и рисунки способствуют удержанию в памяти логической последовательности излагаемых фактов и уточнению ситуации общения.

1.5 Контроль как средство определения уровня владения МВ

Определить прогресс в совершенствовании языкового навыка возможно по средствам контроля.

Контроль - это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения. Контроль это и часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях. Контроль позволяет преподавателю получить информацию о результатах работы группы учащихся в целом и каждого учащегося в отдельности; о результатах своей работы (узнать, насколько эффективны приемы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу обучения) [5].

Кроме того, контроль необходим учащимся для того, чтобы повысить мотивацию в обучении, так как контроль свидетельствует об успехах или неудачах в работе; более прилежно учиться, вносить коррективы в свою учебную деятельность.

Следует выделить объекты контроля на уроке французского языка. Объектами контроля на занятиях являются: знания и сформированные на их основе речевые навыки (языковая компетенция); умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция); знания страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция).

Долгие годы основным объектом контроля считалось владение учащимися системой языка, а не приобретаемая в ходе обучения способность к речевой деятельности. Выдвижение коммуникативной компетенции в качестве основной практической цели обучения иностранному языку способствовало определению в качестве главного итогового объекта контроля речевых умений, а владение языковым материалом рассматривать преимущественно в качестве объекта текущего контроля. При этом в процессе контроля уровня владения языком следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительную правильность речи, то есть достигнутый уровень коммуникативной компетенции следует оценивать не в зависимости от количества языковых ошибок, а от успешности решения поставленной коммуникативной задачи.

Формы и виды контроля.

Для рационального использования контроля при обучении говорению на старшем этапе обучения говорению на французском языке, необходимо изучить основные виды и формы контроля.

Рассмотрим основные виды контроля.

В педагогической практике используют следующие виды контроля:

1) Предварительный контроль. Цель такого вида контроля заключается в том, чтобы установить исходный уровень овладения языком и присущие учащимся индивидуально-психологические качества, которые способствуют успешности обучения (память, внимание, интересы, общее развитие, склонности). Такой контроль обеспечивает дифференцированный подход к обучению и позволяет, во-первых, наметить стратегии обучения языку, а во-вторых, сформировать учебные группы с учетом уровня подготовки и психологического развития.

2) Текущий контроль - самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической контрольно-корректирующей функции проверки. Такой вид контроля позволяет судить об успешности овладения языком, процессе становления и развития речевых навыков и умений. Такой контроль должен носить регулярный характер и быть направлен на проверку усвоения учащимися определенной части учебного материала.

3) Тематический или промежуточный контроль. В связи с тем, что основным принципом организации материала, по иностранному языку является тематический, этот вид контроля занимает видное место. Тематические планы предусматривают проверку усвоения и овладения учащимися соответствующими навыками, умениями в результате изучения темы на заключительных уроках, иногда предусматриваемых авторами учебников.

4) Периодический контроль проводится с целью проверки овладения материалом большего объема, например, изученного за учебную четверть или за полугодие. Этот вид проверки может выявить общее состояние успеваемости учащихся.

4) Итоговый контроль (контроль результатов учебной деятельности) направлен на установление уровня владения языком, достигнутого в результате усвоения значительного по объёму материала (в конце семестра, учебного года). Особенность такого контроля заключается в его направленности на определение, прежде всего, уровня коммуникативной компетенции. Для этого используются специальные тесты, позволяющие с достаточной степенью объективности оценить результаты обученности каждого учащегося.

Контроль при обучению говорению

Правильно организованный контроль умений говорения дает учителю возможность рационально распределить учебное время, проверить эффективность упражнений, внести коррективы в тематический план, увидеть практические достижения отдельных учащихся и группы в целом.

Наиболее адекватной формой контроля умений и навыков говорения является устная форма, потому что она позволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельности качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок, ситуативность речи. Что касается содержательной стороны речи и ее правильности, то эти стороны могут быть проверены и с помощью письменной формы проверки.

При устной форме проверки могут возникнуть и некоторые трудности фиксации объема высказывания и ошибок, которые могут быть случайными в силу спонтанности, непродуманности, экспромтности речи. Для выявления степени случайности ошибок и для более детального анализа речевых сообщений учащихся целесообразно использовать звукозаписывающие средства в лингафонном кабинете.

Устный контроль навыков и умений говорения может быть фронтальным, индивидуальным и групповым.

Фронтальная устная проверка наиболее удобна для текущего контроля и для выявления степени усвоения или автоматизации материала, выявления общей картины успеваемости. Эта проверка носит целенаправленный характер, проводится под руководством учителя и осуществляется в виде вопросно-ответного упражнения, в котором ведущую роль играет учитель, кроме тех случаев, когда проверятся диалогическое умение учащихся, особенно умение начинать и поддерживать беседу [16].

При групповом контроле в беседу вовлекается группа учащихся.

Для выявления уровня владения монологической речью отдельными учащимися используют индивидуальные виды контроля, например:

1) ответы на коммуникативные вопросы по опорам (ситуация, изученная тема, рисунок и так далее), по тексту, в том числе и упражнения тестового характера для проверки степени сформированности речевых навыков говорения;

2) монологическое высказывание по тем же опорам. Индивидуальные формы контроля являются единственно возможными при проверке монологических умений, но необходимо сочетать индивидуальные формы с фронтальными формами проверки, чтобы избежать пассивности класса при продолжительном опросе отдельных учеников.

Целями контроля говорения могут служить и письменные работы речевого характера. Следует, однако, иметь в виду, что письменные формы проверки для учащихся являются более трудными, чем устные, потому что предполагают наличие у учащихся графических и орфографических навыков письма. Кроме того, эти формы не позволяют фиксировать такие важные качества устной речи, как степень спонтанности, речевую реакцию и темп речи. Все эти формы контроля носят одноязычный характер.

Результаты контроля являются определенным стимулом для совершенствования приемов обучения языку.

Приемы и формы контроля должны отвечать следующим требованиям:

Выполнять не только контролирующую, но и обучающую функцию;

Быть адекватными, то есть направленными на проверку одной формы общения;

Не вносить существенных отклонений в ход учебного процесса;

Не требовать больших усилий для проверки и отработки ее результатов;

Быть интересными для учащихся и соответствовать их возрастных особенностей.

Определенным показателем уровня сформированности умений говорения являются такие параметры, как:

количество слов (фраз) в предложении;

количество простых и сложных предложений;

количество и объем реплик в диалоге.

Учитываются также языковые средства, которыми пользуется говорящий. Эти количественные и качественные показатели должны дополняться оценкой семантической стороны высказывания.

При проверке сформированности умений диалогического общения на старшем этапе учитываются быстрота реакции, уместность реплик и их разнообразие, правильность использования лексики и грамматических структур, соблюдение характеристик диалога, то есть его эллипсность, ситуативность, наличие эмоционально-оценочных слов и предложений.