Образование в социально-территориальных системах

Возможно, для кого-то изложенные выше идеи покажутся утопическими, но автор приглашает к переосмыслению сложившейся действительности, в которой преобладает экономико-центрический взгляд на судьбы Мира и человечества, к избавлению от сложившихся в этой связи стереотипов и искренне желает найти, сначала мысленно, а потом и в действиях, пути преодоления бед своего народа и всех людей на Земле.

2. Принципы непрерывности, преемственности и диверсификации образования человека и социально-территориальных систем

«Всё течёт, всё изменяется» - истина древняя, как Мир. Во всяком случае, она сформулирована уже тогда, когда человек стал осмысливать наблюдаемые вокруг себя явления. Эта истина подчёркивает, что всё сущее не прекращает изменения своего образа, и в этом заключается суть непрерывного образования. Такого рода изменения присущи и Природе, и человеку, являющемуся её частью. Они происходят и в глобальных масштабах, и локально. Причём, непрерывные локальные изменения неизбежно связаны с системными изменениями и наоборот. В социально-территориальных системах изменения социальной составляющей сопряжены с изменениями образа территории, на которой существует и действует тот или иной социум, а изменения образа территории с неизбежностью отражаются и на образе живущих на ней людей и социума. Уровень образованности общества и людей в нём находит своё отражение во «вторичной природе», создаваемой людьми путём преобразования «первичной», а далее преобразованная природа влияет на последующее образование конкретных людей и общества в целом.

Теория непрерывного образования до сих пор развивалась преимущественно в рамках педагогической науки и имеет отношение к государственно-общественным институтам образования, к школе в широком её понимании. Теоретики непрерывного образования под школой понимают «всю вертикальную структуру учебных заведений, формирующих деятельностные способности человека и обогащающих его духовный мир» [92; 18].

Непрерывное образование как научная идея изначально зарождалась относительно образования взрослых в их так называемый «последипломный» период жизни и трудовой деятельности. Имелось ввиду, что полученные в процессе профессиональной подготовки знания с течением времени устаревают и в процессе дальнейшей жизни и труда человек нуждается в их пополнении и обновлении. Такое положение дел обосновывалось необходимостью успевать за научно-техническим прогрессом в соответствии «законом изменения труда». Исходя из этого, осуществлялись многочисленные научные разработки, касающиеся приведения различных институтов последипломного образования в соответствие с изменением труда и достижениями научно-технического прогресса. Назовём такой подход к решению проблемы непрерывного образования институциональным. Со временем смысл непрерывного образования трансформировался в идею «образования через всю жизнь». Это в большей мере соответствует онтологическому пониманию непрерывного образования человека. Действительно, человек в течение всей своей жизни изменяет «образ своего Я» сообразно собственным природным задаткам и вследствие взаимодействия с окружающей его средой. То есть, образование личности от момента её зачатия, рождения и всю последующую жизнь непрерывно по своей природе. Даже если человек не включён в специально созданные образовательные институты, он все равно образуется, и подтверждением тому являются теперь уже немногочисленные примеры прижизненного обретения «своего Я» людьми, которые ни дня не посещали ни детского сада, ни школы, ни учреждений дополнительного образования. Для большинства из них основными «образовательными институтами» являлись семья, окружающая социальная и природная действительность, их собственное взаимодействие с ними. Ясное дело, что создаваемые обществом и государством дополнительно к перечисленным образовательные институты и включение в них своих сограждан позволяет процесс их образования сделать более целенаправленным и интенсивным, решать проблемы удовлетворения не только личных, но и государственно-общественных запросов в образовании.

Переход от индустриального общества к информационному, прогресс в области новых информационных технологий потребовал изменения содержания общего и профессионального образования, овладения обучающимися компьютерной техникой. В этой связи все образовательные институты стали оснащаться соответствующей техникой, в их учебные планы стали включаться основы информатики и ЭВТ, стали разрабатываться новые методы обучения и воспитания. Наступил качественно новый этап в эволюции образования. К примеру, накопление научных знаний в области пограничной проводимости материалов, изобретение чипов и новых возможностей передачи, сохранения и воспроизведения информации привело к существенным изменениям методов и технологии обучения.

Есть смысл рассматривать непрерывность образования в содержательном и процессуальном планах. В содержательном плане непрерывное образование заключается в том, что в каждом последующем состоянии личность и индивидуальность, социально-территориальная или иная система включает в себя нечто от предыдущего её состояния. В этом смысле слова непрерывность сопряжена с преемственностью. Преемственность - закон развития, утверждающий, что в каждую последующую фазу состояния системы включаются какие-то элементы, чаще всего наиболее существенные, от предыдущего её состояния. Это могут быть структура, но с новым её наполнением, или какие-то наполняющие систему в прошлом и настоящем её состоянии составляющие и т.п. Скажем, при развитии человека сохраняются его наследственные задатки, тип нервной системы и др. В социально-территориальных системах могут сохраняться их географические границы, ландшафтные характеристики, ранее возникшие поселения и др.

Если непрерывное образование - это «стадийный и целостный в своих элементах процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение её духовного мира» [77; 272], то принцип преемственности в эволюции утверждает, что «новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы» [12; 954].

Дополнительные возможности для понимания преемственности в образовании предоставляет возникшая совсем недавно в научном мировоззрении теория фрактального развития, согласно которой структуры той или иной системы, состоящие из частей, в чём-то подобны структуре системы в целом [98]. На этом основании теория фракталов утверждает, что «потомство всегда является фракталом предков» [98; 69]. Человек и социально-территориальные системы в их непрерывном образовании изменяются, но остаются в чём-то подобными самим себе.

В процессуальном плане непрерывность образования представляется непрекращающемся во времени процессом. То есть, изменение образа личности, общества и социально-территориальной системы не имеет остановок и временных перерывов. В то же время непрерывность образования имеет и дискретный характер, выражающийся в том, что за какие-то интервалы времени изменяющаяся система способна совершать качественные скачки, обусловленные количественными накоплениями. Дошкольник по своему личностному образу отличается от школьника-подростка, подросток - от юноши, юноша - от взрослого. В науках о человеке не прекращаются попытки возрастной классификации процесса развития человека. Процесс социально-территориальных изменений также может рассматриваться поэтапно по тем или иным основаниям классификации. В глобальном плане такими основаниями являются либо классовый, либо формационный, либо цивилизационный и иные подходы. Для каждой локальной социально-территориальной системы также могут быть использованы различные подходы для классификации этапов её непрерывного образования.

В социальных образовательных институтах принято разделять образование на общее и профессиональное, а также на ступени дошкольного; начального, основного и среднего (полного) общего; начального, среднего и высшего профессионального; последипломного дополнительного образования. Иначе говоря, непрерывное образование складывается из дискретных его этапов. На каждом из этапов имеют место различные сочетания видов деятельности, которые психологи условно подразделяют на игру, учение и труд. При этом на разных возрастных этапах личностного развития какие-либо из перечисленных видов деятельности играют роль ведущих. Так на этапе дошкольного образования ведущим видом деятельности принято считать игру, на всех этапах общего и профессионального образования - учение, а после приобретения профессии - трудовую деятельность. Не трудно видеть, что такое деление видов деятельности на ведущие и не ведущие весьма условно. Кому не известно, что трудиться любят и дошкольники, а взрослые часто играют в различные игры (сюжетные, ролевые, деловые, военные и др.). Тем не менее, подобная классификация видов деятельности имеет существенное значение для выбора целей, содержания, методов и организационных форм на разных этапах образования человека как личности и индивидуальности.

Непрерывность предполагает единство и преемственность дошкольного, допрофессионального общего, профессионального и последующего дополнительного и послевузовского образования.

Принцип преемственности отражает то, что на каждой предыдущей ступени образования создаются предпосылки для успешного его продолжения на последующей. С этой точки зрения, необходима, прежде всего, преемственность целей каждой ступени образования: дошкольного, общего, профессионального. В последнем, в свою очередь, требуется преемственность целей начального, среднего, высшего, дополнительного последипломного и послевузовского образования.

Как известно, цели образования - «предвосхищаемые в мышлении результаты участия человека (населения) в различного рода образовательных программах» [77; 476].

Образование дошкольников происходит в семье, ближайшем предметном, природном мире и социальном окружении. Значительное влияние на обретение ребёнком «образа своего Я» оказывают его подражательные действия и игра. Для квалифицированного педагогического руководства развитием детей в этот период параллельно с институтами семьи создаются учреждения дошкольного образования.

Участие ребёнка в программах дошкольного образования имеет своей целью начальное развития его природного потенциала, первичную ориентацию в окружающем мире, овладение доступными его возрасту навыками самообслуживания и обобщёнными умениями для продолжения образования в начальной общеобразовательной школе. Существующие для дошкольных учреждений варианты образовательных программ вполне ориентированы на достижение вышеуказанной цели и вряд ли нуждаются в какой-либо модернизации. В модернизации нуждается не столько содержание дошкольного образования, сколько его методы, подготовка педагогических кадров для этой системы и система её финансирования.

Главной проблемой современного дошкольного образования, требующей первоочередного решения при модернизации, является обеспечение его доступности для всех слоёв населения путём установления дифференцированной родительской платы вплоть до полного освобождения от неё безработных и семей с доходами ниже прожиточного минимума. Если следовать принципу преемственности, необходимо восстановить охват детей дошкольного возраста всеми формами дошкольного образования хотя бы на уровне, который был в России в её советский период.

Основное финансирование государственной системы дошкольного образования необходимо осуществлять из бюджетов всех уровней. Одновременно необходимо стимулировать со стороны государства развитие сети негосударственных образовательных учреждений путём установления их учредителям налоговых льгот, выделения долгосрочных кредитов для создания такого рода учреждений. Как дополнительные организационные формы дошкольного образования могут быть группы дошкольного воспитания в семьях, при общеобразовательных школах, при учреждениях культуры и других учреждениях. Во всяком случае, современная система дошкольного образования - это не только то, что сложилось в советский период. С учётом развития рынка образовательных услуг она может включать в себя различные организационно-правовые формы дошкольного образования.

Целью системы общего образования, по сравнению с дошкольным, является более широкая ориентация учащихся в окружающем Мире и осознание себя в нём. В начальной школе ребёнок должен овладеть общеучебными умениями и навыками, в основной - усвоить основы наиболее значимых наук, в средней (полной) - самоопределиться в выборе жизненных приоритетов и профессии. К окончанию школы каждый выпускник должен научиться самообразованию, которое так необходимо в системе профессионального образования и дальнейшей жизни.

В период допрофессионального общего образования школьников важно, чтобы при обучении основам наук и во внеклассной работе они овладели умением учиться, сориентировались в окружении регионального и глобального масштабов, в мире профессий и чтобы у них сформировалось осознанное отношение к той или иной профессии вплоть до профессионального выбора. Последнюю задачу необходимо решать как при содействии родителей и школьных учителей, так и преподавателей учреждений профессионального образования, которые по отношению к общеобразовательным школам выступает как центры пропаганды соответствующих профессий и как научно-методические центры для школьных коллективов в проведении профориентационной работы.

Модернизация общего образования требует поиска новых, более эффективных путей достижения целей этой ступени образования. Таковыми являются наиболее полное использование возможностей классно-урочной системы образования, а также выход за её пределы, помня о том, что не менее эффективным учителем является сама жизнь и вся окружающая действительность: природа, производственная, художественная, культурная, социальная, научная среда, спорт, средства массовой информации и другие факторы. Задел на пути к такой модернизации уже имеется в виде школьных научных обществ, союзов школ с вузами и научными учреждениями, детских студий и секторов при учреждениях культуры, учреждений дополнительного образования для детей и т.д.

Вновь становится актуальной проблема детских общественных объединений. Исходя из принципа преемственности, вновь возникающие объединения такого рода могут позаимствовать очень много полезного от октябрятских, пионерских и комсомольских организаций советского периода.

Общеобразовательные школы являются «питательной средой» для системы профессионального образования. Основная образовательная цель последней - овладение учащимися и студентами основами профессиональной деятельности. Эти основы включают в себя, по меньшей мере, две составляющих: «знаниевую» и практическую. Специалист любой профессии должен иметь хотя бы минимум необходимых для осмысления профессиональной деятельности знаний и владеть первичными для её выполнения умениями. Если первой составляющей обучающиеся овладевают в процессе теоретического обучения, то второй - в учебной практике, сопряжённой с профессией.

На этапе профессионального образования не прекращается и общее образование, оно сопряжено с профессиональным и является его частью, ибо без него не может быть полноценного развития личности, что важно для любой профессии. В профессиональном образовании образ личности приобретает качественную новизну - профессиональную индентификацию. Однако не надо думать, что учреждения профессионального образования сполна решают задачу подготовки специалистов. На этом этапе учащиеся овладевают только основами профессии - необходимой совокупностью профессиональных знаний и первоначальных, самых необходимых в профессиональной деятельности, умений. В становлении настоящего профессионала решающее значение имеет профессиональная деятельность, а в учреждении профессионального образования ведущим видом деятельности является учение, которое по своему содержанию не идентично профессиональному труду. На этот счёт выдающийся педагог XX столетия А.С. Макаренко писал относительно профессий инженера и учителя так: «Ведь никакой институт не выпускает инженера, он даёт только звание инженера, а настоящим инженером человек делается через 3-4 года работы на заводе, когда как следует поработает в хорошем заводском коллективе. Точно так же настоящим учителем-воспитателем можно стать после работы в хорошем педагогическом коллективе через несколько лет» [41; 111].

В период профессиональной подготовки специалистов зачастую имеет место разрыв между теорией и практикой. Особенно заметен этот разрыв во многих учреждениях высшего профессионального образования, в которых «академичность» обучения не всегда сопряжена с адекватной учебно-производственной практикой, не всегда между теоретическим обучением и практикой выстраивается необходимый «дидактический мост», по которому студент мог бы подняться от теории к многообразной профессиональной практике. Звеньями такого «моста» могли бы служить упражнения по анализу и моделированию практических ситуаций, практикумы, деловые игры, учебно-производственная практика, непрерывное дипломное проектирование, послевузовская стажировка молодых специалистов. В период стажировки вуз участвует в продолжении образования своих выпускников в роли контролёра за стажировкой и методического руководителя и по отношению к выпускникам-стажерам, и по отношению к их наставникам и руководителям предприятий и учреждений, организующих стажировку [56]. Начавшая развиваться в России в 70-80 гг. ХХ столетия организация стажировки выпускников учреждений профессионального образования в настоящее время прекратилась, что отрицательно сказывается на качестве профессиональной подготовки специалистов и их «вхождении» в профессию в первые годы после получения дипломов.

Модернизация профессионального образования видится в его приведении к идее контекстного обучения, разработанной доктором психологии А.А. Вербицким. Суть такого обучения заключается в том, что оно по своему содержанию, методам и организационным формам осуществляется в контексте с квалификационными требованиями к будущей профессиональной деятельности [16].

Подобная модель обучения в педагогическом вузе была разработана и апробирована нами. В основу этой модели положена идея «восхождения от теории к практике» в профессиональной подготовке будущих педагогов, которая может быть экстраполирована и на другие профессии. Суть такого «восхождения» заключается в том, что студенты, усвоившие некоторую совокупность профессионально значимых теоретических знаний, сначала овладевают на практических занятиях умениями использовать эти знания для описания и анализа реальных профессиональных ситуаций. Затем - для моделирования решений профессиональных задач. Следующий шаг в обучении - реализация смоделированных решений в деловых (педагогических) играх. Далее - в курсовых и дипломных работах, в учебной педагогической практике, во время послевузовской стажировки и, наконец, в реальной педагогической (производственной) практике [56].

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 4. Схема «восхождения» от теоретических знаний к реальной практике

ТЗ - теоретические знания; РП - реальная практика;

1 - этап описания и анализа профессиональных ситуаций;

2 - этап моделирования профессиональных ситуаций;

3 _ этап профессиональных деловых игр;

4 - этап решения профессиональных задач в курсовых работах;

5 _ этап решения профессиональных задач в дипломных работах;

6 - учебная производственная практика;

7 - стажировка молодого специалиста.

Модернизация профессионального образования в части сочетания теоретического и практического обучения - вопрос актуальный, который не случайно был вынесен на всероссийский совещание-семинар на базе Московского государственного строительного университета 28-29 марта 2002 года. На этом совещании сформулированы основные рекомендации по решению данной проблемы, адресованные самим учреждениям профессионального образования, учебно-методическим объединениям вузов, Минобразованию РФ и органам управления образованием субъектов Российской Федерации. Наиболее значимыми в этом отношении являются рекомендации: «развивать опыт непрерывной практической подготовки, накопленный образовательными учреждениями профессионального обучения в рамках становления университетских комплексов; при дальнейшем совершенствовании ГОС ВПО по каждой специальности и направлению предусмотреть разработку требований к проектированию практической подготовки выпускника на основе обобщённых примеров формирования таких требований и с целью использования в образовательных программах вузов» [78].

Таким образом, модернизация современного образования с позиций принципов преемственности и непрерывности предполагает заимствование в новой системе образования лучших достижений прошлого и последовательный переход из предыдущей ступени образования на более высокую с достаточной для этого подготовленностью. Эти принципы и необходимо положить в основу модернизации, как всего российского образования, так и региональных образовательных систем.

Предпосылки для квалифицированного решения проблем модернизации образования в Дальневосточном Федеральном округе имеются. К ним следует отнести достаточно высокий научный потенциал, Дальневосточный региональный учебно-методический центр, Совет ректоров вузов Дальневосточного Федерального округа, учебно-научные и научно-образовательные комплексы на базе вузов и научных учреждений округа.

С завершением профессионального обучения человек меняет ведущий вид деятельности, учение сменяется трудом, однако его образование не заканчивается на этом. Трудясь, человек преобразовывает что-то в окружающем мире или его части, одновременно преобразовывая и себя. Иначе говоря, теперь уже идёт сопряжённое образование и человека, и среды, в которой он живёт и действует. Для человека и окружающей его среды главным образовательным фактором в этот период становится труд индивидуальный и всего сообщества людей, живущих и трудящихся в этой среде. Труд человека продолжает сочетаться с учением, являясь основным для него «учителем», и в то же время человек может иногда отходить от труда и погружаться в учение сообразно своим образовательным запросам и потребностям общества в переподготовке и повышении квалификации работников. Эти потребности удовлетворяются как в процессе самообразования, так и в специально созданной для этого системе дополнительного профессионального образования. Образование в этот период, как отмечают теоретики непрерывного образования, «превращает труд в деятельность «со знанием дела» и тем повышает как его производительную силу (экономическую эффективность), так и человекообразующее, формирующее личность начало» [92; 107].

Образование человека в процессе труда выполняет, по меньшей мере, три взаимосвязанные функции: компенсаторную, адаптивную и развивающую. Компенсаторная функция заключается в том, что человек восполняет недочёты профессиональной подготовки, которые всегда неизбежны, как бы хорошо не был поставлен образовательный процесс в учреждениях профессионального образования и как бы хорошо не учился в них бывший студент. Научить всему, с чем сталкивается человек в профессиональной деятельности, в принципе невозможно, а потому он вынужден «доучиваться» тому, чему не научился в процессе профессиональной подготовки. Адаптивная функция образования способствует приспособлению человека к новым условиям жизни, труда и быта, отличных от тех, в которых он жил и действовал во время получения профессии. Развивающая функция способствует профессиональному совершенствованию, развитию творческого потенциала личности. Со временем компенсаторная и адаптивная функции последипломного образования имеют тенденцию к снижению их значимости для личности, а развивающая никогда не утрачивает своей актуальности и выражается в стремлении человека к усовершенствованию условий, организации, содержания своего труда, изобретательстве и научном поиске решений проблем, возникающих в жизни и процессе труда. В этих поисках человек преобразовывает как себя, так и своё окружение [56].

Наиболее творческие и квалифицированные специалисты способны решать профессиональные задачи не только на репродуктивном или эвристическом уровнях, но и на креативном. Репродуктивный уровень профессиональной деятельности - это такой уровень, когда специалист способен решать профессиональные задачи, руководствуясь алгоритмами, инструкциями, предписаниями, рекомендациями и образцами деятельности других. Эвристический уровень предполагает способность специалиста самостоятельно решать профессиональные задачи на основе своих знаний, опыта и интуиции. Креативный связан с самостоятельным решением задач в логике и методами научных исследований [37].

Высший уровень креативности проявляется тогда, когда специалист полностью ставит свой труд на научную основу и пытается его осмыслить на уровне кандидатской и докторской диссертаций в системе послевузовского образования. При этом образование может быть продолжено в аспирантуре и докторантуре, либо путём соискательства при вузах или научных учреждениях

Работа аспирантов, докторантов и соискателей научных степеней имеет особый уровень креативности и осуществляется во взаимодействии с научными руководителями или консультантами из числа специалистов высшей квалификации. Она требует не опеки соискателя со стороны научного руководителя или консультанта, а именно слаженного взаимодействия. Выражается оно во взаимном осмыслении темы, цели, проблемы, гипотезы, задач, методов исследования, структуры квалификационной работы. Здесь важно не назидание научного руководителя, а творческое партнерство. Соискатель не должен бояться обращаться со своими проблемами к научному руководителю, но не рассчитывать, что руководитель их решит за него.

Типичной проблемой совместного творчества соискателя и научного руководителя является формулирование темы исследования. Иногда соискатель ждет, что тему ему даст научный руководитель. Такой подход далеко не креативный. Тема должна родиться в процессе совместного её осмысления. Принято говорить, что тема должна быть сформулирована так, чтобы она «стреляла». Во что «стреляла»? Естественно, в главную цель исследования. Иначе говоря, в теме необходимо обозначить предмет и основную проблему исследования, которую впоследствии необходимо решить.

Дальнейшее содержание квалификационной работы требует внутренней стройности и логической взаимосвязи всех ее структурных компонентов.

Во введении, как правило, соискатель обосновывает актуальность исследования. Главными аргументами актуальности исследования, помимо других, специфических для каждой работы, являются практическая потребность в решении какой-либо задачи (то есть, задача на практике вообще не решена, или решается несовершенным, морально и технически устаревшим способом ) и необходимость в разработке теоретической основы для решения этой задачи.

Цель и задачи исследования соотносятся между собою как общее и частное. Цель в общем виде определяет, на решение какой проблемы направлено исследование, а задачи _ последовательные ступени достижения цели, частные подпроблемы, решение которых должно привести к решению главной проблемы исследования. По образному выражению хабаровской исследовательницы в области педагогики Ю.К.Титаренко, дробление цели на задачи является «декомпозицией» цели, цель и задачи исследования должны представлять собой «дерево целей», в котором «стволом» является генеральная цель, «ветвями» - задачи исследования, а «корнями» _ реальная практика и сопряжённые с исследованием методологические и концептуальные идеи.

Для каждой из поставленных задач необходимо найти способы их решения _ методы исследования. Правильно поступают те исследователи, которые рассматривают методы исследования по отношению к каждой из поставленных исследовательских задач. Тогда инструментарий исследования с самого начала становится удобным для исследовательской работы.

Особо ответственным для соискателей, их научных руководителей и консультантов является творческий процесс формулирования научного предположения _ гипотезы. Как правило, изначальное научное предположение и конечная гипотеза различны, иногда даже противоположны. Тем не менее, в большинстве квалификационных работ авторы дают только один вариант гипотезы и в заключении победно утверждают, что в процессе исследования это научное предположение подтвердилось. Это, мягко говоря, научное лукавство, а для честных исследователей не надо бояться показывать динамику мысли при формулировании гипотезы на разных этапах исследования, а в заключении отражать, какие из них подтвердились, а какие нет и почему. Отрицательные результаты в исследованиях имеют не меньшую научную ценность, чем положительные.

Процесс и результаты решения исследовательских задач отражаются в содержании квалификационной работы, а потому естественно и логично называть главы и параграфы диссертаций сообразно поставленным ранее задачам, а в их содержании показывать, как они решены, к каким выводам соискатель и его научный руководитель пришли.

В заключении, во избежание повторения выводов, сделанных по тексту ранее, отражается главный вывод о том, какого результата достиг исследователь, как этот результат сообразуется с целью, какой результат дал поиск решения поставленных исследовательских задач, какая из научных гипотез оказалась верной, что и как необходимо изменить в существующей практике, что нового внесено в теорию, какие новые научные и практические проблемы выявились в процессе исследования.

Современная модернизация российского образования, инициированная Правительством Российской Федерации, предполагает изменения на всех его ступенях содержания, методов, организационных форм воспитания и обучения, а также управления системой образования [51].

Модернизация предполагает нововведения, направленные на приведение системы образования в соответствие с современными вызовами общества и глобальными процессами. Нововведения связаны с отрицанием чего-то в сложившейся системе образования и заменой их новыми составляющими. При этом нельзя отрицать то позитивное, что сложилось в предшествующей модернизации системе. Этого требует принцип преемственности.

Российская система образования за время своего существования прошла длительный путь, на котором были взлёты и падения, стабильность и реформы, демократия и авторитаризм. Однако на этом пути определились и достижения, которые можно считать ценностями не только для отечественного образования, но и для мирового. Вхождение России в число стран Болонского соглашения в области образования не должно приводить к отказу от лучших достижений российской системы образования.

На каждом новом этапе своего развития система образования концентрирует в себе все достоинства и недостатки предшествующих этапов. Приступая к модернизации, необходимо выделить достоинства, отвечающие потребностям современности и прогнозируемого будущего.

Современная система российского образования во многом вобрала в себя то, что было присуще ей в советский период. Как теперь стало ясно, ни всё в этом недавнем прошлом было плохо. Среди достоинств советской системы образования, которые необходимо учесть при модернизации, являются:

доступность образования для всех слоёв населения, независимо от их материального благополучия;

фундаментальность и прочность получаемых в процессе образования знаний;

сочетание естественно-математического и гуманитарного образования;

единство обучения и воспитания;

наличие ценностных ориентиров и чётко сформулированных целей образования на разных его ступенях;

взаимосвязь теоретического обучения и практики, связь обучения с жизнью;

единство образовательного пространства на всей территории Советского Союза;

стабильность финансирования образования, постоянное развитие учебно-материальной базы образовательных учреждений;

взаимодействие школы, семьи и общественности в образовании.

К недостаткам советской образовательной системы, с позиций современных оценок, следует отнести:

тоталитарную идеологию, не допускающую самостоятельного выбора субъектами образовательного процесса мировоззренческих позиций;

преобладание командно-административной системы управления образованием на всех его уровнях;

единообразие содержания образования, учебных планов и программ обучения, ограниченный спектр образовательных услуг, не учитывающий многообразие интересов, потребностей и индивидуальных особенностей субъектов образовательного процесса.

Современный Закон Российской Федерации «Об образовании», по сути, создаёт правовую основу для модернизации отечественного образования путём принятия всех достоинств и исключения недостатков образовательной системы прошлого. Не зря этот Закон уже после его принятия ещё в первой редакции Государственной Думой в 1992 году международной конференцией по образованию, организованной ЮНЕСКО, Европейским Союзом и Минобразования России был признан как беспрецедентный в мировой истории развития образования по своей демократической и гуманистической направленности. И если этот Закон в настоящее время во многом не выполняется, а многие его статьи попросту выхолощены последующими поправками к Закону, то это следствие, прежде всего, экономико-центрического мышления и недопонимания в различных эшелонах власти роли образования в системе общественного и государственного развития, в то время как уже в первых строчках первоначальной редакции Закона было прописано: «Российская Федерация провозглашает область образования приоритетной» [95]. Инициированная Правительством Российской Федерации модернизация образования вновь вселяет надежду на то, что эта сфера станет приоритетной на деле, а не декларативно. По большому счёту модернизация должна быть направлена на приведение реальной системы образования в соответствие с законом Российской Федерации «Об образовании». Однако модернизация образования не должна осуществляться по известному из практики большевиков принципу: сначала всё «разрушим до основания, а затем...».

Вопрос о роли образования в социально-территориальных системах, о его возможности более продуктивно влиять на состояние этих систем в их общественной, природной и производственной составляющих всё ещё остаётся дискуссионным. Слишком трудно избавиться от столетиями складывающегося стереотипа первичности производства, экономики в развитии этих систем. Однако возникшие в эпоху потребительской цивилизации глобальные кризисы понуждают к радикальному переосмыслению праведности курса, обусловленного признанием первичности производства, экономической составляющей и вторичности общественного сознания. Одним из вариантов новых идеологем общества может быть признание ведущей роли образования, осуществляемого специально созданными общественно-государственными институтами и приобщающими людей к культуре и высокой духовности. О такой миссии образовательных институтов, как было показано выше, неоднократно высказывались в разные времена достаточно авторитетные учёные и мыслители. О возможности более эффективного влияния образования на национальное развитии свидетельствует и опыт некоторых стран. Скажем, советская система образования достаточно эффективно приобщала к коммунистической идеологии граждан страны, которые добивались признанными во всём мире успехов в национальной безопасности, культуре, науке, социальной защищённости граждан, освоении Космоса, спорте и других сферах. Обеспечение приоритетности образования в Японии на деле, а не только декларативно, способствовало появлению феномена «японского чуда», когда страна успешно преодолела депрессию после Второй мировой войны и стала одной из наиболее развитых стран мира. Для этого правительству Японии потребовалось привлечь в сферу образования на педагогическую работу лучших людей нации путём установления им достойной заработной платы и конкурсного отбора. Впоследствии воспитанники таких педагогов стали достаточно образованными и высококультурными людьми, способными не только осваивать самые передовые технологии, закупаемые в других странах, но и создавать собственные.

Сегодня российское общество и государство ставят иные цели, чем это было в советский период. Коммунистическая идеология сменилась на рыночную, на стремление улучшить уровень материального благосостояния граждан. Но это не снижает роли образовательных институтов в установлении новых общественных отношений и обеспечении благополучия в обществе и природе. Естественно, что для этого образование должно стать иным. От преимущественно сциентистской ориентации оно должно перейти на личностную, аксеологическую, духовную ориентацию. Иначе говоря, не только приобщение учащихся к знаниям основ наук, а создание условий для максимального раскрытия природных задатков личности, развития её творческого потенциала и овладения высшими духовными ценностями должно стать приоритетами институтов образования. Не только и не столько знания, умения и навыки (пресловутые ЗУНы) должны стать целью современного образования, а личностные и духовные ценности.

Известно, что система ценностей играет определяющую роль в направленности личности. То есть, отношение личности ко всей окружающей действительности, выбор ею тех или иных видов деятельности зависят от того, какие ценности исповедует человек. Ценности, в свою очередь, принято подразделять в современной философии и психологии на материальные и духовные. Идеальным вариантом ценностных ориентиров личности является гармония тех и других. Человек с преобладающими материальными ценностями строит свою жизнь так, чтобы максимально накапливать свой имущественный потенциал (деньги, вещи и т.д.). При этом он зачастую не пренебрегает возможностями обогащения и нетрудовым путём. Человек с преобладающими духовными ценностями удовлетворяется минимумом имущества, вплоть до аскетизма, но стремится к постоянному духовному обогащению. Гармония между материальными и духовными ценностями имеет место тогда, когда человек стремится трудовым путём удовлетворять необходимые для достойной жизни материальные потребности, чтобы духовно обогащаться.

Настало время пересмотреть сложившийся стереотип в понимании того, что принято называть «богатым человеком». В каком смысле «богатым»? Можно иметь неисчислимые материальные богатства, но оставаться «нищим духом». Нищие в материальном плане зачастую становятся на путь безнравственных поступков и преступлений. Не зря Л.Н. Толстой подчёркивал, что более всего развращает людей нищета и чрезмерное богатство, имея в виду при этом материальное богатство. Сегодняшняя действительность подтверждает справедливость этой мысли великого писателя: нищие в материальном плане сплошь и рядом совершают преступления ради получения необходимого минимума материальных благ, супербогатые олигархи совершают преступления из алчности.

Государственно-общественная система образования призвана напрямую влиять на становление в каждом человеке системы личностных ценностей. Идея гармонии в личностных ценностях материальной и духовной составляющих должна быть ведущей в обучении и воспитании. И это главное, что необходимо сделать в модернизации современного образования.

Влияние образовательных институтов на состояние социально-территориальных систем имеет отсроченный и чаще всего скрытый характер. То есть, трудно сразу и непосредственно увидеть, что какие-то изменения в цели, содержании, методах и средствах воспитания и обучения находят ярко выраженное отражение в социальной, природной и других составляющих социально-территориальных систем. Однако образованность людей рано или поздно проявится в этих системах в том или ином виде. Это подтверждается и всем ходом человеческой истории, и локальными актами влияния системы образования на психику людей.

Не разрушительную, а созидательную роль должны играть образовательные институты. Для этого первоначально необходимо привести услуги институтов образования в соответствие образовательным запросам людей и трудовых и общественных объединений. Поскольку эти запросы многообразны, то модернизацию современного образования следует осуществлять на основе принципа его диверсификации. Диверсификация (от лат. diversificatio - изменение, разнообразие) образования предполагает разнообразные образовательные услуги, в наибольшей степени соответствующие спектру образовательных запросов, как индивидуальных, так и корпоративных. В идеале система образования должна бы удовлетворять все образовательные запросы, в реальной же действительности такого полного соответствия нет, и вряд ли оно достижимо. Образовательные запросы непрерывно изменяются, следовательно, система образования должна осуществлять мониторинг этих запросов и быть достаточно гибкой, чтобы их удовлетворять. Во всяком случае, каждое образовательное учреждение всегда должно чётко отражать, какие запросы оно удовлетворяет, какие может удовлетворять, а какие требуется удовлетворять и при каких условиях.

3. Проблема соответствия образовательных услуг индивидуальным и корпоративным запросам их потребителей

Основными потребителями услуг существующей на той или иной территории системы образования являются люди, на ней живущие. Каждый житель имеет потребность быть образованным сообразно своим интересам, территории, на которой он живёт, и своей деятельности на ней, в том числе и трудовой. Для организации труда взрослого населения и удовлетворения материальных и духовных потребностей людей на каждой территории создаются и функционируют те или иные трудовые объединения в форме предприятий, организаций и учреждений. Эти объединения для своей успешности также нуждаются в соответствующих образовательных услугах. Иначе говоря, образование является одной из насущных потребностей индивидов и социальных групп, подобно потребностям в пище, жилище, дыхании и т.п. Если эти потребности субъективно осознаются, то тогда они могут выражаться в форме образовательных запросов. Значительная часть этих запросов может быть удовлетворена теми или иными образовательными институтами в форме предоставляемых ими образовательных услуг. Образовательные услуги - это предлагаемые учреждениями системы образования содержание, методы и организационные формы обучения и воспитания, рассчитанные на удовлетворение тех или иных образовательных запросов индивидов и социальных групп.

Решение проблемы соответствия образовательных услуг, предлагаемых населению регионов действующими на их территориях учреждениями образования, индивидуальным и корпоративным запросам в такого рода услугах значимо как с точки зрения потребностей каждой личности в духовном и культурном развитии, так и с точки зрения социальной, экономической и территориальной. Всем известно, что всякое учение наиболее продуктивно тогда, когда оно соответствует тому, что желают сами учащиеся. Любая фирма успешна тогда, когда в ней работают компетентные люди, знающие и умеющие делать своё дело. Состояние заселённых людьми территорий зависит от уровня культуры и образованности живущих на них людей.

Региональные, да и федеральная системы образования в России от начала так называемой «перестройки» до настоящего времени формировались и продолжают формироваться преимущественно на основе стремления их к самосохранению без достаточного учёта запросов потребителей образовательных услуг: населения, государственных и негосударственных предприятий, организаций, учреждений. Жителям регионов предлагаются образовательные услуги, исходя из возможностей существующих и вновь создаваемых образовательных учреждений дошкольного, общего и профессионального образования и имеющихся педагогических и научно-педагогических кадров. В то же время, демократизация российского общества, гуманизация образования требуют при проектировании и создании образовательных систем изучать и учитывать, прежде всего, запросы потребителей предоставляемых ими услуг. Это требование нашло своё отражение и в Законе Российской Федерации «Об образовании», в котором образование определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства…» [95]. Однако если интересы государства и общества в основном отражены в тех или иных документах, определяющих заказ на образование, то интересы каждого конкретного человека далеко не всегда изучаются и учитываются. В итоге получается, что потребители образовательных услуг вынуждены выбирать то, что им предлагается без должного учёта их интересов.

Кроме того, решение этой проблемы актуально и для современной педагогической науки, в которой идея «образования по запросам» нуждается в теоретическом обосновании.

Как было показано выше, образование присуще любым сложноорганизованным системам, в том числе и социально-территориальным, которым свойственно со временем изменять свой образ. То есть, образование, в широком смысле слова, есть непрерывный процесс обретения системами различной природы и сложности новых, по сравнению с предыдущими, образов [6].

Образование, как общественный институт, представлено государственно-общественными системами образования. Закон Российской Федерации «Об образовании» дает следующее определение этому понятию: «Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций» [95].

От образования как социального института существенно зависит многое другое, что присуще территории, региону, на которых оно осуществляется. Иначе говоря, от качества системы образования в обществе и государстве зависит и экономическое их развитие, и экологическая обстановка в регионах, и другие характеристики государственно-общественных и территориальных систем. С этой точки зрения, образование может рассматриваться как системообразующий фактор в этом развитии. Это обстоятельство дополнительно повышает значимость решения проблемы организации образования по запросам его потребителей.

Под индивидуальными образовательными запросами понимаются субъективно осознаваемые и выражаемые личностью её потребности в овладении совокупностью знаний, умений, навыков, способами деятельности, ценностными установками и переживаниями.

Под корпоративными образовательными запросами понимаются также субъективно осознаваемые и выражаемые представителями тех или иных социальных групп, трудовых сообществ различных фирм, а также их учредителями и руководителями потребности в получении и расширении компетентности людей с целью устойчивого функционирования и развития этих групп и сообществ, обеспечения успешности фирмы.

Образовательные услуги выражаются в содержании предлагаемого учащимся и намеренным обучаться учебного материала, в наборе учебных дисциплин и их комплексов. В учреждениях профессионального образования эти комплексы сопряжены с набором предлагаемых для обучения специальностей.

Проблема согласования образовательных запросов и образовательных услуг сегодня является предметом обсуждения и российской научно-педагогической общественности. Этой теме, к примеру, было посвящено заседание «круглого стола» в Тюмени, организованное редакцией журнала «Педагогика», Тюменским научным центром Уральского отделения Российской академии образования и Тюменским государственным университетом в ноябре 2002 года. «Личность, общество и государство - это трио заказчиков, определяющих цели, содержание и результаты образовательного процесса. В идеале следует стремиться к совмещению, а ещё лучше - к совпадению и гармонии их интересов в социальном заказе системе образования», _ отмечал участник «круглого стола», академик РАО В.И. Загвязинский [60].

В паритетном ряду заказчиков на образовательные услуги, прежде всего, стоят конкретные люди с их индивидуальными запросами. Следовательно, при планировании и реализации этих услуг необходимо знать эти запросы. Определённой информацией о спектре образовательных запросов, прежде всего, в области профессионального образования располагают региональные службы занятости населения. В меньшей степени они располагают информацией о запросах в области общего образования. Используя информацию региональных служб занятости населения, региональные органы управления образованием и образовательные учреждения в такой ситуации берут на себя ответственность за изучение образовательных запросов населения различными методами. Это могли бы квалифицированно делать специальные социологические службы, осуществляющие соответствующий мониторинг по заказу центров занятости населения, органов управления образованием и образовательных учреждений. Несомненным является то, что предлагаемый спектр образовательных услуг должен соответствовать многообразным образовательным запросам населения. На этой основе, согласно принципу диверсификации образования, необходимо постоянно расширять спектр предоставляемых образовательными учреждениями услуг в направлении его приближения к образовательным запросам людей. Любое образовательное учреждение должно всегда иметь ясную картину для сравнения, какие образовательные услуги оно предоставляет и в каких фактически нуждается население микрорайона, муниципального образования, субъекта Российской Федерации, федерального округа.

Ясно, что не в любом возрасте и не все граждане способны самостоятельно сформулировать свои образовательные запросы. В этом случае необходима помощь различных социальных институтов - семьи, системы образования, культуры, СМИ и других - в формировании и развитии образовательных запросов населения.

Выразителями образовательных запросов школьников выступают они сами и их родители. Изучение мнения учащихся и их родителей в этом плане должно быть положено в основу разработки, по крайней мере, национально-регионального и школьного компонентов государственного образовательного стандарта общего образования. Если же удовлетворение этих запросов не может быть обеспечено за счёт средств бюджетного финансирования, то их можно удовлетворять в форме дополнительных платных образовательных услуг.

Запросы общества и государства в образовании в значительной мере выражаются в федеральном компоненте государственных образовательных стандартов. Однако этот компонент только обобщённо отражает, какими качествами личности и компетенциями должен овладеть в процессе образования среднестатистический россиянин, тот или иной специалист. Конкретными выразителями образовательных запросов являются конкретные люди, общественные объединения и организации, коллективы и руководители предприятий и учреждений. Именно эти запросы и необходимо изучать, систематизировать и учитывать при определении стандартов общего и профессионального образования.