Формування мотивів природоохоронної діяльності у молодших школярів

Учіння, як і будь-яка інша діяльність, здійснюється під впливом певних стимулів, спонукань, що є рушійними силами навчально-пізнавальної активності учня. Такими спонукальними стимулами є потреби, інтереси, переконання, ідеали, уявлення учня про себе, цінність орієнтації тощо. Вони утворюють мотивацію (або мотиваційну сферу) навчальної діяльності молодшого школяра.

Не випадково в останні роки широко досліджують психологічний аспект виникнення, формування й розвитку позитивної мотивації учіння, в тому числі навчально-пізнавальних мотивів, які не тільки є найважливішими внутрішніми спонуками учіння, але й сприяють самовизначенню особистості, її самореалізації й самовдосконалення [28]. Тому завдання забезпечення формування учбової мотивації є одним із найбільш нагальних в умовах реформування національної системи освіти. Управління цим процесом значною мірою залежить від рівня психолого-педагогічної розробленості цієї проблеми.

Мотиви учіння молодших школярів, особливості розвитку мотиваційної сфери в умовах навчальної діяльності на різних етапах розвитку психолого-педагогічної науки досліджували такі вчені, як Л.І. Божович, Л.С. Виготський, В.К. Вілюнас, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, С. Занюк, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, А.К. Маркова, М.В. Матюхіна, О.Я. Савченко, В.В. Столін, Х. Хекхаузен та ін. Під час вивчення психологічних проблем мотивації учіння з'ясовані деякі закономірності її становлення й функціонування, зокрема розкрита полівмотивованість учбової діяльності, описана складна структура та динаміка мотивів, що її зумовлюють, виявлені деякі вікові особливості мотивації учіння молодших школярів.

Проблеми мотивації неможливо розв'язувати без врахування соціальних норм, цінностей, суспільних умов і місця особистості в суспільстві [57, 52]. Кардинальні зміни, що відбулися в житті нашої держави, викликали ускладнення щодо ціннісних орієнтацій людей. Практично ніхто не заперечує, що освіта разом з суспільством переживає кризу, суть якої - в нездатності педагогіки здійснювати випереджальну, прогностичну функцію та вказувати практичні шляхи розв'язання назрілих освітніх проблем. Саме зміни в суспільному житті викликали зміну його соціального замовлення, отже, й освітніх цілей та цінностей.

У наш час започатковується освіта, в основі якої лежить уявлення про гуманістичний тип особистості, яка є самоцінністю й ціллю, а не засобом суспільного розвитку. Відбувається перехід до особистісно зорієнтованої моделі навчання, мета якої - створення максимально сприятливих умов для розвитку і саморозвитку особистості учня, виявлення та використання його індивідуальних особливостей, турбота про його фізичне та емоційне здоров'я. Аналіз принципів, закономірностей та ознак особистісно зорієнтованої моделі навчання свідчить, що їх реалізація неможлива без підтримки будь-яких проявів внутрішніх прагнень учнів [48, 38]. Отже, виховання мотивації учіння школярів і забезпечення мотиваційної основи навчального процесу - одна з умов життєздатності нової моделі освіти, оскільки існує прямий зв'язок ціннісних орієнтацій особистості з її мотиваційною сферою.

Огляд найбільш впливових психологічних теорій мотивації (біхевіористські, когнітивні, психоаналітичні, гуманістичні, теорія К. Левіна, теорія діяльнісного походження мотиваційної сфери людини) дає можливість констатувати, що численність мотиваційних концепцій (тільки в закордонній психології їх налічується близько 50) призвела до неоднозначного вирішення майже всіх проблем, пов'язаних з мотивами і мотивацією [87, 79-80].

Основні мотиваційні теорії розроблено у двох відмінних методологічних традиціях: біхевіористські та когнітивні підходи є суто експериментальними, їх побудовано в традиціях природничо-наукового знання, а більшість психоаналітичних та гуманістичних концепцій розробляються й застосовуються без експериментальної перевірки.

Але незважаючи на те, що мотиваційні концепції як різні способи пояснення, передбачення й керування поведінкою, контрастуючи між собою, іноді здаються несумісними, між ними, як зазначають фахівці (В.М. Дружинін, Є.П. Ільїн, Р.С. Немов, Х. Хекхаузен та ін.), спостерігається взаємодоповнюваність [19, 13-14]. Тому існує необхідність певного синтезу підходів, врахування того раціонального, що є в кожному з них. Значить, навряд чи має сенс різко розмежовувати існуючі погляди на природу мотивації людської поведінки, яка має подвійну детермінацію - зовнішню і внутрішню. Доцільно розглядати цей феномен як єдність внутрішнього і зовнішнього, соціального і індивідуального, фізіологічного і психічного.

Вітчизняна наука, перебуваючи на гуманістичних позиціях, розв'язує проблеми мотивації як психолого-педагогічної категорії з позицій діяльнісного підходу, основи якого були закладені Л.С. Виготським, П.Я. Гальперіним, О.М. Леонтьєвим, А.Р. Лурією, С.Л. Рубінштейном [37, 6-7]. Відповідно до концепції діяльнісного походження мотиваційної сфери людини її джерела виходять з практичної діяльності, причому між структурою діяльності та будовою мотиваційної сфери людини існують відношення ізоморфізму (взаємовідповідності). Отже, в основі змін, що відбуваються з мотиваційною сферою людини, лежить система діяльностей, динаміку розвитку яких зумовлюють зміни в мотиваційній сфері людини, придбання нею нових потреб, мотивів і цілей.

Оскільки саме визначання феноменів “мотив” і “мотивація” становлять певну наукову проблему, розглянемо наукові підходи до розуміння їхньої сутності: моністичний та інтегральний. При моністичному підході мотив розуміють як один конкретний психологічний феномен: потребу (Л.І. Божович, О.Г. Ковальов, С.Л. Рубінштейн та ін.), ціль (К. Левін, О.М. Леонтьєв, С.П. Манукян та ін), спонукання (В.К. Вілюнас, В.І. Ковальов, М.Ш. Магомед-Емінов та ін.) та інші [7, 14]. Але жоден з них не є досить переконливим, оскільки спроба знайти одну детермінанту - це шлях у безвихідь: поведінка як системне утворення зумовлено системою детермінант. При інтегральному підході вважається, що мотив є багатокомпонентним психологічним утворенням (Є.П. Ільїн, В.Г. Леонтьєв, Д.М. Узнадзе та ін), тобто всі психологічні феномени (потреба, ціль, намір, спонукання, формулювання тощо) можуть впливати на формування конкретного мотиву, але жоден не може підмінити його в цілому [55, 19].

Мотив має характеристики (динамічні - сила й усталеність, та змістовні), функції (спонукальну, спрямовувальну, стимулювальну тощо), розмаїття класифікацій [28]. Але жоден з цих феноменів не має однозначного визначення.

Мотивація є таким самим суперечливим поняттям. Вона розглядається як структурне утворення, сукупність факторів чи мотивів (В.І. Ковальов, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков та ін) або як динамічне утворення, процес (В.К. Вілюнас, І.А. Джидар'ян, Є.П. Ільїн та ін.), тобто також немає єдності у розумінні її сутності [58, 11-12]. Проблема навчальної мотивації також до кінця не розв'язана, що ускладнює пошуки засобів її підвищення.

Аналіз наукової літератури переконливо доводить, що чільне місце у процесі навчання займає цілепокладання, оскільки саме вектор “мотив - ціль” (Б.Ф. Ломов) є якісним новим утворенням - мотивацією [19, 14]. Отже, цілепокладанню варто приділяти увагу в процесі навчання: воно є підґрунтям самонавчання. Не менш важливими є дослідження ролі емоцій у вихованні правильної мотиваційної спрямованості дітей у процесі навчання. Емоції, як відомо (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, А. К Маркова, С.Л. Рубінштейн та ін), залежать від особливостей діяльності людини та її мотивації й самі є мотиваційними чинниками діяльності. Цікавим нам здається твердження (В.Г. Асєєв, А. К Маркова, С.О. Смирнов та ін.), про те, що стан емоційного комфорту у процесі навчання мусить змінюватися станом відносного дискомфорту - невдоволеність інколи є збудником пошуку нових способів роботи, самовдосконалення [32, 5].

Мотивація учіння складається із низки динамічних та взаємозалежних спонукань (потреби і смисл учіння для школяра, його мотиви, цілі, емоції, інтереси). Тому становлення мотивації - це не просте зростання позитивного чи нівелювання негативного ставлення до учіння, а й ускладнення структури мотиваційної сфери, поява нових, більш зрілих спонукань та ускладнення відносин між ними.

Окрім того, навчання по-різному впливає на розумовий розвиток залежно від того, наскільки успішно воно виховує в учнів повноцінні мотиви учіння. Дослідні дані свідчать, що структура навчальної діяльності, адекватна цілям навчання, є фактором формування у школярів не лише систем операції і знань, а й навчальних, пізнавальних інтересів, бажання вчитися, допитливості, любові до книги, прагнення до самоосвіти [1, 51-52].

Серед найважливіших проблем теорії і практики сучасної психології і педагогіки є мотивація поведінкової активності особистості. Вона передусім характеризує динаміку, рушійні чинники активності і відкриває природу основних принципів поведінки і діяльності людини. Вчені намагаються визначити критерії мотивованої поведінки, зміст і співвідношення таких понять, як мотивація, мотив, потреба, інтерес, вибір, намір, цілепокладання.

Мотивація - загальна назва для процесів, методів, засобів спонукання учнів до активної пізнавальної діяльності. З позиції педагога говорять про мотивацію навчання, з погляду учня мова йде про мотивацію учіння. Мотивація, як процес зміни станів і ставлень особистості ґрунтується на мотивах - конкретних спонуканнях, причинах, що лежать в основі вчинків та дій. Функцію мотиву можуть виконувати у взаємозв'язку потреби та інтереси, прагнення та емоції, установки та ідеали, ціннісні орієнтації та ін. Тому мотиви - дуже складні утворення. У педагогічному процесі діють, як правило, багато пов'язаних між собою мотивів [19, 13].

Поняття “мотив” часто співвідносять з терміном “потреба". Мотив є формою прояву потреби людини. Це спонукання до діяльності, відповідь на те, заради чого вона відбувається. І.А. Зязюн розрізняє ці поняття таким чином: “При аналізі питання, чому організм взагалі переходить у стан активності, розглядаються прояви потреб та інстинктів як джерел активності. Якщо вивчається питання, на що спрямована активність організму, досліджуються насамперед прояви мотивів як причин, котрі визначають вибір напрямку поведінки. Потреба спонукає до активності, а мотив - до спрямованої діяльності. Коли потреба конкретизується і знаходить предмет, здатний її задовольнити, вона перетворюється на мотив" [37, 6].

Л.І. Божович вважає, що мотивами можуть бути предмети зовнішнього світу, уявлення, ідеї, почуття, переживання - все те, у чому втілюється потреба. Поняття “мотив” вужче від терміна “потреба".

Найбільш широким є поняття мотиваційної сфери, у зміст якого Л.С. Виготський включає афективну, вольову сфери особистості, переживан-ня задоволення потреби. У психологічному контексті мотивація об'єднує в собі рушійні сили поведінки.

Нами були обрані робочі визначення мотиву й мотивації, які містять характеристики, що не викликають принципових заперечень фахівців.

Під мотивом ми розуміємо внутрішнє спонукання особистості до того чи іншого виду активності (діяльності, спілкування, поведінки), пов'язаної із задоволенням певної потреби. Під мотивацією - сукупність факторів, які енергетизують і спрямовують поведінку. Навчальна мотивація визначається як загальна назва для процесів, методів, засобів спонукання учнів до продуктивної пізнавальної діяльності, активного освоєння змісту освіти.

Структура мотивації - це складна ієрархічна система (мотиваційні настанови та утворення - потреби, мотиви, цілі, бажання, інтереси тощо). Істотним для дослідження структури мотивації виявилося виділення чотирьох її компонентів (задоволення від самої діяльності; значення для людини її результату; сила винагороди; тиск, що примушує діяти), що дало підстави для визначення таких видів мотивації, як внутрішня та зовнішня [36, 218-219]. Таке структурне уявлення складових мотивації, співвіднесене з структурою навчальної діяльності, виявилося продуктивним для аналізу навчальної мотивації. Внутрішня мотивація виявляється найбільш цінною, саме її й треба виховувати, оскільки вона обумовлена потребами особистості, пов'язана з її особистісними диспозиціями, коли дії та вчинки відбуваються за бажанням суб'єкта.

У педагогічній психології (Д. Аткінсон, Є.П. Ільїн, А.К. Маркова, Х. Хекхаузен та ін.) виділено такі типи мотивації, як досягнення успіху (має позитивний характер) і боязні невдач (належить до негативної сфери) [54, 37]. Зусилля треба концентрувати на формуванні мотивації досягнення успіху, коли дії особистості спрямовано на досягнення конструктивних, позитивних результатів. За цієї умови починає діяти й такий важливий мотиваційний чинник, як позитивні емоції, емоційне ставлення до навчання.

Серед численних соціальних і пізнавальних мотивів, які діють у системі навчання, найбільш цінними є пізнавальні. Вони забезпечують подолання школярами труднощів у навчальній роботі, викликають пізнавальну активність, на їх основі розвивається бажання людини бути компетентною, відповідати вимогам свого часу. Групи мотивів (соціальні і пізнавальні, широкі і вузькі, знані і реальні) перебувають у динамічному зв'язку. Вони дуже рухливі, оскільки залежать від всіляких обставин. Із сполучення мотивів виникає рушійна сила учіння, характер, спрямованість і обсяг якої визначається сумарною дією домінуючих і другорядних мотивів.

Види мотивів розрізняють у залежності від:

характеру участі в діяльності (усвідомлені, реально діючі);

часу зумовлення діяльності (тривала - короткочасна мотивація);

соціальної значущості (соціальні - особистісні мотиви);

ступеня задіяності в діяльності (широкі соціальні та вузькоособистісні, мотиви конкретного виду діяльності) [87, 83].

І.А. Зязюн, посилаючись на класифікацію мотивів Л.І. Божович в залежності від зв'язку мотиву із змістом чи процесом діяльності (внутрішні і зовнішні мотиви), визначає такі групи мотивів:

Внутрішні мотиви - пов'язані з процесом та змістом діяльності.

Зовнішні мотиви: а) широкі соціальні: обов'язок та відповідальність перед суспільством, соціальною групою, окремими людьми; самовираження і самовдосконалення; б) вузькоособистісні мотиви: прагнення отримати схвалення оточуючих; бажання зайняти високе соціальне положення (престижна мотивація); в) мотиви уникнення неприємностей [37, 8-9].

О.М. Леонтьєв виділив мотиви зрозумілі та реально діючі, усвідомлені та неусвідомлені, головні та другорядні. Всі вони виявляються в учбовій діяльності молодшого школяра [54, 38].

Як пізнавальні, так і соціальні мотиви розрізняються за своїми змістовними і динамічними характеристиками. До змістовних характеристик мотивів належать наявність або відсутність особистісного смислу учіння (коли мотив не лише виконує спонукальну функцію, а й має особистісне значення, виражає внутрішнє ставлення до учбової діяльності). Такий мотив називають смислоутворююючим [1, 22], і його дієвість виявляється у реальному впливі на процес учіння; самостійність у виникненні й функціонуванні мотиву (може виникнути як результат самостійної роботи (внутрішній мотив) або з допомогою вчителя, дорослого (зовнішній мотив)); місце мотиву в структурі мотиваційної сфери, його домінуюча чи другорядна роль; рівень усвідомлення мотиву. У цьому контексті слід звернути увагу на можливість свідомого приховування мотивів; поширення мотиву на різні сторони процесу учіння. Динамічні характеристики мотивів проявляються у силі мотивів, емоційній забарвленості (модальності) та тривалості.

Поряд з мотивами є цілі, що забезпечують спрямування мотивів. Мотиви співвідносяться з учбовою діяльністю загалом, а цілі відповідають окремим учбовим діям, забезпечують їх реальне виконання [7, 14]. Процес постановки цілі вимагає певних умінь, рівень сформованості яких характеризує ступінь зрілості мотиваційної сфери учня. До цих вмінь відносять обґрунтований вибір однієї з кількох можливостей, самостійну постановку перспективних цілей та їх корекцію в залежності від обставин, реалізацію поставлених цілей, вибір засобів їх реалізації та подолання можливих перешкод.

Завдяки цим умінням забезпечується реальне виконання дії, установку до якої створює мотив. Тому вчителеві слід брати до уваги полімотивацію учіння. Упродовж навчання особистісно значущими стають то одні, то інші мотиви молодшого школяра. Загалом мотиваційна сфера учіння визначається характером самої навчальної діяльності учнів, сформованістю її компонентів, смислом учіння та характером мотивів учбової діяльності, зрілістю цілей, особливостями емоцій, що супроводжують процес учіння [28].

Мотивація є одним з важливих компонентів учбової діяльності; це джерело активності суб'єкта. Більшість авторів пояснюють мотивацію як систему психологічних факторів, що зумовлюють поведінку та діяльність людини.С. Занюк виділяє динамічний та структурний (змістовий) аспекти мотивації. На його думку, продуктивність діяльності, її процес та результат визначаються, по-перше, спрямованістю мотивів, їх змістом; по-друге, силою, активністю, напруженістю мотивів відповідного змісту. Структурний аспект мотивації - це прояви різнобічних потреб людини. До змістового аспекту мотивації входять такі компоненти, як змістовий (система психологічних факторів, що зумовлюють діяльність); зв'язок між мотивами; ієрархія мотивів; потреби, які лежать в основі мотивів і спричинюють поведінку. Динамічний аспект мотивації визначається такими характеристиками, як сила, стійкість, міра збудження мотивів, здатність переключатися з одних мотивів на інші.

Учбова мотивація визначається як частковий вид мотивації, включеної в учбову діяльність. Мотивація учіння визначається низкою специфічних для цієї діяльності чинників: по-перше, освітньою системою, певним закладом, де здійснюється учбова діяльність; по-друге, організацією освітнього процесу; по-третє, суб'єктивними особливостями школяра (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібність, рівень домагань, самооцінка, взаємодія з іншими учнями і т.п.); по-четверте, суб'єктивними особливостями педагога, насамперед системою його ставлення до учня; по-п'яте, специфікою навчальної дисципліни [55, 24].

Учбова мотивація, як і будь-який її вид, системна [36, 219]. Вона характеризується спрямованістю, стійкістю і динамічністю і спонукається ієрархією мотивів, в якій домінуючими є або внутрішні мотиви, пов'язані із змістом учбової діяльності та її виконанням, або широкі соціальні, пов'язані з потребою дитини зайняти певну позицію в соціальній системі. При цьому з віком відбувається розвиток взаємодіючих потреб та мотивів, зміна провідних домінуючих потреб та їх ієрархізація.

Відповідно при аналізі мотивації учбової діяльності необхідно не лише визначити домінуючий мотив, але й врахувати усю структуру мотиваційної сфери людини, у якій А.К. Маркова [58] виділила такі ієрархічні рівні: потреба в учінні, смисл учіння, мотив учіння, мета, емоції, ставлення та інтерес.

Учбова діяльність спонукається насамперед внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба поєднується з предметом діяльності - виробленням узагальненого способу дії - і “опредмечується" в ньому. У той же час вона спонукається найрізноманітнішими зовнішніми мотивами, наприклад, самоутвердження, престижності, обов'язку, необхідності, досягнення і т. ін.

Для учбової діяльності особливо важливими є мотиви інтелектуально - пізнавального характеру; вони усвідомлюються людиною як потреба в знаннях, необхідність у їх засвоєнні, прагнення до розширення світогляду, поглиблення, систематизації знань [79, 124]. Це саме та група мотивів, що співвідноситься із специфічно людською пізнавальною діяльністю, інтелектуальною потребою позитивного емоційного забарвлення. Керуючись такими мотивами, школяр, не звертаючи уваги на втому, час, інші спонукання, розв'язує учбову задачу.

Для аналізу мотиваційної сфери учіння школярів важлива характеристика їхнього ставлення до нього. А.К. Маркова визначає три типи ставлення - негативне, нейтральне та позитивне, чітко диференціює останнє на основі включеності учня в навчальний процес, що дуже важливо для управління учбовою діяльністю школярів. Автор поділяє позитивне ставлення до учіння на:

а) позитивне, наявне, активне (готовність учня вчитися);

б) позитивне, активне, пізнавальне;

в) позитивне, активне, особистісно-пристрасне [58, 46-47].

Іншими словами, мотиваційна сфера суб'єкта учбової діяльності не лише багатокомпонентна, а й різнорідна та різнорівнева.

Учені (М.І. Мішков, О.А. Реан, В.О. Якунін та ін.) виявили, що так звані “сильні" і “слабкі" учні відрізняються один від одного не стільки за рівнем інтелекту, скільки за силою, якістю та типом мотивації навчальної діяльності. Висока мотивація може перекривати нестачу спеціальних здібностей або недостатній запас знань, умінь і навичок, оскільки за наявності мотиву дії людини стають більш енергійними і послідовними [81, 4]. Результати цих досліджень цілком укладаються в формулу дидактичного процесу В.П. Безпалька, з якої випливає, що продуктивність процесу навчання залежить від таких складових, як мотивація учіння, діяльність учнів та діяльність учителя. Однак, на нашу думку, оскільки мотивація учіння визначає собою дієвість двох інших компонентів, це дає можливість припустити, що її підсилення забезпечить підвищення продуктивності процесу навчання в цілому. Отже, від сили та структури мотивації значною мірою залежать навчальна активність і успішність учнів

Розуміння визначальної ролі мотивації для навчального процесу спонукало деяких учених (Ю.К. Бабанський, О.С. Гребенюк, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов, О.Я. Савченко та ін.) визнати необхідність виділення окремого дидактичного принципу, що регулює мотиваційній бік навчання. О.С. Гребенюк назвав його принципом МЗНП - мотиваційного забезпечення навчального процесу. Як наголошує О.Я. Савченко, принцип МЗНП орієнтує на активну позицію учня, співробітництво всіх учасників процесу навчання, їхню активну взаємодію, без чого сучасний навчальний процес неможливий [81, 4].

Молодший шкільний вік характеризується як вік входження в навчальну діяльність, оволодіння її структурними компонентами. Мотивація учіння дітей цього віку, як свідчать дослідники (Л.І. Божович, Н.М. Бібік, Л.В. Занков, А.К. Маркова та ін), має як негативні аспекти (недостатня дієвість, нестійкість, недостатнє усвідомлення, слабка узагальненість, орієнтованість на результат навчання), так і позитивні (загальне позитивне ставлення до школи, широта інтересів, допитливість) [32, 5]. Серед численних мотивів, що спонукають молодших школярів (прагнення до нагороди, хороша оцінка, шанолюбство, бажання заслужити похвалу або уникнути покарання тощо), найбільш цінним є пізнавальний інтерес, важлива особистісна характеристика учня. Дослідники [22] перелічують ряд умов, що сприяють його формуванню (цікавий матеріал, демократичне спілкування з дітьми, навички самонавчання тощо), до яких ми запропонували додати й уміння працювати з навчальними книгами.

Науковці стверджують, що мотивація учіння школярів буде підвищу-ватися відповідно до успішної діяльності вчителя, а також навчальної діяльності учнів. Якщо вчитель ставить за одну з цілей своєї діяльності підвищення мотивації учіння школярів і реалізує її, то підвищується й мотивація учіння школярів щодо вивчення цього предмета. Це у свою чергу має позитивно позначитися на навчальній діяльності учнів, що, знову-таки, призведе до підвищення мотивації їх учіння (це принципове для нашого дослідження положення підтверджено результатами зондувального експерименту) [87, 81]. Отже, пошук ефективних методів, засобів, прийомів, що забезпечують мотивацію учіння школярів, має вирішальне значення для успішності дидактичного процесу.

У дослідженнях проблеми учбової мотивації відзначається зв'язок рівня розумового розвитку учнів та розвитку і формування їх мотиваційної сфери. На матеріалі дослідження молодших школярів М.В. Матюхіна виявила розвиток мотивації, що корелює з психічним розвитком. Це дає змогу стверджувати, що “високий початковий рівень розумового розвитку є, з одного боку, важливою умовою реалізації початкового рівня мотивації дитини, з іншого - умовою формування позитивної мотивації в процесі учбової діяльності” [1, 62]. При цьому встановлюється пряма залежність між високим рівнем розумового розвитку та позитивними мотиваційними тенденціями, і навпаки. У той же час виявлено залежність між мотивацією як передумовою учбової діяльності та успішністю навчання дітей з високою та середньою мотивацією.

Таким чином, сформованість мотивації учіння молодших школярів є передумовою засвоєння знань, умінь і навичок, всебічного розвитку особи-стості дитини.

1.2 Особливості природоохоронної діяльності учнів початкової школи