Керуючи організованою дитячою працею, педагог спочатку формує у дітей достатній рівень виконавської дисципліни і виконавських дій. З цією метою, починаючи з молодшого дошкільного віку, він застосовує близьку розумінню і потребам самих дітей мотивацію праці, зразок способу виконання основних дій і користування приладдям, пояснює послідовність операцій, допомагає у об'єднанні дітей для спільного виконання завдань та розподілі обов'язків, у виконанні трудових дій, підтримує кожну дитину вагомими для неї заохоченнями, схваленнями, у т. ч. в присутності однолітків чи батьків, при необхідності дає коректні поради і зауваження. Старших дошкільників необхідно послідовно і систематично підводити до більшої самоорганізації, самоконтролю. Для цього вихователь частіше звертається до досвіду самих дітей, пропонуючи їм обґрунтувати важливість задуманої або дорученої справи, обрати раціональні способи виконання трудового завдання й попіклуватися про забезпечення своєї діяльності необхідним інвентарем та матеріалами, об'єднатися у групи й розподілити роботу з урахуванням можливостей та уподобань кожного, заохочує будь-які прояви співчуття, взаємодопомоги, ініціативи.

Підводячи підсумки дитячої праці, важливо акцентувати увагу дітей на ретельно, старанно виконаній роботі, що не лише приносить користь, а й піднімає настрій як іншим людям, так і самим виконавцям. При цьому не слід обходити ситуації, коли в результаті чиєїсь недбалості постраждали чи могли постраждати інші. Це сприятиме запобіганню подібних прорахунків у майбутньому, адже переживши неприємні відчуття ніяковості, провини, сорому, дошкільники чіткіше уявлятимуть негативні наслідки безвідповідального, формального виконання завдання, прагнутимуть надалі уникати помилок.

Використання різних видів і форм організованої трудової діяльності дошкільників змалку пробуджує у них стійкий інтерес і потребу в продуктивній діяльності, що є основою для свідомого наповнення власного буття змістовною, особисто й суспільно корисною самостійною трудовою діяльністю.

Відповідно до чинної Державної базової програми не слід зводити буття дітей лише до участі в організованій діяльності, а натомість націлюватися на наповнення їхнього буття цікавою та змістовною діяльністю самостійного, вільного типу упродовж кожного дня, в межах якої малюкам надається право вибору: де, коли, скільки часу, з ким і як діяти [10, 58].

Особистісний спосіб життя дошкільника не може бути забезпечений поза визнанням дитини як суб'єкта власного життя, а отже поза розвитком її свідомості і самосвідомості, спільності й самобутності, діяльності і самодіяльності. Ця суб'єктивність найповніше реалізується у діяльнісному бутті дитини, а найбільш діяльним малюк виявляє себе в умовах нерегламентованої, вільної діяльності за наявності ряду умов.

Самостійний, вільний тип діяльності - це специфічний спосіб організації життєдіяльності дітей, яка розгортається у час, вільний від організованих форм освітньої роботи (в ранкові та вечірні години, на прогулянках, в інші періоди дозвілля), як правило, з ініціативи та за бажанням малюків. У діяльності такого типу діти самі визначають цілі, завдання, засоби і план втілення свого задуму, виявляють самоконтроль, самоаналіз і самооцінку виконання.

Необхідність діяльності самостійного типу зумовлюється природною потребою дошкільника в інтимізації буття, у можливості не тільки усамітнюватися, а й мати час, який можна використати на власний розсуд, залишившись без прямого контролю з боку дорослого, а також самостійно закріпити вже набутий досвід, проявити чи певною мірою перевірити рівень своєї компетентності та самоствердитися.

Самостійна діяльність дітей у дошкільному навчальному закладі носить як індивідуальний, так і груповий (колективний) характер, коли дитина сама реалізовує власний інтерес, задум в обраному виді діяльності, або об'єднується з іншими дітьми за спільністю бажань, намірів, планів, уподобань та за взаємними симпатіями.

За типом самостійної, вільної діяльності можуть розгортатися різні види специфічної дитячої діяльності: ігрова, пізнавальна, трудова, художня (образотворча, музична, музично-ритмічна, театралізована, художньо-мовленнєва), комунікативно-мовленнєва, рухова тощо.

Організаційні форми такого типу діяльності різних видів визначаються як самостійна ігрова, самостійна пізнавальна, самостійна трудова, самостійна художня, самостійна комунікативно-мовленнєва, самостійна рухова діяльність. Саме ці форми освітньої роботи з дітьми у повсякденні знаходять відображення у календарних планах роботи вихователів.

Самостійна діяльність у бутті дошкільників нерідко має синтетичний характер. Поєднання різних видів діяльності дозволяє дітям повніше мобілізовувати свій руховий, мовленнєвий, художній та інший досвід.

Одними з основних проявів змістовної самостійної діяльності високого рівня є уміння дітей зайняти себе у вільний час різноманітними видами діяльності, мотивувати свою діяльність, підготувати потрібне для його реалізації приладдя, іграшки, матеріали, об'єднатися з товаришами для спільного виконання наміченого, домовитись про розподіл обов'язків чи ролей, довести задумане до кінця, адекватно оцінити отриманий результат. Змістовна самоорганізована вільна діяльність налагоджується поступово, по мірі дорослішання дітей і набуття ними досвіду, самостійності, ініціативності, креативності та інших особистісних базових якостей (водночас, саме вільна, нерегламентована діяльність сприятлива для формування цих якостей).

Зміст і рівень будь-якої самостійної діяльності залежать від ряду чинників, першочергове місце серед яких посідають:

досвід дітей у володінні певним видом діяльності, їхня життєва компетентність взагалі;

наявність розвивального предметно-ігрового, природного, соціального середовища, врахування простору власного "Я" кожного малюка;

грамотне, компетентне керівництво з боку дорослого [12, 97].

Життєва компетентність, досвід дошкільників у володінні певним видом діяльності - основа для виникнення дитячої самостійної діяльності та її змістовного розгортання, оскільки допомагає дітям адекватно, конструктивно, ефективно діяти в умовах такої діяльності, задовольняючи свої потреби, інтереси, прагнення та використовуючи власні можливості. При цьому суттєвого значення набувають різноманітні життєві враження, що залишають позитивний емоційний слід у дитячій свідомості і дозволяють дітям самим моделювати схожі життєві ситуації й міжособистісні стосунки, використовувати у вільній діяльності запозичені зразки поведінки і способи дій. При цьому педагоги мають пам'ятати: на дитячу свідомість не менше впливають отримані негативні емоції, враження від подій, явищ довкілля, спілкування, які відповідно негативним чином позначаються на змісті самостійної діяльності дітей. Ось чому важливо насичувати дитяче буття саме позитивними емоціями та враженнями, своєчасно й мудро реагувати на дитячі негативізми, гасити конфлікти, дбати про гідні приклади поведінки для наслідування дітьми.

Ігровий, художній, руховий досвід, досвід спілкування, експериментування та ін. як складові життєвої компетентності дітей формуються у процесі як поступового накопичення життєвих вражень, позитивних емоцій, так і набуття знань, необхідних умінь, навичок діяльності, вироблення певних ставлень, оцінок, інтересів тощо. Найбільш сприятливі умови для цього створюються у різних формах організованої педагогом діяльності. Ось чому необхідно посилити увагу до якісного проведення, насичення освітнім змістом не лише навчально-пізнавальних занять, а й таких форм роботи у повсякденні, як спостереження, екскурсії, бесіди і розмови, різноманітні ігри, індивідуальна й гурткова робота, організація елементарних дослідів, чергувань, колективної праці, побутових процесів та ін.

Непідготовлені до певного виду діяльності діти не можуть заповнити своє дозвілля цікавою справою, сприятливою для саморозвитку, навіть маючи вільний час, достатню кількість іграшок і залишаючись без опікування та контролю з боку дорослого. Неможливе самовиявлення дітей при несформованості у них достатнього запасу спеціальних знань, базових умінь і автоматизованих навичок, а також при відсутності навичок самоорганізації (визначитися з планами і задумами, вибрати зручне місце для самостійних занять, підготувати потрібні іграшки, матеріали чи обладнання та інше), уміння домовлятися з партнерами про спільну діяльність, розподіляти ролі чи обов'язки, обговорювати хід та результати, мотивувати власні оцінки, проектувати перспективи продовження розпочатої справи, звертатися за допомогою, порадою тощо.

Домірно насичене та раціонально облаштоване предметно-ігрове і природне середовище слугує не лише фоном для розгортання вільної діяльності дітей, а й стимулом, спонуканням до певного роду самостійних занять. Відповідна віку дітей добірка іграшок, ігрового та фізкультурного обладнання, спортивного інвентарю, реманенту для дитячої праці, приладдя і матеріалів для ліплення, малювання, аплікування та конструювання, дизайнерства, атрибутів для рухливих і творчих ігор, зручне розміщення всього цього у доступних місцях, без скупчення, на достатніх площах групових приміщень, ігрових майданчиків і ділянок, приваблюють малюків, підказують їм творчі задуми, допомагають елементарно зорієнтуватись в ситуації вибору й викликають прагнення до змістовної зайнятості, виключають появу безпідставних суперечок і конфліктів.

Важливим компонентом розвивального простору, сприятливого для виникнення та розвитку вільної дитячої діяльності, слід вважати соціальне оточення, наявне коло спілкування з дітьми та дорослими. При цьому з віком значення дитини-партнера для малюка зростає: дитина поступово переходить від діяльності поряд до діяльності разом, формується потреба у товаришах по грі, співрозмовниках для обговорення отриманих вражень, партнерах і помічниках для спільного господарювання тощо, хоча при цьому навіть комунікабельні, колективістські малята іноді відчувають потребу усамітнитися й чимось зайнятися наодинці. Довірливі стосунки, особистісні контакти з дорослими (персоналом дошкільного закладу, батьками) також наповнюють соціальне середовище навколо дошкільників і впливають на зміст і рівень їхньої самостійної діяльності, оскільки на фоні позитивної динаміки розвитку таких стосунків від довіри малюка дорослому до довіри дитині з боку дорослого поступово закладаються базові якості особистості (самостійність, відповідальність, креативність, самовладання, справедливість, розсудливість, людяність та інші), необхідні для самовиявлення і самореалізації дитини у її вільному діяльнісному бутті.

Беручись за створення розвивального простору для самостійної дитячої діяльності, варто враховувати значення такого його складника як середовище власного "Я". Зовнішнє "Я" (все, що дитина вважає за своє, власне, їй належне) та внутрішнє "Я" (духовно-душевне: стани, настрої, емоції, почуття, потреби, інтереси, цінності та інше) зумовлюють вплив дитини саму на себе: допомагають чи заважають саморозвитку. В умовах вільної, неформалізованої діяльності таке самовиявлення дитячої особистості, її власного "Я" найбільш імовірне. Воно може бути і позитивним, і негативним, а відтак потребує уваги з боку дорослого, аби спрямувати його на самостійні прояви всіх видів активності, вольових зусиль, комунікативних здібностей, соціально-моральної поведінки, задовольнити потребу особистості у визнанні, прояві своїх емоцій та дати змогу повправлятися у володінні ними [8, 83].

Без участі дорослого неможливо забезпечити належний рівень самостійної діяльності дошкільників та домогтися її змістовності. Ось чому вихователь є її фактичним керівником.

Розрізняють пряме і непряме керівництво вільною діяльністю дітей.

Пряме (безпосереднє) керівництво здійснюється під час самостійної дитячої діяльності. Воно передбачає застосування певних прийомів, які спрямовуються на те, щоб:

допомогти малюкам обрати близький до їхніх уподобань, співзвучний з настроєм і конкретною ситуацією вид діяльності, визначитися з конкретним її змістом;

допомогти порадами, підказками вибрати зручне для самостійних занять місце, необхідні атрибути, іграшки, приладдя, обладнання з урахуванням бажань, інтересів, претензій різних дітей так, аби діти не заважали одне одному, таким чином попередити виникнення конфліктів;

при потребі націлити малят на раціональні способи дій, зручний порядок виконання наміченого завдання або творчого задуму;

посприяти об'єднанню дітей для спільної діяльності, якщо їхні бажання співпадають, або, навпаки, розвести їхню діяльність у просторі й часі при потенційній можливості виникнення конфліктної ситуації;

вносити періодичні зміни до змісту обраної діяльності, варіювати способи виконання;

спрямовувати дітей на об'єктивну самооцінку й визначення перспективи продовження обраної справи в інший час;

забезпечити оптимальні фізичні й психічні навантаження на дітей, чергування навантажень і відпочинку, мотивувати вчасну зміну статичних положень й динамічних занять, видів діяльності тощо.

Здійснюючи безпосереднє керівництво вільною діяльністю, не варто надмірно опікувати дітей, часто втручатися в їхні дії та постійно корегувати стосунки. Натомість слід надавати малятам більше самостійності, можливість виявляти власну активність і креативність, не пригнічуючи їхньої ініціативи. Кожному педагогу важливо усвідомити, що "рушієм розвитку була, є і буде самоактивність дошкільника, творчий, а не репродуктивний її характер" (Коментар до Базового компонента дошкільної освіти України).

Непряме (опосередковане) керівництво дитячою самостійною діяльністю з боку вихователя відбувається поза часовими межами її перебігу через ряд чинників, що створюють умови для появи й подальшого якісного перебігу процесу цієї діяльності, а саме:

систематична робота із створення достатнього запасу вражень про довкілля, знань, умінь, навичок, ставлень до навколишнього і самих себе, формування життєвого досвіду в процесі організації життєдіяльності у дошкільному закладі, вдома та за їх межами;

грамотне, педагогічно виважене облаштування розвивального природного й предметно-ігрового середовища, яке б спонукало до самостійних занять різними видами діяльності, приваблювало й зацікавлювало, давало поштовх дитячій уяві та фантазії; організація навколо дитини соціального простору, насиченого домірними віку контактами з однолітками, молодшими і старшими за віком дітьми, рідними й близькими, а також сторонніми дорослими людьми; охорона й плекання внутрішнього світу кожної дитини та визнання її права вважати своєю певну частину довкілля;

періодична зміна розвивального середовища шляхом внесення до нього нових компонентів (наприклад: іграшок, обладнання, рослин, організації нових знайомств) та його переобладнання; раціональне розміщення різних компонентів цього середовища у фізичному просторі, яке б не лише спонукало до вільного вибору виду діяльності й задовольняло потреби різних дітей у проявах різних видів активності, а й уможливлювало інтимізацію дитячого буття.

Якщо опосередковане (непряме) керівництво самостійною дитячою діяльністю зберігає актуальність на всіх етапах дошкільного дитинства, то безпосереднє (пряме) домінує у ранньому та молодшому дошкільному віці. У старшому дошкільному віці за умови своєчасно розпочатої роботи з організації самостійної діяльності дітей прийоми прямого керівництва застосовуються меншою мірою, як того потребує конкретна ситуація. Вихователі не повинні пускати на самоплин вільну діяльність дітей, натомість дбати про виведення її на гідний рівень, відповідний віку та індивідуальним можливостям дітей. При цьому від педагога вимагається особлива уважність та спостережливість, щоб своєчасно помітити, виявити в процесі самостійної діяльності спеціальні здібності, ранню обдарованість у дошкільників та спільно з батьками посприяти їхньому подальшому розвитку [7, 146].

Отже, спільне буття дорослого і дитини у дошкільному навчальному закладі має раціонально, у співвідношенні, відповідному віку, рівню розвиненості, вихованості і навченості, інтелектуальним, естетичним, соціальним, комунікативним домаганням дітей, поєднувати у собі організовану, ініційовану дорослим та самостійну, вільну діяльність дошкільників. Таке виважене, обґрунтоване поєднання різних видів діяльності організованого і самостійного типу спроможне забезпечити втілення компетентнісного підходу в дошкільній освіті й формування того соціального портрета дошкільника, який очікується як результат системи освітніх впливів на межі старшого дошкільного і молодшого шкільного віку.