Управление процессом довузовского образования

Релевантность математических методов обработки результатов контроля обеспечивается применением статистических методов (в т.ч. методов IRT) обработки дихотомических или политомических (многобалльных) оценок, выражающих дидактические характеристики компетентностно-ориентированных КИМ и латентные параметры обученности испытуемых, позволяющих с высокой степенью достоверности оценить уровень их подготовки;

Релевантность шкалирования результатов оценивания как типологическая классификация уровня подготовки определяется теоретико-методологической и эмпирической обоснованностью применения решающих правил, обеспечивающих с высокой вероятностью принятие истинной и отклонение ложной гипотезы о достижении образовательных целей.

Результаты анализа типовых ошибок контрольно-оценочных процедур, а также вызывающих их факторов, позволили систематизировать и формализовать их в виде уравнений, на основании которых можно определить погрешность довузовской подготовки обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования.

На основе моделирования систем оценки индивидуальных образовательных достижений и анализа методов и средств контроля и оценки результатов подготовки выявлен и обоснован аналитический аппарат оценки компетенций, включающий:

комплексный алгоритм оценки результатов освоения профессиональных образовательных программ, сочетающий алгоритмы оценки результатов освоения учебных модулей, неформального обучения, защиты выпускной квалификационной работы, основанные на дихотомической оценке полученных знаний и сформированных умений, навыков, способностей и компетенций, определенной с учетом меры неупорядоченности их элементов и интегральной довузовской подготовки выпускников учреждений профессионального образования, получаемой как результирующая качественных оценок (медиана), характеризующая уровень подготовки по учебному модулю или образовательной программе в целом;

критерий сформированности компетенции (способности), определяемый по значению энтропии (мере минимальной неупорядоченности элементов) - 0,5 (и ниже), что соответствует 80% (и выше) положительных дихотомических оценок их элементов;

универсальную шкалу оценки индивидуальных образовательных достижений как типологическую классификацию уровней подготовки, основанную на закономерностях системогенеза способностей и компетенций, и результатах теоретических и эмпирических исследований, применение которой позволяет сравнивать результаты различных испытаний и получать достоверную информацию о качестве подготовки, как в отдельном образовательном учреждении, так и в целом по системе образования, в т.ч. на разных ее уровнях и в различных видах образования;

модель рейтинговой системы оценки компетенций обучающихся, основанную на расчете методом строчных сумм общей суммы оценок индивидуальных образовательных достижений (как балльных, так и дихотомических) каждого обучающегося с последующим их ранжированием. За счет конкретизации целей обучения использование дихотомических оценок сформированности способностей и компетенций для расчета рейтинга успеваемости в большей мере стимулирует студентов к обучению, потому что прозрачная логическая связь рейтинга студента с оценкой сформированных способностей и компетенций более информативна, чем с оценкой уровня подготовки (обученности) - обобщенного понятия качества подготовки.

В дискурсе этих положений возникает вопрос получения достоверной оценки индивидуальных образовательных достижений в контексте развития систем довузовской подготовки специалистов. Для этого необходимо определить технологические основы развития систем довузовской подготовки специалистов.

Одной из масштабных инноваций, внедренных в практику российского образования, является ЕГЭ. В настоящей работе исследованы его возможности и риски, роль и место в формировании контингента вуза, дается научно обоснованное исследование этого проекта средствами эвалюации - интегративной категории оценочно-аналитической деятельности в различных проектах по управлению качеством образования. Современная трактовка этого термина в образовании не отождествляет его исключительно с процессом получения оценок, рассматривая его гораздо шире, понимая эвалюацию как спектр различных направлений анализа процесса и результатов образования, обеспечивающий по совокупности научно-обоснованные решения для управления его качеством.

После вступления в действие с 2009 г. ряда нормативно-распорядительных документов, связанных с полномасштабным введением ЕГЭ, возникли новые проблемы при реализации равенства прав граждан в доступе к высшему образованию. Проведенные в последнее время социологические опросы свидетельствуют о снижении доверия населения к ЕГЭ как системе беспристрастного оценивания знаний выпускников и механизма проведения объективного конкурсного зачисления в вузы. Анализ существенным образом изменившихся подходов к формированию контингента вузов выявил ряд проблемных мест в механизме ЕГЭ и несоответствие принципам социальной справедливости отдельных пунктов введенных нормативных документов. Обосновывается необходимость совершенствования механизма организации олимпиад, особенно в части расширения и упорядочения географии мест их проведения.

Особо отметим, что система внутри институтского управления качеством подготовки специалистов (далее - Система) разработана на основе:

- требований Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования;

- постановления Правительства РФ от 05.04.2001 г. №264 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации»;

- Программы аттестации образовательных учреждений высшего профессионального образования (высших учебных заведений) и их филиалов от 20.03.1997 г.;

- приказов Министерства образования России от 29.06.2000 г. №1965 и изменений к нему от 22.10.2001 г. №3414 «Об утверждении Перечня показателей государственной аккредитации и критериальных значений показателей, используемых при установлении вида высшего учебного заведения», от 11.04.2001 г. №1623 «Об утверждении минимальных нормативов обеспеченности высших учебных заведений учебной базой в части, касающейся библиотечно-информационных ресурсов», от 27.04.2000 г. №1246 «Об утверждении Примерного положения о формировании фондов библиотеки высшего учебного заведения», от 26.02.2001 г. №631 «О рейтинге высших учебных заведений», от 08.11.2000 г. №3207 «О внесении дополнений в перечень показателей государственной аккредитации, утвержденной приказом Министерства образования России», от 29.06.2000 г. №1965, от 03.08.2000 г. №3906 и от 23.04.2001 г. №1800 в части перечня документов, содержащих сведения об учебном заведении и представляемых к лицензионной экспертизе соответственно при проведении комплексной оценки деятельности вуза и для оформления лицензии на осуществление образовательной деятельности и приложений к ней;

- письма Министерства образования России от 19.05.2000 г. №14-52-357/13 «О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе Государственных образовательных стандартов» и других документов федерального уровня;

- Методических рекомендаций по проведению самообследования образовательного учреждения высшего профессионального образования (высшего учебного заведения) и их филиалов от 20.12.2001;

- Положения о рейтинговой системе оценки деятельности структурных подразделений вузов, научных и иных организаций системы образования, выполняющих функции территориальных узлов единой телекоммуникационной сети образования и науки и ведущих отраслевые и региональные информационные ресурсы (приказ Министерства образования России от 20.04.2001 г. №1790);

- Методики внешней экспертизы при аттестации образовательных учреждений высшего профессионального образования (высших учебных заведений) и их филиалов от 20.12.2001 г. и других документов.

Система управления качеством подготовки специалистов в целом и её отдельные составляющие могут стать результативными лишь при условии сочетания четкого планирования и обязательного исполнения своих функций соответствующими структурными подразделениями института.

А также четкого планирования и исполнения своих должностных обязанностей, каждым преподавателем и сотрудником при постоянном контролем и установлении обязательной обратной связи, позволяющей оперативно вносить в Систему необходимые коррективы.

Общая структура Системы представлена на рис. 1.

Рис. 1 Целевая внутриинститутская система управления качеством образования

Базовая терминология

Качество среднего образования (в широком смысле) - сбалансированное соответствие высшего образования многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам).

Качество подготовки специалистов со средним образованием (качество среднего образования в узком смысле) - сбалансированное соответствие подготовки абитуриентов с высшим образованием многообразным потребностям (государства, общества, личности), целям, требованиям, нормам, стандартам.

Нормы качества среднего образования - выявленные, признанные и зафиксированные документально системы требований к качеству высшего образования определённой структуры и уровня, соответствующим потребностям общества и личности.

Критерии качества среднего образования - признаки степени соответствия качества среднего образования установленным нормам, требованиям, эталонам, стандартам.

Оценка качества высшего образования - мера качества высшего образования, выражающая собой соотнесённость измерений свойств (допущений, характеристик, параметров, отношений) с базой, которая фиксирует эталонный уровень, норму качества.

Мониторинг качества высшего образования - комплексная система наблюдений состояния и изменений, оценки и прогноза по отношению к качеству высшего образования.

Обеспечение качества среднего образования - поддержание качества высшего образования на уровне не ниже установленных норм, требований, стандартов, а также управление качеством функционирования в системах высшего образования (в соответствии с принципом дуальности организации и управления в сложных системах) под установленные цели функционирования.

Управление качеством высшего образования - воздействие на процессы становления, обеспечения, поддержания развития (улучшения) качества по отношению ко всем объектам и процессам в высшем образовании со стороны «администрации» и организация им обратной связи (контроля, оценки, анализа) в соответствии со сформулированными целями, нормами, стандартами.

Цели. Главная цель преподавания - обучить школьников сущности и методам своей дисциплины, выработать определенный комплекс представлений и умений, выполнять правильно с первого раза и точно в срок, обеспечить мотивацию к совершенствованию (самостоятельная работа). Цели должны быть доведены до школьника в ясной и четкой форме.

Планирование - это определение процесса достижения целей во времени с использованием определенных технологий и методик. Технологии достижения целей должны быть просты и понятны школьникам.

Организация процесса обучения во времени, не распыляя силы студента и энергию учителя. Важно, чтобы каждый школьник имел план и выполнял график освоения дисциплины или выполнения проекта во времени. Надо воспитывать в школьниках осознание, что все планируемые задания выполнять необходимо точно в срок с нужным уровнем качества.

Мотивация. Является важным элементом успешного процесса обучения. Основная задача учителя - это вовлечь школьника в учебный процесс, а не заставлять его участвовать в нем.

Контроль. Контроль используется для оценки правильности развития процесса, его движения в направлении поставленных целей. Контроль должен способствовать вскрытию причин недостатков, а что является это обратной связью для выработки корректирующих действий. Постоянный контроль с целью хода процесса обучения (мониторинг) и своевременные корректирующие действия - это и есть управление образовательным процессом.

1.2 Особенности системы довузовской подготовки в России на современном этапе

Термин «довузовская подготовка» начинают активно использовать в педагогической литературе в период реформирования системы высшего профессионального образования России в 90-е годы ХХ века. В широком смысле термин «довузовская подготовка» употребляется для обозначения совокупности образовательных учреждений - колледжей, лицеев, гимназий, являющихся образовательными учреждениями нового типа, структурными элементами интегрированных систем многоуровневого высшего профессионального образования.

В узком смысле «довузовская подготовка» рассматривается как форма образования, осуществляющая обучение старшеклассников для поступления в вуз на базе конкретного высшего учебного заведения.

Первый этап развития довузовской подготовки обусловлен революционными преобразованиями в России, острой нехваткой профессиональных кадров и необходимостью их подготовки из среды рабочих и крестьян. В 1919 г. стали организовывать образовательные структуры нового типа - рабочие факультеты (рабфаки). Они сыграли очень важную роль в подготовке рабоче-крестьянской молодежи, не имеющей среднего образования, к поступлению в высшие учебные заведения.

Радикальные изменения в общественной и социально-экономической жизни страны существенным образом повлияли на усиление действенности «человеческого фактора», обусловили необходимость перестройки теоретических позиций и практической деятельности в сфере педагогики, способствовали утверждению гуманистических и демократических тенденций в образовательном процессе. Доходить до каждого человека, сделать его творцом собственной судьбы становится одной из важнейших задач теории и практики обучения и воспитания.

Сложившиеся условия общественного развития и некоторые результаты в различных областях жизнедеятельности общества повысили значимость труда учителя, поставили его в позицию истинного просветителя, ответственного за судьбу нации. В связи с этим значительный интерес представляют научные сведения о содержании, способах, формах подготовки человека к учительской профессии, а также тщательный анализ факторов, определяющих выбор этой профессии. Такое исследование, как показано в многочисленных работах, возможно более всего в целенаправленном учебно-воспитательном процессе старших школьников и студентов вуза, в конкретных формах, обеспечивающих преемственность между этими звеньями непрерывной системы образования [2, 47, 63, и др.].

Существующая система довузовской подготовки является той организованной средой, в которой проявляются реальные мотивы и интересы школьников, их установки на получение той или иной профессии. Поэтому обращаясь к строению и функционированию этой педагогической системы, целесообразно вначале ознакомиться с теми фундаментальными результатами, которые уже накоплены при разработке многочисленных вопросов, объединенных в понятии «довузовская подготовка», затем раскрыть особенности применения установленных закономерностей в образовательном процессе.

Проблемные вопросы повышения качества подготовки специалистов требуют глубокого понимания движущих сил развития учебного процесса в конкретных исторических условиях жизнедеятельности общества. Познание прошедших этапов становления довузовской подготовки, технологий реализации ее главной цели, выявление генетических основ и генетической связи с другими педагогическими явлениями позволяет установить сущность этой формы обучения и воспитания человека, ее роли в его профессиональном становлении. Представленный ниже анализ не претендует на всесторонность и ориентирован лишь на раскрытие основных этапов и моментов, позволяющих представить исторический аспект развития этого явления.

Попытки организованного выделения разных форм получения образования, как свидетельствуют исследования Савельева Я.А., отмечены еще в государствах Древнего Востока, а содержание высшего образования впервые четко оформилось Платоном в период античности, когда он выделил элементарную, среднюю (общеобразовательную) и высшую ступени обучения. Древнегреческий идеал образования признавал достойным свободнорожденного только предметы, способствовавшие духовному совершенствованию. Значительную роль в определении содержания высшего образования сыграл Аристотель, который впервые указал на необходимость сочетания широкого общего образования с изучением профессии. Причем общеобразовательная подготовка должна быть направлена на выработку ориентации во многих предметах и способности к самостоятельному суждению. Эти идеи Аристотеля сохранили свое значение до настоящего времени [69, С. 181-184].

В последующие периоды общественно-исторического развития человечества накопление научных фактов и разработка на их основе теорий привели к органичному соединению учебной и научной деятельности в процессе вузовского обучения, выдвижению требования преемственности между средней и высшей формой образования, отбору на обучение наиболее способных из состоятельных молодых людей. Тем самым высшее образование начинает оформляться как общенациональная система учебных заведений, состоящая из университетов и высших училищ [44, 57, 67, 68,].

Следует так же отметить, что связь высшего образования с обществом, наукой, производством носила активный характер. Содержание высшего образования должно было соответствовать реальным потребностям практики, ориентируясь более всего на результаты научного прогресса. С другой стороны, оно оказывало непосредственное влияние на среднее образование, диктуя и задавая ему определенный эталон студента в виде знаний и методов их активного добывания. Отражением высоких требований к подготовленности будущих студентов стала определенная «специализация» средних учебных заведений. Так, в России для университетов контингент студенчества готовили преимущественно гимназии, а для институтов - реальные училища.

Система высшего образования в каждой стране имела национальную специфику, но она развивалась и совершенствовалась только в периоды относительного благополучия. Войны, социально-экономические катаклизмы были одинаково неприемлемы для системы высшего образования России, Германии или Америки.

Именно в таких неприемлемых условиях начала создаваться система высшего образования в Советской России, когда 2 августа 1918 г. Лениным был написан проект декрета Совета Народных Комиссаров «О приеме в высшие учебные заведения», в нем говорилось: «На первое место, безусловно, должны быть приняты лица из среды пролетариата и беднейшего крестьянства, которым будут предоставляться в широком размере стипендии» [18, С. 34].

Этим декретом была отменена плата за обучение, а нуждающиеся студенты из числа пролетариата и беднейшего крестьянства обеспечивались государственными стипендиями, и им предоставлялось право преимущественного приема в вузы.

Однако эти меры не могли полностью решить те проблемы, которые возникли в период становления советской высшей школы. Главной из многих проблем была проблема низкой грамотности подрастающего поколения, особенно представителей трудящихся классов, которые не имели фундаментальной общеобразовательной подготовки и поэтому не справлялись с программой высшей школы [5, 87, 19, 17].

Выход из непростой ситуации был определен через создание рабочих факультетов (рабфаков), которые существенно изменили классовый состав высшей школы, сделали его почти однородным. Это позволило многим пролетариям после упорных трехлетних занятий «пойти в университет и оказаться там достаточно подготовленным студентом» [123, С. 268]. Так, по инициативе группы студентов-коммунистов бывшего Московского коммерческого института 2 февраля 1919 года был открыт первый рабфак. Вслед за ним рабфаки стали создаваться при многих вузах Москвы и других городов.

17 октября 1919 года Постановление Совета Народных Комиссаров «О рабочих факультетах», узаконило их существование, а в сентябре 1920 года СНК под руководством Ленина принял декрет об организации при всех вузах рабочих факультетов [66, С. 451-452].

Особое внимание к деятельности рабфаков проявлял А.В. Луначарский и, выделяя их роль, отмечал: «Мы чрезвычайно заинтересованы в том, какой именно элемент проникнет, таким образом, в высшую школу, и здесь начинается вторая роль рабфаков. Первая сводится к тому, что для многих из молодежи, не прошедших средней школы, необходимо создать при самом университете подготовительные курсы» [123, С. 165]. Он считал, что «…второе значение рабфаков заключается в том, что они не только предназначены для пополнения учебных заведений нормально подготовленным элементом при слабом функционировании средней школы, но и для облегчения пролетариату фактически завоевать эти средние школы для себя» [123, С. 166].

Для нашей работы важно было проследить как создавались и развивались педагогические рабфаки и попытаться выявить общие тенденции в их развитии и развитии подготовительных отделений в наше время. В некоторых исследованиях [12, 49 и др.] отмечается, что, в отличие от индустриально-технических, агрозоотехнических и других ведомственных и отраслевых рабфаков педагогические рабфаки развиваются медленнее. Чтобы усилить приток рабочей молодежи в педагогические вузы, в 1924 году на многих рабфаках были открыты педагогические отделения. Несмотря на это до 1930 года в наборах педагогических институтов Российской Федерации выпускники рабфаков составляли всего 1-5%, в 1931 г. - 11,5%, и только в 1932 году - 16,8% от общего набора студентов [49]. В эти годы рабфаки полностью выполняли социально-общественную задачу, которую возлагали на них руководящие органы партии и правительства по подготовке для поступления в высшую школу.

Последующий период, а именно 30-40-е гг., характеризовался быстрым развитием средней школы, и основную нагрузку по подготовке в вузы взяла на себя именно она. В связи с этим рабфаки утратили свое значение и были упразднены [166].

Дальнейшее развитие социалистического общества способствовало выравниванию социально-экономических, культурно-бытовых и других различий всех его социальных групп. Оно оказалось благоприятным фактором для дальнейшего развития системы среднего и высшего образования, и послужило толчком для перехода к обязательному всеобщему среднему образованию, что было закреплено в 45 статье новой Советской Конституции.

Второй этап развития связан с расширением в 60-е годы ХХ века системы довузовской подготовки. В этот период создают стационарные и дистанционные, вузовские и вневузовские, школьные и внешкольные, а также открытые формы довузовской подготовки (без предварительного отбора учащихся).

Когда создавались рабфаки, их целью было, во-первых, помочь получить среднее образование трудящейся молодежи и, во-вторых, привлечь ее в вузы. Однако в 1958 году количество выпускников средних школ в 3,5 раза превысило число приема в вузы [85]. Вместе с этим изменился возрастной состав студентов. Сейчас до 80% всех первокурсников моложе 20 лет. Такой процент «омоложения» имеет свои положительные и отрицательные стороны. Выпускники средних школ не имеют жизненного опыта, поэтому в большинстве случаев выбор вуза у них часто носит неосознанный характер.

Так, Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. путем анкетирования среди студентов-выпускников выявили, что в медицинском институте профессию врача избрали сознательно - 72%, по призванию в институт физкультуры поступили - 66%, в консерваторию - 64%, в художественную академию -63%, в педагогический институт - 37,5%. Авторы подтвердили тенденцию, что когда в расчет принимается только уровень знаний абитуриентов, то в вуз попадает много «случайных» людей, а профессионально-ориентированная молодежь оказывается за его стенами [53].

В конце 60-х годов перед многими вузами встала проблема улучшения приема профессионально-ориентированной молодежи. С целью ее снятия 20 августа 1969 года выходит Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об организации подготовительных отделений при высших учебных заведениях». Тем самым было положено начало созданию подготовительных отделений (ПО) нового типа, со своей структурой организации и содержания, которые не утратили актуальности и в наше время.

За годы своего существования ПО превратились в стабильный источник пополнения высшей школы специально подготовленной трудящейся молодежью. Если в 1969 году в системе Министерства просвещения СССР ПО были открыты только в 23 педагогических вузах, то к 1976 году - в 136, что составило 15% от ежегодного планового приема на дневное отделение [148]. В процессе работы вузы приобрели опыт в комплектовании ПО, организации учебно-воспитательного процесса. Эффективную помощь в этом вузам оказали Министерство просвещения РСФСР, Министерство высшего и среднего специального образования, ГУВУЗы, направлявшие в вузы инструктивные материалы, в которых анализировался и обобщался опыт работы ПО.

Наряду с этим необходимо отметить, что немаловажный вклад здесь внес учебно-методический кабинет по высшему и среднему педагогическому образованию Министерства просвещения РСФСР, который организовал разработку проблемы «Профессиональная направленность учебно-воспитательного процесса педагогических институтов у слушателей ПО» [13].

С целью дальнейшего совершенствования профессионально-педагогической ориентации слушателей, учебно-методической и идейно-воспитательной работы на ПО педагогических институтов приказом Министерства просвещения РСФСР от 24 августа 1982 года при Главном управлении высших и средних педагогических учебных заведений был образован Научно-методический Совет по совершенствованию деятельности ПО [13], в состав которого вошли опытные специалисты и заведующие ПО 15-ти вузов РСФСР. Приведенные факты свидетельствуют о том особом значении, которое играют подготовительные отделения педагогических вузов для системы просвещения.

Уже в 1970 году, через год после создания ПО, вышел приказ Министра высшего и среднего специального образования СССР от 13 октября «О проведении зональных совещаний-семинаров заведующих ПО при высших учебных заведениях» [16]. В это же время выходит большое количество - учебников, учебно-методических пособий, рекомендаций, разработок по многим специальностям [28, 95, 41 и др.], публикуется ряд работ, посвященных разным сторонам деятельности ПО [28, 54, 65, и др.].

Анализ социально-педагогических проблем регулирования состава студенчества высших учебных заведений показал, что также как и создание первых рабфаков, открытие ПО было вызвано социальной необходимостью и явилось важным звеном в системе мероприятий руководящих органов КПСС и правительства, направленных на предоставление трудящейся молодежи дополнительных, самых широких возможностей к получению высшего образования.

Третий этап связан с реформированием российской системы образования в начале 90-х годов ХХ века: в этот период начинает развиваться многоуровневая система высшего образования; получают практическое воплощение идеи непрерывного образования.

Предлагаем обратить внимание на следующие особенности организации довузовской подготовки в современной российской системе образования: добровольность участия; свободный выбор содержания, форм и видов деятельности; возможность работы на основе вариативных программ с учетом индивидуальных интересов, способностей, уровня развития учащихся; возможность организации неформального образовательного процесса, где приоритет отдается, прежде всего, передаче опыта творчества; непрерывность образовательного процесса, так как он переходит последовательно из одной стадии в другую; нестандартный подход к оценке результатов деятельности школьников; динамическая ориентация образовательного процесса на профессию.

Идея непрерывного образования состоит в том, что общеобразовательная и профессиональная подготовка в сочетании с общекультурным, гуманистическим становлением личности сопровождают человека на протяжении всей его жизни, создавая условия для осознанного выбора каждым человеком самообразования, которое в наибольшей мере соответствует его интересам, мотивам, ценностным ориентациям.

Обращаясь к месту и роли довузовской подготовки в системе непрерывного образования, следует отметить, что в системе педагогических знаний не выделяют довузовскую подготовку в отдельную отрасль. Следствием неопределенности отношения педагогической науки к проблеме перехода от средней школы к высшей можно считать отсутствие категории довузовской подготовки в законодательстве Российской Федерации.

Вопросы образования в нашем государстве регулируют два законодательных акта - «Закон об образовании» и «Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании». Но ни в одном из них не присутствует категория довузовской подготовки. Этому есть ряд объективных причин.

Одной из них можно считать отношение к довузовской подготовке как к системе, носящей вспомогательный характер, ориентированной на решение утилитарной задачи - поступление потенциального абитуриента в высшее учебное заведение, а как следствие - отсутствие конкретного квалификационного результата, то есть, если говорить формальным языком, образования. Как известно, «в системе профессионального образования нашей страны выделяются четыре квалификационных уровня:

1. рабочих профессий;

2. специалистов среднего звена;

3. специалистов высшей квалификации;

4. специалистов научной квалификации» [2, С. 36].

Ни одному из перечисленных уровней выпускник практически любой организационной формы довузовской подготовки не соответствует.

Вторая причина кроется в дополнительном характере довузовской подготовки и в почти полном отсутствии специализированных образовательных учреждений, ее осуществляющих. Довузовскую подготовку слушатели проходят либо непосредственно в вузах, либо в общеобразовательных учебных заведениях. Однако рассматриваемый вид образовательной деятельности не является главной целью ни в одном из них, что подтверждает, например, «Типовое положение об общеобразовательном учреждении»: «Общеобразовательное учреждение является основным звеном непрерывного образования и предоставляет право на получение бесплатного общего образования в пределах государственных образовательных стандартов».

Третья причина связана с изменениями педагогической практики в стране. Если в советское время подготовку к обучению в высшем учебном заведении осуществляла средняя общеобразовательная школа, то теперь она, к сожалению, с трудом справляется с этой функцией. Связано это с несовпадением учебных программ различных предметных областей, автономным существованием вузов, особенностями требований ЕГЭ, различным эквивалентным содержанием школьной пятибалльной системы, образовательной спецификой регионов.

Касаясь возрастных рамок, довузовскую подготовку также можно рассматривать двояко. В широком смысле она включает в себя все ступени, которые предшествуют вузовскому этапу. Но традиционно этот термин «используют применительно к образовательным услугам, получаемым учащимися старших классов образовательных учреждений разного типа сверх базисного плана или в рамках его инвариантной части, как правило, при прямом или косвенном участии в образовательном процессе высших учебных заведений, а также на подготовительных курсах, малых факультетах и факультетах довузовской подготовки вузов» [1, С. 17]. Иными словами, в этом случае возрастные рамки довузовской подготовки значительно сужаются и охватывают период осознанной подготовки молодежи к поступлению в вуз (как правило, это ученики 10-11 классов средней школы и лица, получающие начальное и среднее профессиональное образование)

Считаем, что довузовская подготовка - специфическая педагогическая категория, которую следует понимать как процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирования на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих способностей в особом образовательном пространстве, в котором ведется работа по профессиональной ориентации учащихся и поиску талантливой и одаренной молодежи.

Любой учитель, студент, ученик и т.д. обязательно взаимодействует с образовательной средой, в которой он должен адаптироваться, усвоить ее нормы и правила, измениться сам (личностно и профессионально), и по возможности влиять на изменение, развитие этой среды.

Особенно значимым в профессиональном становлении личности является период между школой и вузом, когда школьники, молодежь зачастую проявляют скоропалительный, необоснованный выбор профессии.

В этих условиях довузовская подготовка, реализуя принцип профессионализации, старается способствовать более успешной социализации молодежи, гибко реагируя на такие факторы, как возраст учащегося, место его рождения и / или проживания, национальность, уровень развития, семья, среда окружения и др.

В основу процесса довузовской подготовки положен ряд таких характеристик как: гибкость и динамичность, что означает быстрое перестраивание ее в соответствии с изменяющимися потребностями общества и личности; параллельность, которая предполагает одновременное обучение учащихся в системе основного и дополнительного образования; преемственность, органично дополняющая учебный процесс в основном и дополнительном образовании; рационализация содержания обучения (непосредственная связь его с целями обучения, внимание к междисциплинарным курсам); открытость - здесь могут обучаться без предварительного отбора не только школьники - учащиеся выпускных классов, но и другие группы и категории учащихся; усиление внимания к вопросам профориентации, раннего профессионального отбора в подготовке специалистов; развитие форм и режимов обучения в направлении обеспечения максимальной «дружественности» по отношению к слушателям.

Подзолков В.Г. указывает, что достижение цели образовательной политики в системе непрерывного образования должно выстраиваться как постоянное взаимное согласование запросов и возможностей, и координации действий, по крайней мере, разных пяти групп «пользователей», заинтересованных, каждый по-своему, в деятельности системы образования и поэтому активно проводящих свою политику в отношении последней.

Первый «пользователь» - это государство, перед которым школа отвечает за то, какого гражданина она формирует.

Второй - это город как мегаполис, требующий своего специфического регионального образования, или район, обладающий качественно другими образовательными потребностями в сравнении с мегаполисом.

Третий - это различные социальные слои и группы населения города или района, чьи образовательные потребности школа призвана удовлетворять.

Четвертый - это семья и региональная общественность, вместе с которыми школа должна осуществлять воспитание и социализацию детей и подростков.

Пятый - это те полипрофессиональные сообщества, которые сегодня создают фрагменты новых наук и практик XXI века и нуждаются в принципиально новых определяющих системах образования.

Через систему образования в регионе должно осуществляться качественное воспроизводство работников любой сферы (а, следовательно, поддержание оптимального функционирования региона как определенного социума), должны идти процессы социализации и развития людей, отвечающих требованиям времени, способных на качественно новом уровне развивать все общественные сферы региона; образование в регионе должно помочь сохранить существующий уровень жизни, общественного производства, культуры и т.д. на этапе спада и оказать существенное влияние на реализацию этапа возрождения и подъема.

Региональная система образования должна противостоять чужеродным воздействиям нехарактерного образа жизни, антикультуры, избирательно подходить к трансляции зарубежного образовательного опыта, исключая его необоснованное доминирование, противостоять формальному реформизму, который губительно действует на все сферы жизни общества, разрушает преемственность и динамизм общественного развития.

И здесь важно отметить, что старшеклассники, нацеленные на получение высшего образования, занятые в системе довузовской подготовки, будут отвлечены от праздного времяпрепровождения и в значительной степени застрахованы от влияния антикультуры. Несомненно, что для профориентации личности, например, в области профессионально-педагогического образования очень важно, когда учащийся видит свое положительное влияние на сверстников, обусловленное его личным целеустремленным поведением, и это укрепляет уверенность молодого человека в правильном выборе его будущей профессии. Но стартовые возможности перехода со ступени среднего образования на ступень высшего образования, в силу некоторых объективно сложившихся в нашей стране причин, существенно различаются для многих школьников. И именно система довузовской подготовки способна взять на себя функцию подтягивания этих стартовых позиций для тех представителей школьной молодежи, которые, по независящим от них причинам, были лишены этой возможности. На наш взгляд, именно система довузовской подготовки может взять на себя функцию коррекции работы отдельных подсистем целостной системы образования в регионе.

Из всего многообразия выявленных нами характеристик довузовской подготовки наибольшее значение, на наш взгляд, для ее развития имеют те характеристики, которые в совокупности выражают социальную сущность довузовской подготовки.

В их число мы включаем следующие характеристики:

самостоятельный вид подготовки;

самоценный вид подготовки; вид подготовки, способный к удовлетворению индивидуальных образовательных и творческих потребностей личности;

личностно ориентированный вид подготовки; вид подготовки, направленный на формирование контингента абитуриентов для вуза;

вид подготовки, направленный на подготовку к Единому государственному экзамену;

вид подготовки, направленный на профориентационную работу со старшеклассниками;

вид подготовки, организующий взаимодействие старшеклассников с вузовской средой, с образовательным и культурным пространством высшего учебного заведения.

Исходя из перечисленных характеристик довузовской подготовки можно создать в этой системе старшекласснику такие условия обучения и развития, в которых он будет успешно адаптироваться как личность активная, творческая, саморазвивающаяся.

Данные характеристики являются реальными, что подтверждается как их историческими корнями, так и концептуальными положениями развития современного образования в целом и довузовской подготовки в частности, как части этого целого.

Вышесказанное является одним из существенных условий, определяющих последующее качество обучения, а в конечном итоге - и уровень профессиональной подготовленности специалиста.

Происходящие в системе профессионального образования изменения, связанные и осуществляемые в рамках программ его модернизации, в настоящее время находятся на уровне принципиальных перемен. Все более актуальной становится задача инновационного развития, обеспечивающая высокую компетенцию выпускников и конкурентоспособность образовательных учреждений как внутри страны, так и на международной арене. Проектом государственной программы «Образование и развитие инновационной экономики 2009-2012 гг.» предусмотрено внедрение механизмов поэтапного формирования и реализации современной модели образования, в соответствии с требованиями инновационного развития экономики, потребностями и общества и отдельных граждан, с учетом преемственности уровней образования и совершенствования инновационных образовательных технологий.

На парламентских слушаниях Совета Федерации России по вопросу «Создание эффективной системы начального и среднего профессионального образования в Российской Федерации: законодательный аспект», состоявшихся 17 июня 2009 года, было отмечено, что начальное и среднее профессиональное образование (далее НПО и СПО) являются важнейшими составляющими современного образовательного пространства Российской Федерации, в значительной мере влияющими на развитие инновационной экономики страны.

За последние годы система учреждений НПО и СПО претерпела существенные изменения: подавляющая часть учреждений НПО и часть учреждений СПО были переданы с федерального уровня в ведение субъектов Российской Федерации с целью оптимизации использования рабочих кадров и специалистов среднего звена в региональных отраслях народного хозяйства. В настоящее время на региональном уровне находятся 90% учреждений НПО и 60% учреждений СПО.

Отличительной особенностью преобразований, происходящих в системе НПО и СПО, является активная интеграция образовательных учреждений в новых организационно-правовых формах, позволяющая устранять дублирование в подготовке кадров, более рационально использовать финансовые ресурсы, научно-методический и кадровый потенциал учебных заведений, материально-техническую и учебно-лабораторную базу.

В настоящее время в регионах России идет процесс формирования ресурсных центров на базе автономных учреждений НПО и техникумов, как базовых единиц концентрации ресурсов сферы довузовского профессионального образования.

Разработка и внедрение инновационных интегрированных образовательных программ является действенным механизмом расширения взаимодействия с работодателями и способствует развитию региональной системы подготовки кадров. Внедрение таких программ оказало значительное влияние на совершенствование региональной профессионально-квалификационной структуры подготовки кадров с учетом требований работодателей и потребностей рынка труда, что нашло отражение:

в разработке и коррекции необходимых профессиональных компетенций рабочих кадров и специалистов в связи с модернизацией производственных технологий, а также для высокотехнологичных производств;

в открытии новых для образовательных учреждений программ подготовки по профессиям НПО и специальностям СПО в связи с диверсификацией деятельности предприятий и их изменившимися запросами на кадровые ресурсы;

в реализации интегрированных программ по сопряженным профессиям НПО и специальностям СПО, позволяющим реализовать потенциал выпускника (одновременно имеющего высокий разряд по рабочей профессии и подготовку на уровне специалиста) на особо сложных рабочих профессиях;

в разработке и реализации краткосрочных программ профессиональной подготовки и повышения квалификации рабочих в соответствии с запросами работодателей.

Главным, центральным аспектом, определяющим сущность самого процесса образования на разных его ступенях, может быть обозначен как «всестороннее развитие личности в системе непрерывного образования» - «всестороннее развитие интеллектуально - профессиональных возможностей и компетентностей личности в системе непрерывного многоуровневого профессионального образования».

Общеизвестно, что существенной государственной поддержкой учреждений НПО и СПО явилось включение их в приоритетный национальный проект «Образование» (далее ПНПО).

В соответствии с приказом МОН № от 8 июня 2009 года был утвержден перечень государственных образовательных учреждений НПО и СПО - победителей конкурсного отбора государственных образовательных учреждений.

Эффективность процессов непрерывного профессионального довузовского образования в условиях Ресурсного центра на основе государственно-частного партнерства в системе довузовского образования определяется достаточно высокой экономической рентабельностью. Экономия времени при переходе от начального к среднему образованию осуществляется за счет сокращения дублирующих материалов на уровнях НПО/СПО по всей структуре интегрированного учебного плана с учетом проведения аттестации и перезачета на более высоких ступенях обучения. Например, при сокращении сроков подготовки только на один месяц за счет интеграции сопряженных образовательных программ с учетом их преемственности при обучении по уровням НПО и СПО эффект составляет 2% от общего времени подготовки на одного обучающегося, а при сокращении общего срока подготовки эффективность составляет 15,2%.

Внедрение данной модели профессионального в различных по формам собственности учебных заведениях, входящих в единый Ресурсный центр позволит экономически регулировать объемы и качество обучения для определенных отраслей; инвестировать средства на государственную поддержку одаренных обучающихся.

Реализация модели позволяет решить противоречия и проблемы управления профессиональным образованием с участием заказчиков кадров и разработки программно-методического обеспечения с учетом требований отраслевых партнеров.

Данные систематического анализа подтверждают эффективность разработанной региональной модели Ресурсного центра подготовки кадров для нефтяной и газовой промышленности в условиях государственно-частного партнерства.

Применение информационных технологий в довузовской подготовке дает возможность эффективной реализации дистанционных программ довузовской подготовки в удаленных от университетского центра населенных пунктах. Этому способствует активный процесс информатизации общего образования, оснащение школ современным компьютерным оборудованием, а также наличие у старшеклассников, вступающих на путь профессионального выбора, высокой мотивации к учебной деятельности, живого интереса к современной «компьютерной культуре» и новым образовательным технологиям.

До 2004 г. довузовская подготовка осуществлялась на основе комбинированной модели организации учебного процесса, включающей в себя как очные занятия, проводимые во время выездов преподавателей в учебные центры, так и дистанционные занятия. В настоящее время благодаря расширению методической и технологической базы появилась возможность увеличить объем дистанционных занятий, заменить выезды преподавателей технологиями ДО. Это позволило отработать вторую модель организации учебного процесса - обучение, осуществляемое полностью на основе дистанционных технологий.

С октября 2004 г. началась реализация дистанционных программ довузовской подготовки с применением спутниковых технологий на базе районных ресурсных центров и представительств. Подготовка ведется по девяти предметам школьной программы: математика, физика, биология, химия, география, русский язык, английский язык, история, обществознание. Программы предметов рассчитаны на 56-60 часов аудиторных занятий. По каждому из предметов составлен подробный учебный план с указанием распределения часов по формам учебной деятельности. При этом 50-70% учебного времени (в зависимости от специфики предмета) приходится на лекционные занятия, 30-50% - на сопровождение учебного процесса (контрольные работы, консультации).

Основу обучения по всем предметам составляют лекционные занятия, проводимые с применением технологий спутникового IP-вещания. Организовано ежедневное двухчасовое спутниковое вещание видеоуроков, которые в режиме реального времени ведут преподаватели. Помимо лекционных занятий, обучение включает в себя контрольные работы и консультации на основе сетевых технологий (chat, e-mail), и самостоятельную работу учащихся с учебными материалами. В организации учебного процесса участвуют школьные педагоги, выступающие в роли методиста или координатора по довузовской подготовке. В каждом учебном центре координатор организует занятия, консультирует учащихся по вопросам компьютерной грамотности, контролирует своевременное выполнение заданий и их пересылку преподавателям для проверки.

Следует отметить, что важным моментом в организации учебного процесса при дистанционном обучении является составление согласованных расписаний видеоуроков, консультаций и контрольных работ. Расписание видеоуроков на каждую неделю составляется предварительно и рассылается в учебные центры по электронной почте. В нем указываются предметы, дата и время, а также тема урока в соответствии с учебным планом. Зная тему лекции, учащиеся могут заранее подготовить вопросы к преподавателю и задать их посредством электронной почты до или во время лекции.

Преподаватель, таким образом, может скорректировать характер изложения материала в соответствии с уровнем подготовки учащихся. Большинство центров довузовской подготовки имеют возможность записи и хранения видеоуроков. Повторный просмотр видеоуроков полезен для повторения и закрепления пройденного материала, позволяет учащимся более четко сформулировать вопросы к преподавателю, оставшиеся не ясными после изучения материала, которые они смогут задать во время консультаций. Расписание консультаций, проводимых в режиме on-line, составляется ежемесячно, с учетом графика лекций и графика выполнения контрольных работ.

Организация системы поддержки учебного процесса предусматривает оперативную обратную связь с преподавателем, что помогает школьникам организовать систематические занятия. В ходе консультаций, проводимых в режиме chat, ученики обсуждают с преподавателем результаты контрольных работ, учатся грамотно формулировать вопросы, оценивать правильность постановки вопросов другими учащимися. На таких консультациях у ребят появляется стремление быть лучшими среди своих сверстников из других центров. Выполнение контрольных работ помогает ученикам выявить имеющиеся в знаниях пробелы. Все выполненные контрольные задания обязательно комментируются преподавателем, что позволяет скорректировать индивидуальную учебную деятельность школьников. По таким предметам, как математика и русский язык, на сопровождение учебного процесса приходится около 50% учебного времени, что обусловлено необходимостью выполнения большего количества контрольных заданий, составленных с учетом особенностей университетских программ подготовки к вступительным экзаменам. При выполнении таких работ у учащихся формируются твердые навыки в решении задач, в написании сочинений-рассуждений, работе с текстом, которые, безусловно, будут очень ценны при сдаче конкурсных экзаменов в вуз.

Таким образом, применение дистанционных технологий в довузовской подготовке дает возможность осуществлять образовательные программы в самых удаленных населенных пунктах, а также позволяет привлечь к проведению занятий лучшие преподавательские кадры вуза, что далеко не всегда осуществимо посредством выездов. Систематичность занятий, возможность со стороны преподавателя контролировать процесс усвоения знаний и руководить этим процессом на протяжении всего курса повышает эффективность обучения. Сочетание самостоятельной познавательной деятельности учащихся с различными источниками информации и оперативного, систематического взаимодействия с преподавателем позволит осуществлять профильное обучение на более качественном уровне.

Эффективность обучения в системе довузовской подготовки целесообразно рассматривать в педагогическом, социальном и экономическом аспектах как показатель, включающий в себя два основных параметра: качество и стоимость. Экономическая оценка эффективности довузовской подготовки выявляет степень соответствия полученных результатов намеченным целям и задачам учебно-воспитательного процесса в лице подготовленного абитуриента с наименьшими затратами времени, труда преподавателей, обслуживающего персонала и обучающихся, денежных средств (как со стороны обучающегося, так и со стороны образовательного учреждения, занимающегося довузовской подготовкой).