Методологические основы педагогики здоровья

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

Методологические основы педагогики здоровья

Одним из важнейших аспектов общекультурного кризиса, начавшегося в прошлом веке, является кризис системы образования. Догматизм и отсутствие критической рефлексии в отношении «коммунистических ценностей» сменились релятивизмом и тотальной «толерантностью» ко всему, что хлынуло неотфильтрованным потоком в постсоветское образовательное пространство.

Мы наблюдаем, что эпицентром антропологического кризиса в образовательном преломлении становятся главные его участники - учитель и ученик, личностность которых деонтологизируется и подменяется «эффективностью межличностного взаимодействия», где «межличностность» становится не более чем функциональной связкой. В этом суть антропологического кризиса и основной, на наш взгляд, проблемы «философии образования» - восстановление идейно-ценностной базы образовательного процесса и реонтологизации воспитательных отношений.

Выше сказанное задаёт ракурс интерпретации и более частной проблемы, нуждающейся в метафизическом и философско-педагогическом обосновании. Это проблема взаимосвязи обеспечения здоровья подрастающего поколения и воспитательного процесса в рамках единого образовательного пространства современных учебных заведений. На наш взгляд, именно ценностно-валеологический подход и интегративно-личностное восприятие взаимодействия с учащимися позволяют выделить почву для полноценной тематизации указанной взаимосвязи. Забота о здоровье молодого поколения является неотъемлемым атрибутом современного школьного образования и присутствует в нём как неотъемлемый его компонент. Но глубинный анализ и ценностно-валеологический подход к этой проблеме в свете философско-педагогической интерпретации показывает нам, что сугубо медицинские, физкультурные и психокоррекционные методики преодоления проблем со здоровьем подрастающего поколения не могут справиться с ситуацией должным образом. И это происходит потому, что те или иные затруднения в воспитании, в лечении и образовании в целом неизбежно упирают в метафизическую основу, на которой вырастает педагогическая практика. Антропологический кризис и деонтологизация культуры, одной из фундаментальных компонент которой предстаёт ценностно-духовная девальвация, предстают как фон личной психологической дезориентированности и физического нездоровья. И решение этих проблем не может быть обеспечено только «методически-автоматизированным» устранением тех или иных локальных последствий этого тотального кризиса. Н.Н. Малярчук, исследуя различные аспекты понятия «культура здоровья» выделяет ряд специфических современных условий для возникновения множества болезней на всех уровнях человеческой организации: телесном, душевном и духовном: «Современное человечество оказалось поставленным перед рядом глобальных проблем. Нарушение экологического равновесия, загрязнение окружающей среды спровоцировало появление «экогенных» болезней: химическое и радиационное загрязнение способствует увеличению числа заболеваний дыхательной, пищеварительной, эндокринной, иммунной систем, в том числе и злокачественных; искусственные мутагены, воздействуя на наследственность, негативно влияют на генофонд человечества. Хронический психоэмоциональный стресс, ставший неотъемлемой частью техногенной цивилизации, привел к росту сердечно-сосудистых нарушений, появлению «синдрома хронической усталости», к широкому распространению психоневрологических и психосоматических заболеваний. Отмечаются проявления кризиса духовности и телесности человека (курс. наш - И.П.): распространенность проституции, наркомании, алкоголизма, суицидов, лудомании, половой дезориентации, юридическое закрепление однополых браков, эвтаназии, клонирования и т.д.» [1].

Нередко при анализе состояния здоровья школьников дается сугубо «постиндустриальная интерпретация», где нет ни слова о ценностной и смысложизненной дезориентации субъектов образовательного процесса. Ставка на то, что именно технический сбой, непрофессионализм, невежество в современных методических разработках и проч. являются причиной разлада и деформаций в образовательном процессе (будь-то воспитание, будь-то здравоохраняющая функция) упраздняет ценностно-валеологический и экзистенциальный уровень педагогической проблематики. Образование, понятое как автоматизированный (механический) процесс и западная позитивистская парадигма, задающая тон такому ракурсу его восприятия, неспособны помочь нам понять, почему хорошие ученики, получающие оценки «отлично», живущие в благополучных с материальной точки зрения семьях почему-то заболевают венерическими заболеваниями после ранних половых связей, принимают наркотики и совершают самоубийства. И возможно ли только при совершенстве педагогической тактики, методической и технической базы, повышения грамотности педагогов и родителей в вопросах здоровья, помочь преодолеть школьникам то, что часто стоит за различными вредными привычками - экзистенциальный вакуум и смысложизненная дезориентация? И здесь нельзя не согласиться с Силуяновой И.В., которая прослеживая параметры взаимосвязи духовно-нравственного и физического здоровья, говорит, что понятие образа жизни, который на 55% определяет состояние здоровья человека, нельзя редуцировать только к экономическим, трудовым и социальным показателям: «Зависимость между условиями труда, быта, формами проведения досуга, с одной стороны, и здоровьем человека, с другой - очевидна. Но можно ли считать данный подход безупречным? По-видимому, нет, так как этот подход ориентирован на материальные условия и потребности, не учитывая личностные характеристики человека, его духовные потребности, ценностно-мировоззренческие ориентации, духовно-нравственные мотивы поведения. Очевидно, что в немалой степени именно ценностно-мировоззренческие ориентации, ставшие для человека личностно значимыми, определяют его целесообразное поведение … Концентрация внимания на материальных условиях жизнедеятельности человека приводит к некоторой абсолютизации роли соматических составляющих здоровья человека, оставляя в стороне составляющие духовного, нравственного, психического, социального, коммуникативного уровней» [2].

Более подробное рассмотрение философии образования и аналитическое осмысление конкретных педагогических проблем, среди которых одной из существенных является тема восстановления утраченной в историческом процессе связи «воспитания» и «здоровья», реонтологизация этой связи в контексте общей реантропологизации человеческого бытия и переосмысления российской образовательной парадигмы будет представлено в монографическом исследовании. В рамках нашего курса отметим только, что тематизация связи «воспитания» и «здоровья» затрагивает, на наш взгляд, одну из ключевых проблем и трудноразрешимых сложностей современного российского образования. Сама эта тематизация является чем-то ненужным лишь на поверхностном уровне рассмотрения и при глубинном восприятии предстаёт действительно проблемой. Выше мы показали, что ценностная девальвация, утрата значимости смысложизненной проблематики и экзистенциальной ориентации неизбежно приводит к разрыву между теорией и практикой воспитания в рамках общего антропологического кризиса. Всякая попытка объяснить и дать адекватную интерпретацию разлома между «теорией» и «практикой» воспитания только через какие-либо «технические сбои» обречена на фиаско по причине изначально неверного подхода к теме. Всякая подмена органических живых взаимодействий между учителем и учеником, пронизанных определённой духовно-нравственной и экзистенциальной со-настроенностью какими-либо технико-методическими и дискурсивными практиками приводит к неизбежно плачевным последствиям. Важно отметить, что именно экзистенциальный вакуум и фрустрированность в отношении положительной ценностной ориентации провоцируют атмосферу, в которой создаётся почва и для различных психофизиологических расстройств и соматических заболеваний, а также для невозможности сделать образовательный процесс полноценным (и в плане самого обучения, и в плане воспитания и творческого развития). Формирование определённой «культуры здоровья» как части российской образовательной парадигмы в целом не может быть сведено только к коррекции физкультурного элемента в общеобразовательном процессе или к должному уровню медицинского мониторинга здоровья учащихся, о чем уже заявляют специалисты, занимающиеся данной проблематикой.

Это проблема бесспорно метафизического порядка. Придание теме здоровья экзистенциального статуса и ценности и восстановление этой связи с воспитательным процессом в рамках образования в целом неизбежно выводит нас к теме реантропологизации и в определённом смысле «переоценке иерархии ценностей». Как не может состояться полноценное воспитание в опустевшем пространстве ценностного и духовно-нравственного нигилизма, так не может возникнуть положительная среда для формирования парадигмы «экологии личности», когда человек мыслится как «потребитель» (продуктов питания, информации, развлечений, удовольствий).

Переосмысление ценности бытия человека в контексте его реонтологизации только и может помочь понять истинные ориентиры в воспитании здорового подрастающего поколения. Общекультурная тенденция к нивелированию человеческого бытия к «потребительскому комфорту», удаление от ценностно-критической рефлексии на приобретаемый культурный и житейский опыт, отказ от экзистенциального вопрошания о смысле своей жизни всё настойчивее задают тон формированию того, что современный писатель В. Пелевин назвал «generation P» - поколение тех, кто «берёт от жизни всё» и интерпретирует жизнь как «выгорание до тла». Витацентризм с его однодневно-безответственным отношением к себе, близким, будущему предстаёт почвой для тотальной экзистенциальной деформации и расстройству, в которых бытие «как все» убивает жажду творческого самораскрытия, саморазвития с одной стороны, а с другой стороны возникает разряженная атмосфера, в которой невозможно само культивирование, проращивание личности и уникальной ценности её бытия. Эта ситуация порождает и неизбежные сбои в решении «здоровьесберегающих» задач современного образования.

Воспитание здорового поколения может проходить только в контексте формирования своего рода «экзистенциального иммунитета», когда личность ребёнка не только творчески развивается, но и оснащается духовно-ценностным содержанием. И для этого неизбежно требуется восстановление подлинной иерархии ценностей и самой структуры человеческого бытия (реантропологизация). Известный отечественный философ М. Блюменкранц так описывает причины культурного кризиса и способ его преодоления: «Кризис культуры начинается с омертвения духа и его вырождения в застывшую систему догм, а кончается разрушением иерархической вертикали и замещением ее исторической горизонталью коллективно или индивидуально избираемых ценностей, относительный характер которых целиком обусловлен бытующей практикой. В основе той цепи духовных подмен, которые возникали в процессе секуляризации современной культуры, всегда лежит подмена иерархии» [3]. Именно потеря вертикального ценностно-иерархического стержня и как следствие духовно-нравственная дезориентация и экзистенциальный вакуум закладывают, на наш взгляд, фундамент современному образовательному кризису. Многолетняя секуляризация и вытеснение духовно-нравственной, смысложизненной проблематики на периферию, начиная с позитивистского тезиса О.Конта о том, что метафизические проблемы - это псевдопроблемы, а философия должна умерить свой пыл и встать на службу естественным наукам и заканчивая постмодернистской идеей о «смерти человека» как целостного существа и прихода «фрагментированного индивида» (Ю.Кристева), задают ракурс для окончательного устранения какой-либо корреляции между темой истинного бытия и педагогических идеалов, постулирования связи не только между психическим и соматическим здоровьем человека, но и между духовно-нравственным воспитанием и формированием «экзистенциального иммунитета», частью которого и может быть психоэмоциональная устойчивость к стрессовым ситуациям, твёрдая душевная конституция и, как показывает современные психотерапевтические движения, и само соматическое здоровье.

Тематизация связи воспитания и здоровья, восстановление ценностно-духовной вертикали существования человека не может быть осуществлено вне обращения к той, во многом утраченной системе российского образования, которая тесно взаимосвязана с православной культурной традицией. Известный современный педагог и музыковед В.В. Медушевский пишет: «При первом взгляде на структуру школьных предметов бросается в глаза отсутствие смыслоносной сердцевины. Ведь ни математика, ни естественные и общественные науки, ни художественная литература и искусства не дают всецелого смысла жизни, хотя могли бы служить ему … Безумное начало духовно-нравственного растления вызвало системный кризис человечества, приблизив конец истории. Уродливая светская однобокость, проявляющаяся в духовной выщербленности всех школьных предметов, - прискорбный факт современной жизни и антикультурной культуры» [4]. Экзистенциальный потенциал православной культурной традиции, ценностно-валеологическая взаимосвязь трихотомийной иерархии: дух-душа-тело с возможностью вертикального трансцендирования человека к надэмпирическому постижению смысла своего бытия и целый ряд частных приложений в различных сферах человеческой жизнедеятельности и взаимодействия, незаслуженно зачислен в культурные архивы у современных пророков постмодернизма с его пафосом наступления «постхристианской культуры» (Ж. Дёлез). Великий отечественный педагог К.Д. Ушинский писал: «Современная педагогика исключительно выросла на христианской почве, и для нас не христианская педагогика есть вещь немыслимая - безголовый урод и деятельность без цели, предприятие без побуждения позади и без результатов впереди…Напрасно мы хотим выдумать воспитание: воспитание существует в русском народе столько же веков, сколько существует сам народ» [5].

Если традиция западной мысли, начиная с эпохи Просвещения всё более подвергается секуляризации и на исходе ХХ века переживает апогей этого процесса, то российская педагогика была искусственно лишена духовно-нравственных коннотаций образовательного процесса, имевших место в нём вплоть до революции 1917 года. И как показал Н. Бердяев в книге «Истоки и смысл русского коммунизма» даже в советскую эпоху всё, что касалось морального облика советского человека во многом было редукцией и подражания христианству [6]. Секулярные ценности советской эпохи были ярким примером того, как возникает «антихристианская система ценностей», которая вынуждена была заменять и подменять ценности христианские. Современный отечественный мыслитель А.Павленко проясняет причины разрушения храмов и даже мельчайшего напоминания о православном прошлом русского народа. Утраченные глубинные христианские корни и самый смысл религиозности понуждал сделать всё, чтобы избавиться от всякого упоминания (не случайно в греческом понятии «истины» так остро ощущается «незабываемость»): «Этим «освободительным пафосом» объяснима разрушительная работа атеистов, крушивших храмы…Отсюда та злоба, перемешанная с отчаянием, явившая часто формы животного безумия. Это было мщение закрывшемуся символу» [7, 21]. Символом названо то, что, скрывая, открывает перед нами тайну иного бытия, если в нас есть готовность и расположенность ей внять. Но мёртвым символом становится то, что к чему уже не открываются ум и сердце человека. Так и произошло в 1917 году, так отчасти происходит и ныне, когда русскому человеку, живущему рядом с возраждающимся православием и его глубокой духовной культурой, бесконечно хочется отстраниться от этого взывания символа и бежать в плотоугодие на западный манер.

Обращение к традиции русской религиозной философии опосредовано помогает нам понять значимость православной религиозности в контексте осмысления воспитательного процесса и формировании здоровьесберегающей атмосферы в образовательном процессе. Представители этой традиции как никто другой понимали и историософски предсказывали трагедию русского народа, предавшего «веру отцов». Русские люди, соблазнившись идеей западного «прогрессоцентризма», адаптированного к национальному менталитету в форме «устроения Царства Божьего на земле» («жизнь при коммунизме») неизбежно устраивали себе иллюзорный тип сознаний и траекторию духовно-ценностной деградации. И потому всматривание в тексты С.Франка, Н. Лосского, И.Ильина, прот.В. Зеньковского, Н.Бердяева, и особенно И.Киреевского и А.Хомякова в контексте нашей темы уместно и необходимо. Все эти мыслители в той или иной мере проговаривали насколько важным и символически значимым является для российского образования та духовно-нравственная среда, в которой особое место занимает православная культура.

Образовательная система, стоящая на зыбкой, песочной почве в прозападной ориентации на либеральные ценности, на вседозволенность и раскрепощение, на плюрализм идей и поливариантность мировоззренческих установок педагогического процесса обрекает взаимоотношения между преподавателями и учащимися на полнейшую редукцию ценностно-духовного измерения. А это последнее неизбежно влечёт за собой утверждение единственно возможного, хотя и тяжелого бремени «жизни наугад» (З.Бауман). Ценностно-смысловая целостность духовно-нравственного измерения в образовательной системе, будучи редуцируемой, неизбежно влечёт и редукцию в интерпретации того, каковы средства, задачи и общие цели педагогического процесса. И в этой перспективе и само построение здоровьесберегающей системы координат нередко упрощается и уплощается. Но подобная перспектива уже давно даже в лучших творениях западных мыслителей критикуется за свою. Австрийский мыслитель Людвиг Витгенштейн когда-то заметил и записал в своих дневниках: «Нас со школьной скамьи учат тому, что вода состоит из водорода и кислорода, кто этого не понимает, тот глуп. Самые главные вопросы замалчиваются» [8]. Эти слова можно интерпретировать как отсутствие той «смыслоносной сердцевины», о которой пишет Рогозянский. Философия образования в решении конкретной задачи - воспитания здорового молодого поколения, неизбежно натыкается на общую и не менее конкретную задачу - возвращение глубокой зависимости темы здоровья от духовно-нравственного осмысления жизни в её ценности и цели.

Из всего выше сказанного можно сделать некоторый вывод. Мы находимся на перепутье и образовательная ситуация в современной России, а также целый комплекс связанных с ней демографических, социально-психологических и др. проблем, находясь в поле философской рефлексии понуждает нас искать те пути, по которым возможен выход из «антропологического» и общекультурного кризиса. Образовательный процесс как трансляция культуры и определённых духовно-нравственных идеалов неизбежно обращён к конкретным молодым людям, которые нуждаются не только в приобретении определённых навыков и суммы знаний, но также и в определённом ориентировании в социо-культурной среде, мировоззренческой целостности и экзистенциальном иммунитете, при отсутствии которых неуклонно растёт число жертв наркомании, суицидов, повышенной стрессовости жизни.

На наш взгляд, ретроспективное всматривание в те тенденции и стратегии, в рамках которых формировались образовательные парадигмы прошедших эпох, является необходимым аспектом решения такой важнейшей проблемы как воспитание здорового поколения (если подходить к этому вопросу глубоко и с искренней озабоченностью, а не поверхностно и формально). В данном рассмотрении нас интересует ряд существенных для прояснения основной темы аспектов, которые и становятся критериями «отбора рассматриваемого материала» и степени его проработки. Вопросы, которые являются для нас руководящими суть следующие:

тема соотношения теории и практики воспитания;

тема опосредованной связи терапевтического и воспитательного аспектов в различных традициях;

тема духовно-нравственной связи учителя-ученика, задающей тон и атмосферу глубоко экзистенциального диалога;

Именно эта триада вопросов выявляет суть излагаемого вопроса.

Общая, фактически сквозная для античной мысли тенденция, теснейшая связь теоретического и экзистенциального аспектов философского знания. От первых мыслителей - Фалеса, Гераклита, Анаксимандра и до поздних её представителей - Сенеки, Эпиктета, Марка Аврелия и Плотина мы наблюдаем, как нарастает глубина и усиливается качество связи между созерцательной (теоретической) стороной философствования и экзистенциальной, жизненной (практической) его стороной.

С другой стороны, достаточно прозрачным при детальном всматривании в тексты античных мыслителей (особенно поздних, этически ориентированных эллинистических течений (стоицизм, эпикуреизм, неоплатонизм)) предстаёт тема связи обучения философии, воспитания и определённой тактики работы над душой (яркий пример «Письма к Луцилию» Луция Анея Сенеки). Философия, растворяясь в повседневной жизни человека, укореняясь в решении не столько абстрактных, сколько жизненно значимых и духовно-нравственных вопросов, превращается в тактику такого отношения к себе, когда именно врачевание становится ближе к философскому опыту, нежели просто «научные изыскания» или «теоретические построения».

И третий момент, на который стоит обратить внимание, это особые взаимоотношения между учителем и учеником, которые исполнены движения духовного руководства/послушания (особенно это становится актуальным в средневековую эпоху, но и в поздней античности тому есть примеры). Важно отметить, что пребывание тех, кто приобретал образование в рамках античной парадигмы или же средневековой, пронизанной христианскими ценностями, несмотря на существенные содержательные отличия, имеют, тем не менее, общие формальные сходства. Главным - из которых предстаёт нечто, что можно назвать глубокой экзистенциальной связью учителя-наставника и того, кто приобретает знания и навыки. Сам опыт прояснения сознания ученика и помощь избавиться от невежества идёт рука об руку с прояснением духовно-нравственных ориентиров и решением мировоззренчески значимых вопросов.

Французский историк философии П. Адо говорит о том, что философия в античности это именно способ бытия, состояние человека, существующего совершенно иначе, нежели остальные люди: «Если философия есть активность, смысл которой упражнение в мудрости, то упражнение это по необходимости заключается не только в том, чтобы говорить и рассуждать определённым образом, но и в том, чтобы определённым образом быть, действовать, смотреть на мир» [9, 236-237]. Ещё более известный французский мыслитель М.Фуко выражает фактически те же мысли: «Можно сказать схематично, что со времён античности философский вопрос: «Как познать истину?» и практика духовности как необходимая трансформация бытия субъекта, которая позволяет ему постичь истину, - суть две проблемы, принадлежащие одной тематике и потому они не могут рассматриваться изолировано друг от друга» [10, 288]. Движение познания и движение изменения бытия (не только ценностно-мировоззренческихъ установок, но и существования в целом) предстаёт для всей античной и затем средневековой философии как нечто единое, нераздельно связанное, и потому невозможно усмотреть в практике философского образования хоть какой-то намёк на то, что занятия философией и приобретение каких-либо знаний в целом - это только «интеллектуальная гимнастика».

«Диалоги» Платона представляют прекрасный материал для исследования процесса формирования одной из первых классических образовательных парадигм. Принципиальной является взаимосвязь социально-политического и экзистенциального контекстов того, что именовалось в античности сложно переводимым на русский язык словом paideia. Яркий пример, мы находим в диалоге «Алкивиад I», где Сократ беседует с юношей Алкивиадом. Сократ, движимый искренней любовью к этому молодому человеку, предлагает ему серию вопросов (суть сократовского метода), благодаря которым он проясняет Алкивиаду его собственное положение и его дальнейшие перспективы. Сократ действует как «повивальная бабка» (его собственная самооценка) и помогает сознанию собеседника произвести на свет здравое понятие и душевную настроенность к необходимым изменениям себя. В данной ситуации мы наблюдаем, как учитель проявляет заботу о душе своего подопечного, то есть не только проясняет его сознание, даёт ему необходимые рекомендации и знания по интересующему вопросу, но также и наставляет в приобретении определённых душевных качеств, без которых дальнейшая деятельность Алкивиада не состоится вовсе, либо пойдёт не так, как нужно было бы. Уже упоминаемый М.Фуко говорит о наличии определённых «техник себя», которые сопровождают процесс познания (научения) в античной философии: «Платон в "Алкивиаде " заимствует старые мотивы, обеспечивает их техническую преемственность: я обязан проявлять заботу о самом себе с тем, чтобы стать способным управлять другими людьми и полисом (городом - государством); следовательно, забота о себе должна превратиться в искусство, techne, умение, которое позволило бы одному человеку руководить другими» [10]. Ключевым моментом в связи управления другими и определённого попечения о своей собственной душе является категория «софросины» («рассудительности»). Эта душевная добродетель ещё со времён Гераклита предстаёт высшей добродетелью для античного мудреца и того, кто полюбил мудрость. Последнее особенно важно, потому рассудительность - это тонкое качество души, которое приобретается в результате работы над собой, применения определённых «техник себя», некоего перерастания своего наличного статуса и радикального изменения отношения к себе, другим и миру в целом. Поэтому важно, что акцент не на интеллектуальной развитости и одарённости к политическому управлению, но именно в рассудительности, которая приобретается через сложную регламентированную работу над собой.

И диалог Сократа со своим учеником Алкивиадом и темы других диалогов не просто теоретические разработки, но решение конкретных экзистенциальных задач того времени. Воспитание (в рамках paideia) занимает центральное место: воспитание гражданина главная забота полиса и его гармоничного существования. На этом выстраивается существование и всей полисной системы государственности, и конкретное существование каждого человека времён классической античности. Как пишет отечественный исследователь Т.В. Литвин: «Платоновское государство представляет собой некий (незавершённый по определению) творческий проект, направленный на развитие и в конечном итоге следование человека по пути мудрости» [11].В понятии Платона учителя суть философы. Это некое глубокое убеждение в том, что человеку свойственно и необходимо идти по пути мудрости, и он не может осуществить этот проект без поддержки тех, кто к этому действительно способен более хорошо, чем остальные. Важна сама установка: политическое управление стоит на службе у воспитания и развития мудрости в своих гражданах. Западный исследователь диалогов Платона Г. Гадамер пишет по этому поводу следующее: «Лишь тот, кто приведён к философии, способен со своей стороны, привести в порядок остальных, а значит, и всё государство, опираясь на то, что является целью подлинного понимания, то есть на идею блага» [12]. И здесь мы вновь приходим к той теме, о которой речь шла в Алкивиаде. Человеку прежде научения и управления другими, необходимо самому стать носителем блага, овладеть собой и выстроить внутреннее души таким образом, что рассудительность, чувство справедливости и другие душевные добродетели стали бы сродными душе человека. Здесь важно, что не только интеллектуальные способности и их развитие находятся в центре философского опыта, но душевное устроение в целом, некое переустройство души.

Воспитание и обучение переплетены с тем, что можно условно, но точно обозначить как терапевтический аспект paideia. Сократ призывает юношу Алкивиада к попечению о себе, к изменению себя и это изменение касается всего экзистенциального строя. Человек призван, не только произвести некий «декоративный ремонт», но обречён на радикальную перестройку. И эта перестройка в центре внимания сократовского диалога. Общение между учителем и учеником носит, употребляя выражение немецкого философа К.Ясперса, характер «экзистенциальной коммуникации». В её пространстве решаются не столько какие-то теоретические вопросы, но педагогическое действие направлено на пробуждение в ученике жажды и сознания необходимости изменения, радикального изменения всего строя существования и внутреннего устроения, предполагающего тонкую работу над собой, отказ и приобретение тех или иных качеств.

Таким образом, образовательные стратегии, произрастающие из такого метафизического осмысления мира, человека в нём и способов достижения блага, которое является высшей целью всего существования человека и его душевных устремлений, задают тон всему бытию каждой конкретной личности и социльно-полическому устроению общества в целом. Невозможно недооценить роль образовательных учреждений в такой системе координат. И немаловажной здесь являлась сама установка педагогического воздействия. Т.И.Симоненко пишет: «Платоновская Академия провозглашала идеал внутреннего совершенствования человека, который не навязывался извне, а имел жизненное значение и открывался в процессе образования. Для того, чтобы укорениться в культуре, индивид из потребителя знания должен превратиться в человека, способного к постижению смысла, к пониманию» [13]. Изучая математику, эстетику, логику, опираясь на интуицию, развивая память и интеллект, человек стремится к постижению иного мира, к единению с высшим благом - такова педагогическая установка платоновской академии. Средства же к возвышению до такого уровня понимания значимости созерцания и изменения своего бытия находятся в рамках спектра искусств и наук, которыми необходимо овладеть в ходе обучения. Немаловажно, что первоначально педагогический процесс античности акцентирует своё внимание именно на всестороннем развитии и воспитании здорового человека. А.Ф. Лосев пишет: «Но какое обучение могло бы увлечь душу будущих философов от изменчивых явлений к подлинному бытию? В основу их образования, как и в основу воспитания стражей-воинов, должны быть положены физические упражнения и мусическое искусство» [14]. Как пишет историк педагогики А.Н. Джуринский: «Начинать воспитание школьника предлагалось с "заботы о теле", а затем "заботиться о духе", чтобы "воспитание тела способствовало воспитанию духа". Гимнастика должна была привести организм ребенка в готовность для трудного процесса освоения знаний» [15]. Но эти искусства представляются хотя и необходимой, но начальной ступенью развития. Следующей за ней предстаёт «наука вычисления и счета»: «Наука эта уже по своей природе ведет человека к умозрению, однако никто не пользуется ею правильно, как такой наукой, которая влечет нас в сторону подлинного бытия» [14]. Определённое и важное значение играют науки астрономия, геометрия и музыка, но только при правильном отношении к ним и понимании их цели - опосредованное через изучение феноменального (чувственного) мира прийти к понимаю подлинного бытия (сверхчувственного, интеллигибельного мира). В итоге, венцом всех этих наук и навыков становится философия, располагающая и научающая умению рассуждать.

Проделанный выше анализ, подводит нас к определённым итогам. Философия предстаёт не только как средство интеллектуального развития, но и определённая стратегия жизни, средство решения конкретных экзистенциальных и образовательных задач. Обучая человека, учитель философии стремится не только к развитию его интеллектуальной сферы, но и к всестороннему развитию и воспитания идеального человека, человека, который тянется к благу и отвращается от зла. В этом процессе особое место занимает сама установка педагогического действия, в котором в рамках доверительного и личного диалога решается вопрос о судьбе ученика и его дальнейшем развитии в целом. Учитель-наставник не только проясняет ум и воспитывает рассудительность, но и приуготовляет к перестройке жизни, к её радикальному изменению для овладения собой и стяжания подлинного бытия. Подытожить можно словами М. Фуко: «Греки и римляне, ставя вопрос о соотношении теории и практики, стремились понять в какой степени сам факт знания истины может позволить субъекту не только действовать так, как он должен действовать, но и быть тем, кем он должен и хочет быть» [10, 308].

В поздней античности, на переломе эпох, когда рушится система полисного устройства и происходит определённое смещение философских интересов с вопросов социально-политических к сугубо этическим и антропологическим проблемам, возрастает также и степень вовлечённости философии в преобразование жизни человека. Теперь её воспитательная функция проявляет себя не столько в «пробуждении гражданственности», сколько в решении экзистенциальных затруднений человека, находящегося один на один с собой в атмосфере духовно-нравственного декаданса и заката культуры в целом.

Обратимся к стоической школе философии в лице её поздних представителей Сенеки и Эпиктета. Определённое смещение к чисто антропологическим вопросам в позднем стоицизме проявляет себя уже в том, что стоицизм определённо игнорирует социальную иерархию, которая была столь значима во времена Платона. Сенека - римский аристократ, Эпиктет - раб, но оба они учат о том, как именно улучшить жить человека и как человеку овладеть собой. И особенно важной чертой этого этапа «философской педагогики» является обращённость к конкретному человеку и сближение воспитательного аспекта педагогического действия с врачевательным её аспектом. Сразу оговоримся, что медицинские коннотации данных рассуждений касаются именно душевно-духовной сферы человека, а не телесного врачевания.

Среди разных школ позднеантичной философии у стоиков более всего разработана сфера того, что может быть названо «аскетической педагогикой». Разработана достаточно тонкая система взаимоотношений между учителем-наставником и учеником, в рамках которой происходит формирование личности последнего. Кроме того, происходит существенное сближение между образовательными стратегиями и терапевтическими методами. Сама философия фактически растворяется в «искусстве существования». Как пишет молодой исследователь А.Е. Соловьёв в своём диссертационном исследовании: «Философия как дискурсивная деятельность укоренена в определённом укладе существования и во многих своих проявлениях является не столько задающей мировоззренческие и ценностные ориентиры человеческого существования, сколько предстаёт как производная от той практики заботы о себе, в рамках которой функционирует и производит смыслы, будучи укоренённой в духовно-экзистенциальной системе координат самого философствующего» [16, 15]. Из такой установки вырастает совершенно особенный педагогический опыт. Философия не только координирует социальное поведение и задаёт этическое сопровождение жизни человека, она встроена в опыт мыслителя и того, кто предался ей. Важно, что это не просто система идей, которые формируют мировоззрение и каким-то образом способствуют развитию нравственной личности, но это тотальная регламентация существования от самых малосущественных и незначительных вещей (одежда, пища, манеры поведения) до глобальных вопросов, касающихся темы смерти и спасения.

Стоическая философия представляет нам яркий пример укоренения философской мысли в «искусстве существования» и «интенсификации отношений к себе». М. Фуко так объясняет причины такого изменения статуса философии в позднеантичный период: «Очевидно, что не укрепление государственной власти ответственно за развитие такой строгой морали, - скорее, ослабление политических и социальных рамок, в которых прежде протекала жизнь индивидуумов: менее зависимые от городской общины, разобщенные, предоставленные самим себе, они вынуждены были искать в философии все более личностно ориентированные правила» [10, 49]. Философия в эпоху социально-политической нестабильности становится единственной опорой и реальной помощью для человека, желающего обрести гармонию с собой. Центральный тезис стоиков - не заботиться о том, что от нас не зависит. Эпиктет говорит: «Все находящееся в нашем распоряжении свободно от природы, никому не подчинено, вольно. Независимое от нас - ничтожно, низменно, непостоянно, не верно» [17]. Стоик занят собой, внешнее, не зависящее от человека его совершенно не интересует. Он должен покориться судьбе и достичь автаркии (самодостаточности) и атараксии (безмятежности). У Эпиктета мы находим такие слова: «Не забудь же: если ты станешь видеть в низменном - облагораживающее душу, в чужом - свое собственное, ты встретишь затруднения, будешь грустить, беспокоиться, роптать на богов и людей. Но раз станешь считать своим только свое, чужое - как и в действительности, - чужим, то никто никогда не будет насиловать твоих желаний, ни в ком ты не встретишь противодействия, ни к кому не обратишься с бранью или укором, все станешь ты делать охотно. Никто не оскорбит тебя, ты не наживешь себе врагов, словом, не потерпишь ни малейшего вреда» [17].

Общая атмосфера римского стоицизма задаёт ориентиры такому педагогическому влиянию, в котором в центре внимания находится нравственно совершенствование души человека и всякое приобретённое познание является постольку ценным, поскольку помогает человеку в искусстве овладения собой и контроле над своими страстями и пороками. Нравственные письма римского стоика Луция Анея Сенеки к своему другу Луцилию представляют нам прекрасный материал для реконструкции содержания духовно-нравственного воспитания человека.

Переписка близких людей, своего рода экзистенциальный диалог, в котором затрагиваются самые разные темы, но все они, так или иначе, касаются темы «искусства существования». Сенека призывает своего товарища к тому, чтобы отвоевал себя для себя самого, берёг время, (2-е письмо). Сенека цитирует Эпикура, с которым, несмотря на различие основных принципов «философского существования», он согласен в главном: «Пусть никто в молодости не откладывает занятий философией, а в старости не утомляется занятиями философией: ведь для душевного здоровья никто не может быть ни недозрелым, ни перезрелым» [18, 53]. И вслед за этим же мыслителем повторяет основной смысл связи философии и жизненной практики (практики «интенсификации связей с собой»): «Стань рабом философии, чтобы добыть подлинную свободу… Потому что само рабство у философии - это и есть свобода». Философия задаёт, регламентирует и формирует весь порядок существования «отдавшегося к ней в рабство»; происходит своего рода инициация и обращение к особому стилю существования («эстетике существования» в терминологии М.Фуко), в рамках которого человек осуществляет над собой определённые процедуры, похожие на лечение. Для стоиков характерно наличие «медицинских рекомендаций» и аналогии с лечением организма встречаются повсеместно с теми или иными чисто рациональными советами относительно «правильной жизни». Это переплетение педагогики с терапевтическим отношением к себе и тому, кто находится в процессе научения философии не метафора, а реальная взаимосвязь и живой опыт, отражённый в творчестве Сенеки, Эпиктета, Марка Аврелия. Это существенный момент, потому как он помогает нам, находящимся в такой системе образовательных координат, в которой давно уже царит дисциплинарная дискретность восприятия мира, человека и их взаимосвязи, понять следующее: лишь поздние традиции теоретического анализа произвели «расщепление» того опыта, в котором проживали и мыслили философы-стоики на спектр разделов их учения: гносеология, этика, космология, онтология. Внимательно вчитываясь в тексты римских мыслителей, мы наблюдаем совершенно обратную перспективу - всё подчинено решению конкретных экзистенциальных задач. Всякое даже достаточно абстрактное размышление на космологическую тему неизбежно вырастает или приводит к тому, что помогает осмыслить конкретный опыт жизни, подготовиться к смерти, избавиться от тех или иных неверных суждений, мешающих в нравственном совершенствовании. Решение метафизических вопросов оборачивается решением вопросов экзистенциальных и здесь проступает некая потеря границы между дискурсивно-теоретическим аспектом философствования и организацией повседневной жизни мыслителя, посредством философской устремлённости мысли. В «Письмах» Сенеки мы наблюдаем, как от письма к письму автор даёт серию тщательных и детализованных рекомендаций относительно того, как должна быть произведена реорганизация существования его ученика дабы последний обрёл действительно «философское положение в мире» и избавился от различных душевных страстей и недугов, мешающих ему. Среди основных советов Сенеки: избегание толпы и общения с порочными людьми, призывает жить в согласии с природой, которая бесстрастна и служит идеалом для стоика, искать утешения только внутри себя и не заботиться о независящем от нас, во всём держаться меры и не увлекаться ни чрезмерным воздержанием, ни предаваться распутству, читать избранных писателей и более перечитывать нежели читать многих, умеренно принимать пищу, следить за внешней опрятностью и др. И целью всего этого предстаёт полное владение собой, которое тождественно спасению в стоическом понимании, то есть экзистенциальной самодостаточности безмятежности по отношению к окружающим вещам. В центре внимания контроль над желаниями и борьба со страстями путём рационального воздержания и тонкой аскетической работы над собой. Отвращение от злых дел, бегство от толпы и пустой траты времени и главное, «порабощение философии» должно обеспечить особый стиль существования и особую внутреннюю организацию жизни, в рамках которой человек достигает свободы и независимости от пустых страхов и надежд, которым постоянно подвергнуты обычные люди. «Неуязвимая для боли душа» - цель стоической философии.

В творчестве Эпиктета мы находим те же темы, что и у Сенеки. Различие в степени углублённости строгости. Эпиктет более настаивает на внутренней регламентации жизни, нежели на внешней аскетизме, хотя последний также играет в его размышлениях определённое значение. Этот мыслитель говорит о том, что главный враг человека - пустые страхи по поводу того, что не в нашей власти: «…мы самоуверенно равнодушны к нашей собственной опрометчивости, к нашим ошибкам и страстям и всё внимание и старание наше обращаем на то, чтобы достичь успеха в том, что от нас не зависит» [17, 223]. Происходит инверсия двух природных добродетелей. Природное бесстрашие, данное для воспитания в себе разумного отношения ко всему во вне находящемуся, напротив, обращено к себе, лишая человека критического видения своих возможностей и повергая его в пустое самодовольство и кичливость. А та природная осмотрительность, которую необходимо было бы направить на свой внутренний мир (с целью борьбы со страстями и «бдительного отношения к себе), напротив обращена ко внешнему. И здесь очень важным является вывод, который делает Эпиктет ещё более прозрачно, нежели Сенека. Он настаивает на том, что подобная внутренняя дезориентация человеческой души является причиной её нездоровья в прямом смысле этого слова. Главное философское требование Эпиктета звучит как неустанное наблюдение за собой, за своими мыслями и происходящими внутри движениями души. «Если ты раз сделаешь что-нибудь без внимания, - пишет он, - то потому тебе будет труднее станет управлять собою и ты легко поддашься соблазнам» [17, 227]. Это потеря самообладания и вселяющаяся в душу мятежность по поводу того, что «от нас не зависит» - корни душевной болезни, которая является главным объектом философской попечительности стоиков.

Завершая краткий анализ стоических воззрений на цели философско-воспитательной работы нужно обратить внимание на тот факт, что Эпиктет называл свою школу «лечебницей души». Фуко приводит следующую цитату из творений римского мудреца: «Для душевного здоровья никто не может быть недозрелым или перезрелым»,- как сказал Эпикур. «Кто говорит, что заниматься философией еще рано или уже поздно, подобен тому, кто говорит, будто быть счастливым еще рано или уже поздно. Поэтому заниматься философией следует и молодому и старому: первому - для того, чтобы он и в старости оставался молод благами в доброй памяти о прошлом, второму - чтоб он был и молод и стар, не испытывая страха перед будущим» [10, 57]. Душевное здоровье, которое должно быть «вскормлено» тягой к стоическому идеалу нравственного совершенствования, бесспорно, та тема, которая красной нитью проходит сквозь сочинения стоических мыслителей. И у Сенеки, и у Эпиктета и других поздних стоиков присутствует определение неразумия, пустой обеспокоенности тем, что «от нас не зависит», мятежности духа, невоздержанности и несоблюдения меры во всём, а также всего, что в самых различных аскетических традициях именуется «душевными страстями» (гнев, похоть, осуждение, пустословие и др.) именно как душевной болезни, нездоровья. По традиции, уходящей к истокам греческой культуры, забота о себе тесно связана с медицинской мыслью и практикой. Эта давно возникшая взаимосвязь все более и более усиливалась, пока, наконец, Плутарх во вступлении к Наставлениям о здоровье не заявил, что философия и медицина действуют в «одних пределах». Действительно, и той, и другой присуща общая терминологическая игра, в центр которой поставлено понятие namoc, равно приложимое и к страсти, и к болезни, к расстройствам плоти и к непроизвольным движениям души; в обоих случаях оно относится к состоянию пассивности, которое в теле принимает форму заболевания, нарушающего равновесие жидкостей - «гуморов», или качеств, а в душе - форму движения, способного увлечь ее вопреки ей самой. Опираясь на это общее представление, можно разработать сетку анализа для заболеваний тела и души. Именно такова предложенная стоиками "нозографическая" шкала, фиксирующая различные степени развития болезни, вплоть до ее перерастания в хроническую форму. Стоики выделяют несколько стадий развития «pathos». Именно в стоической философской школе наиболее тесно соприкасаются медицинская и философская проблематика. Прежде всего стоики выделяют "болезненность" (proclivitas), предрасположенность к заболеваниям, открывающую путь возможным хворям; за ней идет "недомогание", нарушение или расстройство здоровья, которое по-гречески называлось pathos, а на латыни affectus; далее следует собственно "недуг" (nosema, morbus), - он открывается, когда тело и душа уже глубоко поражены и расстроены, затем переходит в более серьезную и затяжную стадию - «немочь» (arrhostema, или aegrotatio) и, наконец, в застарелую болезнь - «порок» (kakia,), не поддающийся исцелению. Фуко констатирует следующее: «Эти концепты и схемы, в равной степени пригодные и для медицины тела, и для терапии души, не только позволяли применять единый тип теоретического анализа к физическим расстройствам и к нравственной распущенности, но и предполагали как в первом, так и во втором случае один и тот же способ действий, вмешательство: и тем, и другим «повреждением» следовало заняться, лечить его и по возможности добиться исцеления» [10, 63]. Педагогическое действие тесно переплетаясь с терапевтическими процедурами превращает философские школы и взаимоотношения между учителем и учеником в отношения «терапевта» и «больного». Далее автор говорит: «Искомое исправление души, самосовершенствование, путь к которому лежит через философию или воспитание - paideia, все более приобретает медицинский оттенок» (там же). Наиболее ярко эти идеи нашли, как уже было сказано, воплощение к философской школе Эпиктета. Мыслитель не желал, что бы образование в его школе сводилось к приобретению неких теоретических познаний, которые помогут в становлении карьеры и социальной активности. Он сетовал на своих учеников, не понимавших, что цель обучения в его школе не «отшлифовка и исправление суждений», но «лечение души». Ученикам же следует осознать свое состояние как патологическое и, главное, научиться видеть в себе не школяров, пришедших почерпнуть знания у того, кто ими обладает, но больными, так, будто у одного вывихнуто плечо, другой страдает нарывом, а третий - свищом или головными болями. Он говорил им: «Вы хотите толковать о теоретических правилах <...> Сначала исцелите свои язвы, остановите истечения, приведите в покой мысль...» [17, 65].

Важно отметить, что настроение позднеантичной эпохи с её «медикализацией культуры» указывало на глубокую взаимосвязь между душевными и телесными недугами. Действительно, практика заботы о себе сосредоточивает внимание на тех точках, где пороки тела и духа могли сходиться и "обмениваться" своими недугами: дурные качества души влекли за собой телесную немочь, тогда как эксцессы плоти свидетельствовали о душевных изъянах и питали их. Особую озабоченность вызывал момент взаимоперехода психических и физических расстройств, поскольку для того, чтобы душа не поддалась плоти и сохранила безраздельную власть над собой, требовалось и ее самое исправлять, и тело совершенствовать.

В итоге, мы наблюдаем, что гармоничное совершенствование человека в контексте осуществляемого педагогического воздействия, философско-экзистенциальной практики в целом было нераздельно связано с медицинской проблематикой. Последняя органически вписывалась в контекст не только общих размышлений профессиональных врачей и философов, но также являлась неотъемлемой частью внутреннего аскетического делания и всеобъемлющей работы над собой в позднеантичном «искусстве философского существования».

Наступление христианской эпохи знаменовало собой закат античной культуры и тех идеалов существования и нравственного совершенствования, которые возникли на границе тысячелетий и задавали тон специфическим элитарным «опытам философской жизни» в школах Эпикура, стоиков и других позднеантичных школ языческой философии.

Рассмотрим эти процессы в русле подходов Чикагской историко-феноменологической школой, которых в той или иной степени придерживаются все современные религиоведческие школы. «Насмешки над предметом изучаемой веры, сомнения в адекватности субъективного религиозного опыта ныне не приняты» [17, 22]. Эта методологическая установка помогает исследованию не пойти по пути заведомо неоправданных интерпретаций тех или иных религиозно-философских феноменов, подход к которым часто обусловлен общенаучным (в большей степени позитивистским) восприятием исследуемых объектов.