Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава 1. Социальный заказ на образование и образовательные ресурсы общества
• Глава 2. Социальные спрос и заказ в образовании
• Заключение
• Список использованной литературы

Введение

Социальный заказ на образование имеет субъективную и объективную сторону. Анализируя его содержание с субъективной стороны, мы держим в поле внимания субъект социального заказа. Главной характеристикой этого субъекта является то, что он неоднороден, внутри себя различен. В самом общем виде это различие может быть определено как различие "государства" и "общества". Если представить этот субъект структурно, мы обязательно выделим такие элемента, как институты государственного управления, социально приоритетные группы, учреждения образования вместе с их научными и образовательными "школами", профессиональные сообщества и корпорации, институт семьи и др. Каждый из этих элементов формирует свой компонент социального заказа на образование, который отнюдь не обязательно находится в предустановленной гармонии с другими компонентом.

Так, семью будет интересовать социальная перспектива ребенка, научную школу - воспроизводство определенного типа профессионализма, социально приоритетную группу - сохранение структуры общественных приоритетов и т.д. Особый интерес представляет вопрос, через какие элементы может быть представлен существенный интерес самого ребенка как индивидуальности, и представим ли вообще этот интерес в рамках социального заказа. Социологи показывают такие характеристики субъективной стороны социального заказа на образование, как высокая востребованность высшего образования, приоритет управленческих и коммуникативных специальностей, высокий рейтинг учебных областей "язык" и "информатика".

Объективная же сторона социального заказа на образование требует оценки перспектив общественного развития. В условиях современного мира, при высоком развитии всесторонней взаимосвязи различных обществ и государств, приходится говорить об оценке перспектив глобального развития. Одной из удачных категориальных форм описания такой перспективы нам представляется категория информационного общества. В пределах этого описания удается соотнести общественно-экономические изменения с изменениями социально - и культурно - антропологическими, сформулировать ожидания и требования к возможностям человека в новых информационных и производственных условиях.

Цель работы - исследование социального заказа в системе образования.

Глава 1. Социальный заказ на образование и образовательные ресурсы общества

Информационное общество дает человеку новые возможности. Информационное общество предъявляет человеку новые требования. Как должны соотноситься "можно" и "должно" в новых условиях? Какие новые требования накладывают новые возможности? Какие новые возможности открываются в перспективе удовлетворения новых требований? Какие возникают новые "нельзя"? И, наконец, насколько ресурсно обеспечены новые возможности и новые требования?

Рассмотрим в зеркале этих вопросов педагогическую идеологию творчества. Общепризнанной стала ценностная ориентация в сфере образования на такое качество как творческий потенциал личности. Нет, пожалуй, ни одного образовательного учреждения, которое не видело бы развитие оригинальности, самостоятельности, критичности мышления, развитие творческих способностей, творчества в качестве цели своей деятельности. При этом речь идет о творчестве как личностно значимой ценности и о том, что реалии информационного общества позволяют этой ценности действительно стать регулятивом жизни и деятельности человека. С другой стороны, общее признание заслужило суждение, что новые реалии требуют массового развития средствами образования ряда качеств, характеризуемых в терминах "творчество", "креативность", "самостоятельность", и др. Более развернуто объективно значимые качества описываются как:

критичность и самостоятельность мышления

способность к постановке и анализу проблем, к обработке больших объемов разнокачественной информации

высокая обучаемость, способность к оценке и освоению новых подходов и методов, способность к работе в полипрофессиональных коллективах

умение сочетать исполнительскую дисциплину со способностью принимать решения на различных уровнях ответственности, оценивать полноту имеющейся информации, находить необходимую информацию и принимать решения в ситуации неполной информации

умение преобразовывать информационные единицы в зависимости от ситуации использования информации

Совпадают ли по содержанию обозначенные выше две реальности, совмещенные в понятии креативности, личностно ценная и объективно значимая? Вполне ли соответствуют друг другу объективная и субъективная стороны социального заказа на образование? И на каком основании может устанавливаться это соответствие?

Анализируя результаты реформы общего среднего образования, исследователи указывают на то, что явно дала знать о себе тенденция к увеличению объема учебного материала, предлагаемого для усвоения в рамках школ повышенного уровня. Решает ли увеличение объема усваиваемой информации проблему развития креативности мышления? Общий ответ - нет. Почему же реформируемая школа пошла по этому пути? Очевидно, здесь мы имеем дело с тем неизбежным фактором, что чаще всего мы делаем не так, как мы хотим, а так, как у нас получается. А как получается, в значительной мере определяется предшествующим типом образования, и, прежде всего образования высшего, именно оно определяет тип и качество кадрового ресурса образования.

Задача подготовки специалиста, способного работать с реалиями информационного общества, сформулированная как социальный заказ средней общеобразовательной школе на языке моделирования качеств выпускника, не имеет решения. Она должна быть осмыслена заново на почве собственно педагогической, и переформулирована в иных категориях. Собственно педагогической - в широком смысле понятия "педагогический" - проблемой здесь является проблема соотношения процессов преемственности и обновления при наследовании общественного опыта - опыта познания и практики.

Средняя школа - школа, ориентированная на "глубокие, прочные знания". Знаниевая модель школы сказалась в интерпретации заказа на образование для информационного общества: модель "глубоких, прочных знаний" начала трансформироваться в модель "широких, всеохватывающих знаний". Но у знания свои законы и свои пространственно-временные измерения - на определенной границе слишком широкое знание теряет свой предмет, становится беспредметным, а значит теряет свое качество "знания". Иногда противопоставляют "знание" и "информацию", но вопрос о том, информативно ли беспредметное знание, требует более глубокого анализа.

Знание - всегда результат деятельности познания. Познание может быть представлено как сочетание самостоятельной инициативной деятельности мышления, всегда индивидуализированного и всегда критического, и применения метода, всегда содержащего в себе интегрированную и обобщенную деятельность многих поколений исследователей. Освоение метода является непременной предпосылкой всякой познавательной деятельности и важнейшим содержанием образования, ориентированного на воспитание людей, ведущим компонентом трудовой деятельности которых будет труд умственный.

Именно идея метода может стать путеводной нитью для разрешения непростой задачи сочетания глубины знания с широтой информированности. Отечественная традиция образования имеет в своем активе несколько моделей высшего образования - университетское образование, инженерно-политехническое, институтское специальное. Каждая из этих моделей - знаниевая, но каждая из них по-своему реализует идею метода, по своему соотносит оперативную и креативную сторону мышления в процессе формирования профессионала своего типа. Схематично эти модели можно представить так, что университетская модель ориентирована на фундаментальное знание, или на производство нового знания, инженерно-политехническая - на изобретение образцов, институтская - на усвоение и практическое применение знания и образцов. Образование педагога массовой школы строилось по институтской модели. Именно эта модель - модель усвоения знаний - сработала на расширение объема усвоения учебного материала при формировании новых школ повышенного уровня. Более перспективной представляется другая модель - университетская. Почему?

концепция и практика университетского образования в России строилась исходя из идеи метода: в университетской парадигме освоение объема материала не является самостоятельной ценностью, но подчинено задаче освоения метода;

концепция университетского образования строится на началах первичности материала, первоисточника; обучение ориентировано на овладение методами работы с полем первоисточников, с материалом, на овладение способом его обнаружения. Моделирование содержания как правило выступает предметом самостоятельной деятельности обучающегося. Освоение существующих культурно значимых научных моделей осуществляется как правило параллельно с осознанием генезиса этих моделей;

в концепции университетского образования нет структурного различения предмета учебного и предмета научного: учебный предмет строится так, чтобы выступать как своего рода введение в предмет научный: перспектива научного предмета просматривается в любой фазе разворачивания предмета учебного.

Эти характеристики университетского типа образования дают нам возможность утверждать, что при решении задачи формирования методологического компонента содержания образования университетский тип образования является тем ресурсом, который способен обеспечить преемственную связь в его развитии. Здесь важно указать еще на одни аспект проблемы: университет задавал общую идеологию образования в отечественной педагогической культуре, в которой всегда был высок престиж именно исследования, ориентация на познание мира. Эта идеология определяла и институтский и политехнический тип, хотя устроены они были по-другому. Очень высокий процент людей с высшим образованием в России в настоящее время является специфическим образовательным ресурсом уже со стороны семьи и семейного уклада. В семье, где один или оба родителя имеют высшее образование, оказывается высок престиж знания, - и в предпосылке этого престижа университетская модель образования, трансформированная в модель школы повышенного уровня, будет высоко востребована и обеспечена со стороны семьи соответствующей мотивационной поддержкой и пониманием законов ее деятельности.

Глава 2. Социальные спрос и заказ в образовании

Конечно, образование не в состоянии излечить все недуги нашего мира, так же, как оно и не несет формальной ответственности за них. Образование располагает лишь ограниченным временем и средствами, чтобы удовлетворить чаяния, возлагаемые на него отдельными лицами и обществом в целом. Существует глубокая вера в то, что образование делает все самое лучшее для человека и общества и что системы образования не станут расходовать свои ограниченные средства и время людей на то, чтобы делать что-то неправильное и ненужное. В этой связи возникает вопрос, какие силы направляют движение той или иной образовательной системы - слепая вера и догматизм или же вера, опирающаяся на рациональный анализ, размышления и воображение?

Наряду с недостатком средств и инертностью института образования, общество само является одной из причин, породивших существенный разрыв между нуждами и состоянием образования. Когда общество решает преобразовать свой институт образования для элиты в массовое образование и когда оно пытается использовать его в целях национального развития, перед ним встает масса новых проблем. Одна из них заключается в том, что когда все большее количество людей стремятся к знаниям, они хотят получить далеко не всегда тот вид образования, который в новых условиях будет отвечать их личным интересам и одновременно интересам национального развития.

Количество людей, желающих повысить свой образовательный статус, отражает социальный спрос на образование. Совсем иной характер носит потребность общества в квалифицированных кадрах и добропорядочных гражданах, живущих определенными системами ценностей; личностях, способных позитивно влиять на ход социального развития.

Какие же силы вызывают тот стремительный рост социального спроса на образование, какой мы наблюдаем в последнее время? Могут ли институты образования удовлетворить этот спрос? Если не могут, то, как они справляются с возникшим разрывом между спросом на образование и его возможностями? Как будет дальше развиваться общая тенденция к росту социального спроса на образование, и что лежит в основе этой тенденции?

Существует несколько причин, вызвавших бурный рост социального спроса на образование после второй мировой войны. Во-первых, необходимость восстановления разрушенных войной производственных мощностей с их одновременной модернизацией, а соответственно и потребностью в рабочей силе нового качества; во-вторых, научно-техническим прогрессом, кардинально повлиявшим на технологический базис общества и качество жизни. В-третьих, невиданный ранее упор на развитие образования и на расширение доступа к нему в государственной политике многих стран, серьезно повлиявший на общественное мнение, реализующееся в стремлении родителей дать своим детям образование, лучшее, чем у них, и жажде знаний у молодого поколения, чье благополучие стало во многом определяться образовательным цензом. А также демографический взрыв после второй мировой войны, который послужил толчком к росту социального спроса на образование.

Взаимодействие этих сил, наблюдаемое с 1950 года, породило массу новых особых образовательных феноменов. Контингент учащихся в начальной школе развитых стран уже в 60-е годы увеличился более чем на 50%, в средней и высшей - более чем на 100%. Цифры говорят о том, что в настоящее время в государственной школе учатся вдвое больше детей, чем 25 лет назад, и это создает картину внешнего благополучия. Но цифры не позволяют судить о другой стороне вопроса, о том, какие огромные средства общество выбрасывает на ветер, сколько личных трагедий скрывает в себе высокий коэффициент отсева и провалов на вступительных экзаменах, каков процент "дорогостоящих второгодников". И что самое главное - цифры ничего не говорят о характере, качестве и практической ценности полученного образования.

Ввиду того, что между уровнем развития образования и экономическим ростом обычно устанавливают тесную связь, стоит упомянуть о следующих моментах. Развитые страны Европы достигли современного уровня развития экономики, имея очень низкий коэффициент охвата обучающихся на средней и высшей ступени образования. Однако им потребовалось на это гораздо больше времени. Вместе с тем, высокий коэффициент охвата обучением в России, США, Южной Корее, Японии на относительно ранних этапах их развития, по-видимому, в большей мере способствовал достижению современного уровня экономического и технического прогресса. "Участники недавней дискуссии по вопросам отставания стран Западной Европы от США в области техники и управления в числе основных причин назвали замедленные темпы развития образования в этих странах".

Тесная взаимосвязь между социальным спросом на образование и способностью института образования удовлетворять его является одним из ключевых показателей его состояния." Политические деятели не нуждаются в статистике для того, чтобы увидеть разрыв между первым и вторым. Они судят о нем по растущему протесту". Несмотря на огромный рост численности учащихся в школах после 1950 года социальный спрос на образование рос еще быстрее. Разрыв между количеством мест в школах и числом желающих учиться в развитых странах весьма велик, особенно на уровне средней и высшей школы. Это отчасти объясняется тем, что начальное образование еще совсем недавно пользовалось приоритетом. Этот приоритет привел в движение внутренние силы инерции, которые питают спрос на более высокие ступени образования. Отрадный факт, что народ настойчиво требует образования, омрачается тяжелыми политическими и социальными последствиями, которые возникают, если спрос не удовлетворяется.

В состоянии ли сегодня человечество преодолеть все увеличивающуюся пропасть между жаждой образования любой ценой и возможностями сложившихся институтов образования в мире?

Вопрос заключается в несоответствии темпов и сроков, а это часть более широкой проблемы несбалансированного роста, влияющего на весь процесс национального развития. Здесь особого учета требует субъективный фактор, управление которым можно осуществлять, используя идеологический ресурс. Существующая тревога по поводу нерегулируемой стихии социального спроса, которая может привести либо к снижению коэффициента охвата учащихся, либо к переполнению школ, и то, и другое отразится на качестве обучения, небезосновательны. Если при этом будет серьезно нарушено соответствие между темпами развития промышленности, сельского хозяйства, образования и ростом населения, то это поставит под угрозу весь процесс национального развития - не только экономику, но также социальную и политическую жизнь страны. Также существует точка зрения, что если система образования развивается быстрее, чем производство валового национального продукта, и если это продолжается уже в течение какого-то отрезка времени, рано или поздно ей придется замедлить темпы развития, пока темпы роста экономики и образования не придут в некоторое соответствие. Однако при определенных условиях именно опережающее развитие образования является основой для интенсивного развития производственной сферы. Конечно, если численность специалистов растет быстрее, чем спрос на них со стороны экономики, то это может привести к безработице среди образованной части населения. Но при грамотном управлении трудовыми ресурсами данная группа становится резервом, необходимым для освоения вновь появляющихся отраслей и сфер производства.

Чтобы справиться с разрывом между спросом и предложением, институт образования может использовать различные способы. Один из вариантов крайнего решения - широко распахнуть двери для всех желающих. Примерами тому могут служить Открытые университеты, создаваемые повсеместно в 20 веке (в том числе и России времен царского правления). Если эта мера и удовлетворяет социальный спрос (или создает видимость, что удовлетворяет), то результат ее - высокие коэффициенты отсева, низкое качество и бесполезная трата государственных и частных средств, которые не могут не вызывать протеста со стороны общества.

Полной противоположностью политики "открытых дверей" является система, при которой каждому человеку предоставляется возможность получить начальное образование (современный Китай), а те, кто хочет учиться дальше, подвергаются строгому отбору. Конечно, в этих условиях легче поддерживать высокое качество образования. Политика конкурсного отбора, основанная на индивидуальной успеваемости, представляется, на первый взгляд, справедливой и демократичной. Цель этой стратегии - создать образовательную элиту, которая займет ключевые позиции в различных сферах общества. Такая политика, действительно, отвечает своему назначению, и в течение долгого времени она эффективно использовалась во многих странах. Однако описываемая стратегия почти повсеместно переживает кризис, и чтобы понять его причины, необходимо вернуться к вопросу о растущем социальном спросе на образование. Семьи учащихся не могут примириться с невозможностью их дальнейшего обучения, так как в общественном мнении сложилось твердое убеждение, что без образования не занять достойного места в обществе. Высокоселективная система, связанная с открытыми конкурсными экзаменами, только кажется рациональной и разумной. Ее требования "высокого качества знаний и система экзаменов неизбежно склоняют чашу весов в пользу учеников, которым "повезло" с родителями - уже образованными людьми, приобщившими своих детей к культуре и научившими их хорошо владеть родным языком".

Институт образования к концу 20 века вынужденно становится "открытым". Это влечет за собой, с одной стороны, снижение уровня второгодничества, свободный доступ к высшим ступеням образования, определяемый не "знаниевыми", а социальными критериями (желание учиться), с другой стороны, такой системой сложно управлять, особенно в условиях недофинансирования. Она грешит низким качеством образования, также в ней отсутствуют изначальные гарантии будущего социального благополучия, зато она более соответствует растущей потребности широких слоев населения в социальном и личностном росте.

Институт образования "открытого типа" живет исключительно по законам спроса. К сожалению, существуя как самостоятельная реальность, социальный спрос, рождаемый в рамках общественной психологии, подкрепляемый обыденными представлениями людей об образовании как средстве достижения жизненного успеха, саморекламой образования, в современном мире является и одним из негативных факторов развития института образования. Тот факт, что еще в 60-70 годы 20 века социальный спрос был внесен в реестр кризисных оснований развития образования, подталкивает к поискам более адекватных механизмов реагирования образования на изменения и потребности социальной реальности.

Социальный спрос в образовании есть стихийная, вызванная сложной совокупностью трудно фиксируемых факторов, форма проявления общественных и индивидуальных потребностей, выраженная в теоретически не осмысленном наборе мнений, желаний, требований, установок относительно результатов образовательной деятельности. Являясь во многом продуктом общественной психологии и обыденного сознания, социальный спрос может быть изучен путем отслеживания общественного мнения. Волнообразный, плохо управляемый характер социального спроса на те или иные социальные и культурные блага поддается только весьма приблизительным прогнозам, а ситуативное, узко-прагматичное реагирование социальных институтов на это явление часто приводит к непредсказуемым последствиям в их деятельности, аналогичным кризисам перепроизводства в экономике.

В настоящее время в отношении к образованию прослеживаются две противоречивые коллизии: объективное возрастание роли образования в жизни общества и общественная неудовлетворенность его состоянием, с одной стороны, а с другой, - недостаточное осознание этой возросшей роли образования и неспособность государства и общества к адекватному ее обеспечению. В модернизационных обществах, где периодически отказываются от прежних общественных форм жизнедеятельности, идеалов, целей и норм, институты образования находятся в состоянии глубоких потрясений, так как на преодоление инерции и переход на воспроизводство новых приоритетов требуется большее количество ресурсов, чем на поддержание существующего порядка вещей. Одним из возможных условий распределения консолидированных ресурсов может быть социальный заказ.

Социальный заказ в образовании есть механизм реализации социальной необходимости как формы отражения всеобщих закономерных связей, внутренне устойчивых, повторяющихся, обеспечивающих превращение возможности в действительность и регулирующих направленность образовательной деятельности на решение первоочередных приоритетных общественных проблем. Необходимость в постановке тех или иных целей деятельности в сфере образования вызывается главными, регулярными причинами социально-исторического процесса, характеризуется достаточной определенностью и подготовлена всем ходом развития социума.

Социальный заказ в образовании - это практически осознанная, нередко теоретически сформулированная с учетом идеологической направленности официальной государственной политики объективная необходимость в строго определенных масштабах и качественных параметрах результатов образовательной деятельности. Простое декларирование социального заказа, не способно породить принципиальные изменения в практике образования. Осознание новых требований к образованию со стороны изменившейся социальной реальности происходит в процессе их поиска субъектом социального заказа. Т.е. социальный заказ может быть сформулирован только социальным субъектом, способным присваивать, производить и воспроизводить позитивный опыт изменения действительности и снимать противоречия развития реальности.

Вместе с тем, существующие проблемы в области образования решаются не только в рамках данного института. Увеличивающееся количество "каналов" воздействия на образование заставляет уделять внимание характеристике тех социальных субъектов, которые уже сложились и внесли определенную лепту в деятельность института образования и профессиональные ориентации его профессионального корпуса.

В целом возможность появления "новых" участников образовательного процесса связана с радикальными изменениями, происходящими в различных странах после Второй мировой войны. Вопросы выбора образования во второй половине 20 века связаны с широкими социальными изменениями, появлением международных документов, дающих больше возможностей обычным гражданам и их семьям, а также различным слоям населения самим участвовать в решении ряда экономических, социальных, культурных вопросов, в которых прежде доминирующую роль играло государство. Современный отказ от узкотехнократической ориентации, широкая демократизация общественной жизни серьезно коснулись образования, обращающегося к широким слоям населения.

Образование занимает уникальное положение в обществе. Оно, в умелых руках, является наиболее действенной движущей силой социально-экономических изменений. Вместе с тем, сами эти изменения ставят и систему образования перед необходимостью постоянных модернизаций. Несоответствие динамике развития общества порождает кризисы и в системе образования, и в обществе, и в их взаимоотношениях. Снять подобные явления можно только путем построения устойчивых и гибких связей образования с социумом.

В данном отношении, говоря о субъектности педагогического корпуса в социальных процессах важно учитывать, что вовлекать профессиональное сообщество, возлагая на него всю ответственность, придется не просто в определенное состояние общественной жизни, а в реальность, где бесконечно возникают новые формы жизнедеятельности. Основная проблема здесь состоит в том, что современный педагогический корпус, в силу своих исторически сложившихся качеств, не может самостоятельно осознать весь спектр общественных потребностей, не говоря уже о том, чтобы их удовлетворять.

Развитие образования, адекватного общественной необходимости, предполагает, что со стороны общества и государства, заинтересованных в стабильном существовании и достойном будущем, будут регулярно создаваться "механизмы осознания" всего спектра первоочередных задач. В этом случае вовлечение профессионального корпуса в данный процесс не может носить формального механического характера. Всесторонний же характер процесса данного взаимодействия может быть обеспечен следующими позициями: образовательный корпус через исследования и прогнозы социальной ситуации и ее развития теоретически выявляет и формулирует социальный заказ и его возможные изменения, ищет кооперантов, т.е. осознанных носителей этого интереса, способных обеспечить платежеспособный спрос на результаты образования, выстраивает с ними взаимодействие через общественно-организованные структуры и механизмы. Роль педагогического корпуса сводиться к отслеживанию социального заказа, формируемого объективными социальными процессами. Если при этом опора на научное социальное знание окажется недостаточной, и задача выявления объективных тенденций общественного развития будет решена неверно, то не исключен риск подмены объективного основания социального заказа, что автоматически меняет его природу: социальный заказ вырождается либо в псевдозначимый лозунг, либо, субъективируясь, в социальный спрос. Чтобы этого не произошло необходимо активное взаимодействие образования в лице его педагогического корпуса со всеми субъектами социальной жизни.

Современное производство развивается так интенсивно, что образование не успевает обеспечивать его адекватной рабочей силой. Однако экономика стала относительно прогнозируемой, в свою очередь, прогнозируемыми стали и необходимые результаты образования. Практически до середины 60х годов экономики большинства стран развивались при отсутствии безработицы.

Сегодня появилось новое деление - на дипломированных и квалифицированных работников. Традиционная взаимосвязь социального статуса и уровня диплома нередко распадается. Компании отдают предпочтение квалификации, и вполне можно предположить, что зависимость заработной платы от диплома в будущем будет уменьшаться. Темпы развития производства и сроки подготовки кадров настолько не соответствуют в век НТП друг другу, что большинство выпускников колледжей, университетов при найме на работу вынуждены проходить переподготовку при специально для этого создаваемых учебных центрах. То есть затратность подготовки специалиста увеличивается вдвое. А так как гибкие технологии и создаваемые на их базе производства "имеют недолгий век", то процесс переквалификации превращается в "дурную бесконечность".

Исследования Южнокорейского института развития пришли к выводу, что нет очевидных доказательств того, что образование напрямую способствует экономическому росту. Значительно большее влияние на экономический рост оказывают коллективная воля, использование накопленного опыта, гибкость и эффективность организаций.

Т.е., если несколько десятков лет назад производственная сфера и экономика на несоответствие между результатами образования и спросом на рынке труда реагировали безработицей, то теперь к ней добавилась проблема - при огромном числе нетрудоустроенных - нехватки кадров необходимой квалификации (штучных специалистов) и необходимости их подготовки. В этой ситуации сфера экономики, онтологически являясь основанием всех других сфер жизнедеятельности общества, начала активно диктовать условия институту образования.

Педагогический корпус в определенных условиях способен занимать социально-значимую позицию, но современность показывает, что ныне он не содержит в себе тех ресурсов, которые могли бы кардинально изменить положение дел современных. Международная конференция по образованию 1996 года по вопросу о взаимодействии педагогов и общества констатировала: за образование несут ответственность все, а не только правительства или преподаватели. Однако существующий опыт взаимодействия и партнерства различных субъектов в образовании показал, насколько это непростое дело. Взаимодействие и партнерство в сфере образования знаменито и успехами, и неудачами. Этот путь не избавлен от трудностей, но он обеспечивает надежное продвижение вперед по сравнению с изоляционистской альтернативой.

Внедрение эффективных, ориентированных на различные социальные силы, механизмов их информирования о стоящих перед современным институтом образования задачах и о результатах его деятельности - одна из главных сторон социальной политики в этой сфере, направленной на консолидацию и мобилизацию общественных ресурсов. Успешность образовательной деятельности - результат многих слагаемых и не под силу одному, пусть достаточно развитому, институту. Он зависит не только от субъектов, включенных в процесс образовательной практики, но и от субъектов, которые, находясь вне системы, обладая некоторым ресурсом и способностью к осуществлению социальных действий, формируют социальный заказ к образованию и заинтересованы в его результатах.

Социальные группы, общественные формирования, отдельные личности, государство - все они, по идее, выступают частью механизма, наполняющего образование содержанием, ценностными установками, материальными ресурсами, определенными запросами (профессиональными, социальными, культурными и т.д.). Они координируют в целом направленность и продуктивность деятельности этого института, который, в принципе, как показывает современная реальность, может вместо реализации идеи общественного блага переключится на реализацию лишь частных и корпоративных интересов.

Заключение

Итак, современному образованию брошен серьезный вызов. Жизнеспособность данного института во многом сегодня определяется рефлексивным, профессионально-деятельностным, социокультурным, гражданским потенциалом его профессионального корпуса и зависит от выбранной им позиции, социальной или индивидуальной, системы ценностей и приоритетов, от способности адекватно оценивать реальное положение дел, законы и связи реальности.

Для продвижения образовательных реформ необходимы не только личные усилия, но и социальная стратегия. Политика как всеобщее организационное начало общества должна принимать конкретные регулятивно-контрольные формы, направляя деятельность и помогая строить отношения индивидов, социальных групп, наций. Государство не имеет права покидать социокультурное пространство, так как в современном обществе на данном этапе встают задачи создания новой культурно-образовательной идеологии, определения цивилизационных основ культурно-исторического развития, соответствующих глобальным межгосударственным и национально-региональным социокультурным переменам.

Естественно, что большинство учащихся надеется с помощью образования получить хорошую работу в будущем. Но в выборе работы они часто руководствуются соображениями престижа, которые отражают иерархию профессий, сложившуюся в прошлом и не соответствующую новым потребностям развивающейся экономики в квалифицированных кадрах. Если же структура доходов и спроса на рынке труда также отражает прежнюю иерархию престижа, то вызывает серьезный разрыв между потребностями страны в квалифицированных кадрах и фактическим спросом. Такой разрыв свидетельствует о том, что страна не использует свои квалифицированные кадры таким образом, чтобы максимально содействовать развитию.

социальный заказ образование реформа

Список использованной литературы

1. Ангеловский К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 2011. - 159с.

2. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 2015. - 208с.

3. Захарченко М.В. Социальный заказ на образование и образовательные ресурсы общества. // Педагогика. - 2015. - №5. - С.25-32.

4. Зыков В.В. и др. Социологический анализ тенденций развития высшего профессионального образования в регионе. Тюмень: Вектор-Бук, 2014. - 92с.

5. Лаврухина Е.А. Социальные спрос и заказ в образовании. // Педагогика. - 2015. - №6. - С.32-37.

6. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 2014. - 200с.

Размещено на Allbest.ru