Развитие потенциала личности педагога дополнительного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

6

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОКРУЖНОЙ МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР

ЗАПАДНОГО УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

РЕФЕРАТ

Развитие потенциала личности педагога дополнительного образования

Работу выполнил

Педагог-организатор

Ившина К.С.

Челябинск 2015

Введение

Сложившаяся в результате духовно-этическая, политическая, экономическая и социокультурная ситуация в качестве одного из приоритетов современного мира диктует становление творческой личности с ярко выраженной субъектной позицией, активной, способной быстро адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Огромная роль в этом процессе принадлежит педагогу и образованию в целом. Говоря о педагоге, мы имеем в виду профессионала, которого отличает духовно-нравственное начало, высокий уровень культуры, творческое самосовершенствование, гуманистический почерк педагогической деятельности.

В целом проблема профессиональной подготовки и профессионального развития педагога занимает важное место в образовательном пространстве. Вопросы оптимизации педагогической деятельности, повышения уровня мастерства входят в сферу интересов как отдельно взятых педагогов-практиков, так и педагогических коллективов школ, вузов, иных образовательных учреждений страны. Среди них особое место занимает вопрос становления и развития потенциала педагога дополнительного образования как творческой личности.

§1. Творческий потенциал личности как определяющий фактор успешности педагога дополнительного образования

Социокультурная ситуация в обществе стимулирует возникновение у педагога потребностей к саморазвитию, самоанализу, раскрытию своего творческого потенциала, так как его психические ресурсы влияют на развитие и формирование человека. В настоящее время встречаются различные подходы к определению термина «творческий потенциал личности», тесно связанного с такими понятиями, как «креативность», «творчество», «творческие способности».

«Потенциал определяется как готовность к осуществлению разных видов деятельности через возможность достижения прогнозируемых уровней личностного развития. К тому же, потенциал личности составляет внутреннюю структуру человека, в которой интерпретируется его общин способности как индивида и специальные как субъекта деятельности» Жуков Г.Н. Школа педагога. М. 2008. С. 40..

Актуализируя комплексную характеристику понятия «творческий потенциал личности», мы сталкиваемся с тем, что его содержание достаточно обширно соприкасается с определением креативности личности.

В исследованиях Е.П. Варламовой и С.Ю. Степанова вводится понятие творческой уникальности личности, которая связана с креативностью и творческим потенциалом личности. Понятие творческой уникальности содержит в себе идею самосозидания личности, ее возможности культивировать свой творческий потенциал в процессе собственных творческих усилий. Авторы выделяют три аспекта творческой уникальности человека на основе масштаба инноваций, являющихся результатом его творческой активности. Инновации в масштабе индивидуальной жизни человека ведут к саморазвитию личности и дают начало его неповторимости по отношению к нему самому и прошлому. Инновации в узкосоциальном (коммуникативном) масштабе дают начало экстраординарности (особенности человека) по отношению к окружающим людям. Творческая активность в сфере культуры приводит к уникальности человека в культурно-исторической области - феноменальности, когда человек становится явлением (феномен) культуры, а результаты его творчества становятся значимыми в широком социальном масштабе. Таким образом, творческая уникальность человека определяется как его индивидуальное своеобразие, формирующееся в процессе его творческой активности. В модели развития творческой уникальности инновационный процесс представлен в единстве двух процессов - актуализации и реализации: актуализации как проявление, выявление возможности ресурсов человека и реализации как их воплощения.

Важным представляется разделение ресурсов на реальные (уже данные человеку на конкретный момент) и потенциальные (о которых сам человек может и не догадываться, но их проявления требуют особых рефлексивно-творческих усилий от человека). Творческий потенциал реализуясь в рефлексивно-творческих усилиях, связывает возможности человека и его реальную жизнь в единый процесс жизнетворчества.

Опираясь на исследования М.Г. Мерзляковой, утверждаем, что основными компонентами структуры творческого потенциала педагога является:

* базовые компоненты (профессиональная и общая гуманитарная культура педагога, компетентность в профессиональной деятельности);

* ценностно-мотивационная и эмоциональная сфера личности учителя (богатство потребностей и интересов личности, желания совершенствоваться, наличие познавательной цели, творческая направленность личности, способность к сотрудничеству, взаимодействию в творческом процессе);

* способности к творческой деятельности (способность к новым решениям традиционных задач и освоению новых, самостоятельный и оригинальный подход к уже известному, способность предвидеть результаты своей творческой деятельности);

* качества творческой личности (оригинальность мышления, зоркость в видении проблем, легкость генерирования идей, гибкость, критичность мышления, беглость речи, готовность к риску, стремление к лидерству и др.);

* психофизиологическая сфера (способность к саморегуляции поведения, высокая общая работоспособность педагога, высокий уровень развития психофизиологических возможностей).

Следует отметить, что полноценное формирование творческого потенциала личности педагога может быть осуществлено при условии, что сама личность стремится к развитию, самосовершенствованию. Поэтому необходимым представляется выделение в комплексе творческих потенций субъекта его мотивационной сферы. Объективной предпосылкой формирования творческого потенциала личности педагога является включение его в специально организованную творческую среду - конкурс профессионального мастерства, являющийся стимулом для мотивации самоактуализации учителей.

§2. Развитие интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования

В дополнительном образовании детей спектр целей задач образовательного процесса предельно разнообразен. Их определение не отличается устойчивостью и может меняться в процессе реализации программы. Каждый новый набор детей в группу (программу) вносит задачи учета запросов, интересов, уровня способностей обучающихся. Этот вид образования в значительной степени апеллирует к неповторимому своеобразию индивидуальности каждого ребенка, что ставит перед педагогами задачи глубокого анализа, самоосмысления и самоопределения в деятельности.

Интеллектуальный потенциал является неотъемлемой и необходимой частью профессиональной компетентности; реализовать себя в качестве специалиста человек может в первую очередь посредством развитого интеллектуального потенциала. Несмотря на то, что функции интеллекта и интеллектуальный потенциал, в частности, наиболее динамично развиваются в детские и юношеские годы, в более старшем возрасте в период становления специалиста и в период выполнения им профессиональной деятельности возможна и актуализация накопленного интеллектуального потенциала и его дальнейшее развитие.

Субъектность педагога предполагает «признание у себя и у учеников активности, сознательности, уникальности, возможности свободно выбирать и быть ответственным за этот выбор, учет того, что формирование субъектности происходит путем саморазвития». Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика. Н. Новгород: НГЦ, 1998. С.27.

Развитие субъектности и развитие интеллекта педагога - это две актуальные проблемы психологии образования.

В литературе описаны процессуальные составляющие интеллектуального потенциала как сочетания базисного интеллекта и интеллектуальной лабильности (С.И. Макшанов). Однако специфика деятельности педагога показывает, что интеллектуальный потенциал педагога нельзя ограничивать только интеллектуальными характеристиками. Поскольку в самом общем виде под потенциалом понимают источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для достижения определенной цели отдельным лицом или обществом в целом, то очевидно, что интеллектуальный потенциал кроме собственно интеллектуальных составляющих будет включать в себя и личностные характеристики человека. В качестве психологического конструкта, наиболее полно отражающего сущность личностных составляющих в структуре интеллектуального потенциала, мы выделяем субъектность.

По нашему мнению, интеллектуальный потенциал педагога дополнительного образования представляет собой интегральную совокупность интеллектуальных и личностных характеристик, включающую в себя следующие компоненты: базисный интеллект, интеллектуальная лабильность и субъектность. Именно совместное присутствие этих групп характеристик определяет специфику интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования.

§3. Профессиональное развитие педагога

потенциал личность педагог профессиональный

Психологи, основываясь на положении С.Л. Рубинштейна, выделяют две модели труда педагога: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития.

Модель адаптивного поведения характеризуют:

- пассивное, конформное принятие педагогом целей и ценностей крупы,

- подчинение среде, отсутствие стремления к независимости от воздействий извне,

- неспособность к гибкому поведению, подчинение профессиональной деятельности внешним обстоятельствам,

- низкий уровень развития профессионального самосознания,

- использование наработанных алгоритмов решений педагогических задач.

Модель профессионального развития предполагает:

- способность педагога выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом;

- способность принимать, осознавать, оценивать трудности педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать их. Рассматривать трудность как стимул собственного развития;

- осознание педагогом своих потенциальных возможностей, перспектив личностного и профессионального роста;

- способность к поиску, творчеству, готовность делать выбор;

- осознание педагогом ответственности за все, что происходит с ним и его воспитанниками;

- способность планировать и ставить цели профессиональной деятельности, изменяя ради их достижения себя самого.

Профессиональное развитие педагога понимается:

- как рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений,

- как активное качественное преобразование своего внутреннего мира, приводящее к новому способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии.

Подчеркнем, что:

· Профессиональное развитие понимается прежде всего как саморазвитие, т.е. внутренняя активность педагога по качественному преобразованию себя самого, самоизменению;

· Профессиональное развитие неотделимо от личностного и может рассматриваться как процесс самопроектирования личности педагога;

· В качестве фундаментального условия профессионального развития педагога рассматривается становление его профессионального самосознания;

· Психологический механизм развития самосознания - превращение собственной деятельности педагога в предмет практического образования;

· Результатом развития является творческая самореализация педагога, формирование индивидуального стиля деятельности.

Рефлексия

Понятие рефлексия возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. В контексте философской проблематики рефлексия обычно трактуется как:

- способность разума и мышления обращаться на себя;

- анализ знания с целью получения нового знания;

- самонаблюдение за состоянием ума и души;

- выход из поглощенности жизнедеятельностью в ментальный план, исследовательский акт, направленный на основания собственного осуществления.

Рефлексия выступала в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека, и прежде всего ее высшей формы - самосознания.

Анализ работ, посвященных изучению рефлексии, показывает, что она исследуется в четырех основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном.

Кооперативный аспект

Рефлексия трактуется как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, его «выход» во внешнюю позицию по отношению к ней (Г.П. Щедровицкий).

При этом акцент делается на результатах рефлексии, а не на ее процессуально-психологических механизмах.

Коммуникативный аспект

Рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется как специфическое качество познания человека человеком (А.А. Бодалев).

Личностный аспект

Рефлексия понимается кА процесс переосмысления, механизм дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом «я» его различных подструктрур и интеграции «Я» в неповторимую целостность.

Интеллектуальный аспект

Рефлексия определяется как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия (В.В. Давыдов). Такое ее понимание служит одним из оснований, позволяющих раскрыть представления о психологических механизмах теоретического мышления и реализовать их в возрастной и педагогической психологии.

Мы понимаем рефлексию как процесс осмысления, переосмысления и преобразования субъектом содержания и форм своего опыта, которые порождают действенное отношение личности как целостного «Я» к собственному поведению и общению, к осуществляемой деятельности. Социокультурному и вещно-экологическому окружению человека.

Подчеркнем что:

· Профессиональная педагогическая рефлексия - сложный психологический феномен, выражающийся в способности преподавателя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности учащегося;

· Речь идет о постоянной рефлексии личностью способов действенного самоопределения и самопостроения в контексте формирующихся в культуре идеалов и ценностей; такого рода рефлексивное самопректирование обеспечивает создание новых способов поведения, общения и деятельности, а также смысловых перспектив реализации потенциала личности в творчестве;

· Рефлексия является основным инструментом профессионального развития педагога, формирования его индивидуального стиля деятельности.

Рефлексивное обучение

Основные идеи, лежащие в основе разработки модели рефлексивного обучения:

· Обучения из опыта;

· Обучения на основе непрерывной рефлексии.

Процесс рефлексивного обучения можно описать в виде последовательных шагов:

· Действие;

· Мысленное возвращение к действию, ситуации и их конкретное описание;

· Определение наиболее существенных черт ситуации;

· Разработка альтернативных способов действия.

· Осуществления альтернативных способов действия.

Размещено на http://www.allbest.ru/

6

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. действие

2. взгляд назад на действие

3. осознание существенных аспектов

4. разработка альтернативных способов действия

5. попытка воплотить альтернативный способ действия

Рефлексивно-инновационная модель обучения, основанная на непрерывной систематической рефлексии, может быть представлена процессами целостного переосмысления опыта.

Рефлексивно-инновационная модель обучения

Основной принцип состоит в том, что наличная ситуация и опыт субъекта решения не может служить средством или подсказкой для творческого решения.

Наличный опыт оказывается лишь материалом для выявления смыслопорождающих возможностей человека, которые обеспечивают рефлексивный процесс-осмысление, переосмысление и действенное преображение действительности его жизнедействия (С.Ю. Степанов). Как только происходит такое переосмысление, то возникает предпосылка к порождению нового. Умение переосмыслить опыт совей деятельности одна из главных предпосылок дальнейшего саморазвития человека. Развивая рефлексивные способности человека, мы тем самым обеспечиваем обновление мышления, мировоззрения, системы ценностных ориентаций.

Психолого-педагогическое обеспечение таких процессов возможно путем создания рефлексивно-инновационной среды. При ее создании одним из основных принципов рефлексивно-инновационного обучения является принцип проживания знаний и практических методов перед их теоретическим осмысление и анализом.

Следующий принцип состоит в том, что рефлексивно-познавательный процесс в целом и каждый его элемент в отдельности должны исходить из интересов участников этого процесса.

Создание рефлексивной среды предполагает использование различных методик обучения рефлексии и обучения на основе непрерывной рефлексии. Одной из таких методик является «Педагогический дневник», варианты его использования разработаны в европейском (в частности голландском опыте) подготовки педагогов.

§4. Показатели результативности работы педагога дополнительного образования

1. Квалификационные требования:

a) Требования к уровню образования: высшее или среднее педагогическое или специальное образование;

б) требование к стажу работы: стаж педагогической работы; стаж работы в определенной должности по специальности;

в) показатели квалификации и профессионализма: использование в работе прогрессивных идей, форм и методов активного обучения; обеспечение устойчивых положительных результатов в образовательном процессе; владение организационными формами диагностической работы с обучающимися; владения методиками анализа учебно-методической работы; использование передового педагогического опыта в своей работе; владение методами научно-исследовательской, экспериментальной работы; наличие ученой степени, почетных званий, знаков отличия, орденов, медалей и других показателей квалификации.

2. Результаты учебной работы педагога:

а) совокупность документов и материалов, способных объективно отразить уровень профессионально-педагогической компетенции педагога;

б) разработка и оформление основной документации педагога;

в) наличие образовательной программы педагога, выполнение тематического плана;

г) качество подготовки и проведения учебных занятий;

д) профессиональная деятельность педагога по осуществлению индивидуального подхода к учащимся (экспертиза профессиональных умений);

е) соотношение индивидуальных достижений обучающихся и установленных в программе требований (деятельность педагога может вывести детей на определенный уровень предъявления индивидуальных достижений);

ж) сохранность контингента, с которым работает педагог, умение работать с разными категориями обучающихся внутри своего объединения.

3. Результаты методической работы педагога могут рассматриваться в трех аспектах: совершенствование собственной деятельности, включение в систему методической работы на уровне учреждения, участие в методической работе в масштабах города, области. Профессионализм работника проявляется в том, что он владеет набором методов, приемов и средств педагогической деятельности, позволяющим осуществлять ее не вариативной основе, в частности методами педагогической диагностики, формами дифференциации обучающихся, методами формирования коммуникативной культуры, способами развития творческого потенциала ребенка.

Педагоги, претендующие на I квалификационную категорию, должны уметь вести работу с детьми на основе разноуровневых программ, могут использовать современные педагогические технологии развития личности, способны к комплексному анализу работы, умеют решать педагогические задачи с детьми разного уровня развития, способностей, интересов, состояния здоровья.

Педагоги, претендующие на высшую квалификационную категорию, должны осваивать новые достижения педагогической наука и практики, творчески решать практические задачи, осуществлять оптимальный набор методов и средств обучения и воспитания детей, самостоятельно разрабатывать и апробировать педагогические технологии.

Для педагогов, претендующих на высшую квалификационную категорию, характерно:

а) аличие авторских методических разработок и учебно-методических пособий, применение их в своей деятельности и умение разрабатывать методику преподавания предмета;

б) участие в работе методических объединений, в разработке методик обучения и воспитания, участие в их апробации;

в) участие в опытно-экспериментальной и инновационной работе;

г) наличие авторских творческих разработок, учебных пособий;

д) участие в разработке образовательных программ и социально-педагогических проектов учрежденческого, городского и регионального уровней;

е) использование в практике передового педагогического опыта, содействие его распространению, осуществление деятельности по обобщению и научно-методическому обоснованию собственного опыта работы с детьми;

ж) целенаправленное изучение научно-методической литературы, овладение методами самоанализа, совершенствование своего мастерства через самообразование и другими путями;

з) способность проводить методические консультации по профилю своей деятельности.

4. Результаты творческой деятельности педагога:

а) руководство или участие в работе творческих групп, умение руководить творческим семинаром по разработке проблем дополнительного образования;

б) разработка и проведение творческих дел, активного досуга детей;

в) участие педагога в творческих профессиональных конкурсах и выступлениях.

5. Результаты творческой деятельности воспитанников:

а) выявление уровня индивидуальных достижений обучающихся с учетом их реальных возможностей;

б) создание педагогом условий для проявления учащимися своих творческих возможностей (положительное отношение к предмету, характер заданий, степень их дифференциации и индивидуализации);

в) участие воспитанников в концертах, праздниках и других мероприятиях;

г) публикации детей в печати, наличие благодарственных писем и др.;

д) наличие дипломов, грамот, наград, призов и др.

6. Результаты экспертной оценки практической деятельности педагога:

а) результаты открытых занятий, итоговых зачетов, выступлений;

б) результаты собеседования с педагогом и воспитанниками с использованием форм диагностики;

в) изучение результативности профессиональной деятельности педагога;

г) обеспечение динамики развития личности ребенка.

5. Практическая часть

Анкета для педагога дополнительного образования

В работе педагога дополнительного образования значительное место занимает совместная работа с учителями - предметниками, классными руководителями, работающими в данном классе. Для того чтобы эта работа была успешной, необходимо уточнить взаимные ожидания. Для этого мы предлагаем анкету.

1. Коллектив детей, в котором вы являетесь педагогом дополнительного образования __________________________________________________________________

2. Довольны ли Вы сложившейся в нашей школе практикой взаимодействия педагога дополнительного образования с учителями - предметниками, классными руководителями?

· Да

· Скорее да, чем нет

· Скорее нет, чем да

· Нет

3. За какую работу Вы благодарны учителям - предметникам, классным руководителям?

Предоставление информации _________________________________________________________________

_____________________________________________________________

Совместная работа над __________________________________________________________________

_____________________________________________________________

Другое (что еще?) __________________________________________________________________

____________________________________________________________

4. Какую помощь, на Ваш взгляд, Вам могли бы оказывать учителя - предметники и классные руководители?

_____________________________________________________________________________________________________________________________

5. Что мешает учителю - предметнику оказывать классному руководителю более ощутимую помощь? _____________________________________________________________

_____________________________________________________________

6. Какие чувства Вы испытываете при выполнении обязанностей педагога дополнительного образования?

· Чаще отрицательные

· Отрицательные чаще, чем положительные

· Положительные чаще, чем отрицательные

· Чаще положительные

7. Чем помогает педагогу преподавание в коллективе? __________________________________________________________________________________________________________________________

8. Какие формы работы педагога с учителями - предметниками хорошо зарекомендовали себя в Вашей практике? __________________________________________________________________________________________________________________________

9. Какие формы взаимодействия с учителями, работающими в Вашем коллективе, Вы могли бы предложить? __________________________________________________________________________________________________________________________

10. Какое место во взаимодействии с учителями - предметниками Вы отводите себе? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Результаты анкетирования педагогов дополнительного образования

Воспитательно-образовательная работа

	Создание развивающей среды	Планирование восп. работы	Планирование и организация внекл. мероприятий	диагностика
Получается Очень хорошо	25%	18,8%	37,5%	12,5%
Получается Хорошо	75%	81,2%	50,0%	56,3%
Испытывают затруднения	0%	0%	12,5%	31,2%

По итогам анкетирования педагогов дополнительного образования можно сделать следующие выводы.

· У большинства педагогов не возникает проблем при планировании и организации внеклассной работы с детьми (получается на хорошем и очень хорошем уровне).

· У большинства педагогов хорошо получается организация внеклассных мероприятий.

· Большинство педагогов дополнительного образования владеют диагностическим инструментарием на хорошем уровне.

Вместе с тем, следует отметить, что примерно педагогов дополнительного образования испытывают затруднения при проведении диагностики.

Рекомендации.

· Оказание помощи в вопросах организации и планирования внеклассных мероприятий со стороны заместителя директора по ВР, председателя МО классных руководителей, опытных педагогов.

· Обучение проведению диагностики по различным направлениям деятельности. Возможно, для этого необходимо провести обучающий семинар, рассмотреть данный вопрос на заседании МО.

Соответствие результатов деятельности педагогическим возможностям

Соответствуют	Не всегда соответствуют	Не соответствуют
62,5%	37,5%	0%



По результатам анкетирования можно сделать следующие выводы:

· По мнению большинства педагогов дополнительного образования результаты их педагогической деятельности соответствуют действительным возможностям. Это говорит о том, что большинство педагогов работают в полную силу, стараются сделать жизнь своего коллектива как можно более интересной и насыщенной, находят отклик у учащихся. Как результат - высокие показатели уровня внеклассной работы.

· Вместе с тем, более педагогов считают, что результаты их педагогической деятельности не всегда соответствуют их действительным возможностям. Возможно, это связано с личностными особенностями коллектива (тогда может быть необходима помощь психолога, методиста). Возможно, не всегда совпадает видение педагога с тем, что нужно детям данной группы (тогда необходимо провести диагностику выявления интересов и склонностей детей и строить свою дальнейшую работу, исходя из этого).

Наиболее верное мнение о результатах работы

У руководителей	У коллег	У Вас	У детей и родителей
50%	50%	18,8%	87,5%

· Большинство педагогов дополнительного образования считают, что наиболее верное мнение о результатах их работы - у детей и их родителей (87,5%). Это говорит о том, что они в большинстве находят общий язык с детьми и их родителями, активно взаимодействуют с ними.

· Половина педагогов считает, что наиболее верное мнение о результатах их работы - у администрации и у коллег. Возможно, это связано с тем, что некоторые педагоги не часто обращаются за помощью к коллегам, к администрации, а из-за этого у них складывается неверное впечатление.

Педагогам дополнительного образования необходима помощь по следующим вопросам:

· Разрешение конфликтных ситуаций между учащимися - 18,8%

· Методические разработки по различным вопросам организации работы с коллективом и родителями учащихся - 25%

· Помощь психолога - 37,5%

· Помощь не нужна - 37,5%.

Рекомендации по организации методической помощи..

· Совместная работа с психологом по вопросам разрешения конфликтных ситуаций в детском коллективе

· Совместная работа с психологом по вопросам индивидуальной помощи отдельным учащимся

· Помощь со стороны заместителя директора по ВР, председателя МО по вопросам организации работы с коллективом и родителями учащихся

· Формирование банка методических разработок по вопросам работы с коллективом, родителями учащихся.

Литература

1. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития в России: от традиционной педагогики к педагогике развития//Внешкольник.-1997.№9.

2. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика. Н. Новгород: НГЦ, 1998. С.27.

3. Жуков Г.Н. Школа педагога. М. 2008. С. 40.

4. Ильина Т.В. Личностно-ориентированный подход к проектированию образовательного процесса и образовательных программ//Педагогический колейдоскоп.-1999. №2.

5. Капралова Л.П. Дифференцированный подход в образовательном процессе разновозрастного коллектива//Педагогический колейдоскоп.-1998.№3.

6. Лу Лувер Б. Обучение всего класса.-М.: Новая школа, 1995.

7. Мудрик А.В. Социализация и воспитание.-М.: Сентябрь, 1997.

8. Титова Е.В. Методические аспекты результативности педагогической деятельности//Внешкольник. 1999.№2.

9. Ямилева С.Т. Карта интеллектуально-творческого потенциала личности. Мониторинг образовательных результатов//Дополнительное образование.-2004. №6.

Размещено на Allbest.ru