Роль дополнительного образования в развитии творческих способностей личности
Оценка роли современной системы образования в процессе формирования личности. Ценность творческого развития и роль дополнительного образования с позиции ученика. Взаимодействие дополнительного и общего образований. Основные направления деятельности.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 11.12.2012 |
| Размер файла | 263,4 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
Развитие культуры, культурный прогресс, происходит за счет таких двигателей, как гениальные личности, талантливые люди. Их уникальное сознание способно придумывать новые формы искусства, новые стили и оттенки уже созданного. Изначально таким людям не доверяют, их не слушают, но позже к ним обязательно приходит признание, и их имена, вместе с новыми идеями остаются в памяти на долгие годы. Тенденция недоверия, а позже признания, тянется сквозь всю историю искусства, однако к настоящему времени можно увидеть некоторые изменения. Умение неординарно мыслить становится востребованным качеством, большой багаж знаний и навыков порой не просто приветствуется, а является обязательным.
Возрастание потребности в творческих, активных и разностороннеразвитых личностях, наряду с ростом требований к уровню знаний, которыми должен обладать школьник, обусловлено ускорением темпов развития современного общества: на протяжении жизни одного поколения происходят неоднократные и крупные изменения в политической карте мира, в производстве, сфере потребления и в образе жизни. Задача образовательных учреждений состоит уже не только, в том, чтобы наполнить головы подрастающего поколения знаниями истории, математики и других дисциплин, но и подготовить детей к жизни в быстро меняющихся условиях.
Общее школьное образование направлено на изучение конкретных предметов, а подходы, используемые при обучении, определяют формальность образования. Учитель, объясняя материал, ориентируется на средний уровень знаний учеников. При этом школьники, находящиеся на более низком уровне, «слабые» в данной дисциплине, в силу собственных склонностей, имеют такую же возможность усвоить урок, как и не придать ему значения вовсе. Что же касается «сильных» и заинтересованных ребят, они просто скучают, не получая знаний необходимого им более высокого уровня. Строгая балловая оценочная система не позволяет школьнику выбирать и развиваться в своей индивидуальности.
Стратегия современного школьного образования лишь отчасти направлена на возможность учащихся развиваться как личность, посредством развития своих творческих способностей. При всей несомненной теоретической и прикладной значимости многочисленных исследований этой проблемы следует отметить, что в условиях модернизации системы образования она остается открытой для научного поиска. Современная школа испытывает острую необходимость в обосновании и разработке теоретико-методологических аспектов и адекватном технологическом обеспечении процесса развития творческого потенциала личности.
Основное общее образование - это промежуточная ступень среднего (полного) общего образования Российской Федерации, являющегося центральным звеном системы образования РФ, которая включает в себя:
· средние общеобразовательные школы;
· школы с углубленным изучением отдельных предметов;
· гимназии;
· вечерние школы.
В соответствии с действующим законодательством, основное общее образование является обязательным и общедоступным.
Дополнительное образование -- составная (вариативная) часть общего образования, сущностно мотивированное образование, позволяющее обучающемуся приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться профессионально и личностно. Многими исследователями дополнительное образование детей понимается как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ.
Различие этих двух учреждений заключается в их направленности, а именно общее образование в лице средней школы ставит своей целью дать общие и разнонаправленные знания, и, что важно, в обязательном порядке. В свою очередь дополнительное образование в лице школ искусств, кружков и секций по интересам занимается развитием личности в направлениях, соответствующих способностям и интересам учащихся.
Дополнительное образование, существующее как под крышей общеобразовательных учреждений, так и отдельно от них, дает возможность школьнику искать, выбирать, использовать свои силы и творческие способности, развитие которых является одним из факторов способствующих социализации и реализации личности, позволяющих в будущем занять достойное место в обществе.
Специфика дополнительного образования заключается в увеличении пространства для развития творческой, познавательной активности школьников; помощи ребенку развить и реализовать лучшие личностные качества; способствовании в решении проблемы социальной адаптации и профессионального самоопределения школьников. Дополнительное образование, в отличие от общего, является личностно-ориентированным. Личностно-ориентированное образование - это такое образование, которое необходимо для решения проблем, значимых для личности. Оно обеспечивает возможность использования таких способов решения проблем, которые будут способствовать развитию личности, ее интеллектуального и духовного потенциала.
Таким образом, основная проблема дипломной работы определяется в контексте необходимости оценки роли современной системы образования в процессе формирования личности. Актуальность данной проблемы обусловлена неоднозначным характером процессов реформирования системы образования в текущий момент развития российского общества. Как уже было отмечено ранее, российская система общего образования не является монолитной, т.е. в рамках ее структуры можно выделить различные образовательные блоки и направления, содержание и задачи которых могут существенно расходиться. Следовательно, проблематичным представляется выбор единой траектории и направления развития для всех структур и участников процесса образования. Однако если же мы становимся на позицию плюрализма целей, форм и задач образовательной практики, то перед каждым участником системы образования возникает проблема определения собственных целей и принципов. Проверенный веками идеал «гармонично и всесторонне развитий личности», не подвергаясь сомнению, тем не менее, интерпретировался каждой эпохой по-своему. Кто выступает олицетворением «образованного человека»? Какая точка зрения обладает преимуществом перед остальными? Сфера политики нуждается в лояльном налогоплательщике и избирателе, юстиции нужен добропорядочный законопослушный гражданин, экономике эффективный специалист, обществу адекватный коллега, член семьи или сосед.
Образованный человек - это энциклопедист и авторитет в любой сфере, интеллигент и активный член гражданского общества, преуспевающий в своей профессии работник? Каков в таком случае «взгляд» из сферы культуры? Если двигателем и ретранслятором (посредником) культуры выступает творческая личность, то какая из форм образования способна заложить в человеке стремление к творчеству и развить его творческий потенциал? Очевидно, что внимание к духовным потребностям человека и участие в развитии его творческих способностей должно сопровождать человека с самого юного возраста, а, следовательно, основным агентом (участник) этого процесса выступает общее образование. Таким образом, основной проблемой работы является выявление форм образовательной практики в рамках общей системы образования, способствующей развитию творческого потенциала личности.
Основная гипотеза может быть сформулирована следующим образом: потенциал системы общего образования в направлении развития творческого потенциала личности ограничен формализованным подходом к процессу образования и его стандартизованным целям, возможность снятия этого ограничения связанна с расширением (дополнением, включением) в образовательный процесс системы дополнительного образования.
Косвенной проблемой исследования является рассмотрение различных форм реализации творческих способностей личности, решение данной задачи является предварительным условием достижения цели дипломной работы.
Объектом исследования является система дополнительного образования; предметом -- условия развития творческих способностей личности.
Цель работы: выявить роль дополнительного образования в развитии творческих способностей личности.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
1. Раскрыть теоретические основания анализа творческих способностей в образовательном процессе.
2. Выявить особенности функционирования дополнительного образования посредством анализа его принципов, целей и методов.
3. Выделить возможные противоречия работы учреждений дополнительного образования и учреждений общего образования.
4. Определить роль дополнительного образования в развитии творческого потенциала личности.
Работа состоит из введения, трех глав и заключения.
Первая глава посвящена рассмотрению основных понятий исследования: личность, творческие способности, личность в образовательном пространстве, проводиться анализ существующей общеобразовательной системы. Во второй главе рассматривается дополнительное образование, специфика работы учреждений дополнительного образования, взаимодействие общего и дополнительного образования. В третьей главе - практической, описаны результаты исследований, направленных на рассмотрение проблем, выявленных в теоретической части работы, которые были проведены в учреждениях общего и дополнительного образования. - по просьбе Куликова структура работы.
В рамках настоящей работы будут представлены материалы, полученные с помощью методов исследования и сбора информации. В первой части работы будут использованы общетеоретические методы исследования: сравнение, типологизация, сравнительный анализ, дескриптивный (описательный) метод, проблематизация (критика сложившихся подходов и точек зрения к анализу объекта исследования). И эмпирические методы, которые будут использованы при апробировании результатов теоретической части исследования на практике: анкетный опрос и экспертное интервью, анализ школьной документации.
Степень разработанности проблемы:
Проблемы развития личности и ее творческих способностей, специфики и функционирования систем общего и дополнительного образования, изучаются такими науками как социология, психология, досуговедение, педагогика. В этом плане значительную ценность представляют работы З. Фрейда, К. Юнга, А. Адлера, и др. Проблемами сущности и природы человека как субъекта деятельности и отношений занимались С.Л.Рубинштей, А.И. Розов, С.Н. Жданова. Процессы становления личности и самоопределения ребенка интересовали А.В. Мудрик, Г.И. Щукину, Л.П. Буеву, А.Ц. Гармаева и др. Критические идеи о сущности образования принадлежат таким ученым, как А.А. Ахмедова, В.А.Березина, Г.М. Бирюкова, П. Фрейре, П. Мак Ларен и др.; идеи о специфике функционирования дополнительного образования принадлежат О.Е. Лебедеву, В.И. Семеновой, А.И. Щетинской и др.
Альфред Адлер подчеркивал роль общественных интересов и одним из первых ввел в психологию мысль о целостности и уникальности личности. Значение социального окружения особенно подчеркивалось Адлером, так как он считал, что ребенок рождается не с готовыми структурами личности, а лишь с их праобразами, которые формируются на протяжении жизни.
Е.В. Алфеева в своих исследованиях, указывает на необходимость гармоничных отношений в семье для развития креативности у ребенка.
Ю. Б. Гиппенрейтер синтетическая точка зрения о врожденности/ приобретенности творческих способностей.
В свое статье «О педагогическом аспекте теории диалога», М.С. Каган рассматривает монологическую и диалогическую установки учителя. Монологическая установка не предполагает обращения к слушателю как к конкретному лицу, и не подразумевает реакции, диалогическая установка - требует реакции, эмоционального или интеллектуального отношения к говорящему. Целью диалога как формы духовного общения, как утверждает Каган, является общность, а целью монолога -- информирование или управление.
Е.Б. Евладова и Л.А. Николаева разработали теорию успешности образования при условии совместной работы общего и дополнительного образования. В качестве примеров исследователи называют четыре вида возможных взаимодействий. При первом виде работы общего и дополнительного образования мало сочетается. Второй вид имеет свою структуру, неярко выраженную и потому, работу не удается построить на единой содержательной основе. Третий вид характеризуется разнообразными творческими объединениями, которые работают на основе единой образовательной программы, а педагоги каждой из сфер образования могут координировать деятельность. Четвертый вид предполагает интеграцию основного и дополнительного образования детей, организационное и содержательное единство основных структур школы.
Новизна данной исследовательской работы заключается в рассмотрении факторов и процесса развития личности, ее творческих способностей, а также механизмов работы общего и дополнительного образования на материалах Томска и Томской области. В рамках данной работы были проведены сравнение и анализ взглядов практиков специалистов, экспертов в сфере образования с одной стороны, и учащихся - с другой.
Методологическую основу исследования составляют психологоаналитический подход А. Адлера и компетентностный подход О.Е. Лебедева.
В исследовательской работе используется психоаналитический подход А. Адлера, который характеризуется тем, что основные моменты и проблемы взрослого поведения объясняются событиями и переживаниями его детства. Самые разнообразные детские впечатления, либо детские решения и привычки могут накладывать серьезное влияние на взрослую жизнь. С помощью этого подхода можно объяснить природу склонностей человека к той или иной сфере и пути развития склонностей к творчеству.
Компетентностный подход О.Е. Лебеда проявляется в сфере образования. Согласно данному подходу основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а способность человека действовать в конкретной жизненной ситуации. С учетом этого в школах должны формироваться такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях, способность выстраивать коммуникацию с другими людьми. Согласно данному подходу образование - это не простое получение знаний, а развитие способности самостоятельно решать познавательные, коммуникативные, организационные, нравственные и иные проблемы, возникающие в различных сферах и видах деятельности.
Глава 1. Теоретические основания анализа творческих способностей в образовательном процессе
Данная глава посвящена рассмотрению основных понятий исследования, таких как личность и творческие способности личности, природа и условия их происхождения, факторы, влияющие на возникновение и развитие творческих способностей, а также теории философов, социологов и психологов, рассматривающих эти явления.
Во втором параграфе будет рассматриваться феномен общего (школьного) образования и его влияние, как развивающее, так и тормозящее на развитие творческих способностей личности.
1.1 Проблема развития творческих способностей личности
Вопросу что такое личность множество философов дают различные определения.
Известный психолог, основоположник психоанализа, Зигмунд Фрейд отвергал идею об уникальности каждой человеческой личности, считая, что решающее значение в вопросе формирования личности принадлежит сексуальному фактору.
Его ученик Карл Юнг (швейцарский психолог и философ XX в.) отрицал идеи, согласно которым становление личности обусловлено её опытом, обучением и воздействием окружающей среды, считая, что каждый индивид появляется на свет с «целостным личностным эскизом … представленным в потенции с самого рождения»11 Адлер А.//The Guardian,1990:Лондон - от 27 янв., что «окружающая среда вовсе не дарует личности возможность ею стать, но лишь выявляет то, что уже было в ней заложено»22 Там же..
В свою очередь Альфред Адлер (австрийский психолог, один из предшественников неофрейдизма, создатель системы индивидуальной психологии) подчеркивал роль общественных интересов и одним из первых ввел в психологию мысль о целостности и уникальности личности. Теория личности Адлера представляет собой систему основанную на нескольких основных положениях, объясняющих пути развития личности: 1) фиктивный финализм, 2) стремление к превосходству, 3) чувство неполноценности и компенсации, 4) общественный интерес, 5) стиль жизни, 6) творческое «Я».33 Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. Пер. с англ. А. Боковикова.М.: Академический Проект, 2007.С.74.
Идея фиктивного финализма была заимствована Адлером у немецкого философа Ганса Файгингера. Адлер почерпнул идею о том, что мотивы человеческих поступков зачастую определяются надеждами на будущее, а не опытом прошлого. Эта цель может быть «фикцией», идеалом, который не может быть реализован, но тем не менее оказывается стимулирующим фактором, определяющим устремления человека.
Второе положение -- стремление к превосходству, рассматривается Адлером в качестве специфической человеческой цели. Он связывает это стремление с такими формами поведения, как разрушение идолов, ограничений и норм; а также с развитием таких личностных черт как властолюбие, напористость, дух противоречия, заносчивость, с одной стороны, и покорность, послушание, скромность, завистливость и злорадство, с другой. Адлер показывает, к каким социальным последствиям могут привести указанные тенденции и возникающие на их основе личностные особенности человека -- «к конфликтам, враждебности и отчуждению, а в крайних случаях -- к нервному срыву и душевным заболеваниям, при которых стремление к превосходству переходит в манию величия».44 Розов А.И. Стремление к превосходству как одно из основных влечений.//Психологический журнал. 1993.№ 6.С.137.
Следующее положение - чувство неполноценности, само по себе, не является признаком патологии. Но в будущем оно может проявить себя в виде комплекса неполноценности или комплекса превосходства, это достигается балованием или отвержением ребенка, проявленным в детстве.
По представлениям Адлера, общественный (социальный) интерес выступает основой интеграции в общество. Ему свойственны готовность быть несовершенным к вкладу в общее благосостояние, проявлять доверие, заботу, сострадание, готовность к ответственному выбору, к творчеству, близости, сотрудничеству и включенности.
Стиль жизни выступает компенсацией конкретной неполноценности. Жизненный стиль физически слабого ребенка - совершение того, что может сильный. В свою очередь неумный ребенок будет стремиться к интеллектуальному превосходству. Здоровый, нормальный стиль жизни, по Адлеру, отличается тем, что человек хорошо адаптирован к обществу и общество извлекает выгоду из его деятельности. Адлер говорит, что «уже младенец старается оценить свои силы, свой удел... Значение жизни постигается в первые четыре-пять лет и подходит к нему человек через блуждания и потемки, ощупью, через ощущения, догадки, намеки, приблизительные объяснения... К концу пятого года жизни ребенок достигает единого, кристаллизированного образца поведения, вырабатывает свой стиль решения проблем... Теперь он воспринимает мир через устойчивую схему восприятия».55 Адлер, А. О нервическом характере. СПб., 1997, С.156.
Творческое «Я» - последний элемент системы, представляет собой своеобразный фермент, который воздействует на факты окружающей действительности и трансформирует эти факты в личность человека, «личность субъективную, динамичную, единую, индивидуальную и обладающую уникальным стилем».66 Лобов, В.А. Активизация преобразующего потенциала личностно развивающей среды учреждений дополнительного образования: Дис…. канд. пед. наук. Уфа. 2003. 64с.
Из приведенных определений можно собрать общее о том, что такое личность. Личность -- это устойчивая система поведения индивида, построенная на основе включенности в социальный контекст. Стержневым образованием личности является самооценка, которая строится на оценках индивида другими людьми и оценке, которую дает себе сам человек. Личность отличается самостоятельностью в поступках, способна нести ответственность и решать проблемы, контролирует поведение, обладает силой воли, способна изменяться с течением времени.
Адлер считал, что большое значение в формировании структуры личности человека имеют люди, которые его окружают в первые годы жизни, например, его семья. Значение социального окружения особенно подчеркивалось Адлером, так как он считал, что ребенок рождается не с готовыми структурами личности, а лишь с их праобразами, которые формируются на протяжении жизни.
Каждая личность обладает своими индивидуальными особенностями, которые выражаются ее способностями. Наличие способностей является одним из условий для успешного осуществления определенного рода деятельности. «Способности -- это то особенное и неповторимое, что свойственно одному человеку в отличие от другого».77 Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. С.44. Виды способностей -- разнообразны (музыкальные, технические, организаторские, конструкторские, педагогические и т.д.) и еще более многообразны их разновидности у разных людей. Способности определяются прочностью овладения какой-либо деятельностью, характеризующейся неповторимостью, оригинальностью и уникальностью, соответственно творческие (креативные) способности лежат в основе любой креативной деятельности.
Большинство философов определяет творчество, как необходимое условие развития материи, образование ее новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества. Также немало внимания уделили теме творчества представители фрейдийской школы.
З. Фрейд считал креативную активность результатом сублимации (смещения) полового влечения на другую сферу деятельности: в творческом продукте опредмечивается в социальноприемлемой форме сексуальная фантазия. А. Адлеру творчество представлялось способом компенсации комплекса недостаточности (неполноценности). Р. Ассаджиоли характеризует творчество как процесс восхождения личности к «идеальному Я», способом ее самораскрытия. Наибольшее внимание феномену творчества уделил К. Юнг, видевший в нем проявление архетипов коллективного бессознательного.
По словам Г.С. Батищева (русский философ XX века, занимавшийся теорией познания), творчество -- это «способность создавать любую принципиально новую возможность».88 Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. М., 1984. С.25. Я.А. Пономарев (ученый в области психологии творчества и интеллекта) определяет творчество не только как процесс «созидания нового», но и как «механизм развития личности».99 Пономарев Я. А., Психология творчества. М., 1976.С.169.
Ф.Д. Батюшков (филолог, историк литературы и критик) говорит, что «Творчество -- в прямом смысле -- есть созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь -- ряд непрерывных изменений и все обновляющееся и все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Но понятие творчества предполагает личностное начало и употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В этом общепринятом смысле творчество -- условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания, в новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности (творчество научное, творчество поэтическое, музыкальное, творчество в изобразительных искусствах, творчество администратора, полководца и т. п.».11 0Клейберг Ю.А. Социальная психология девиантного поведения: Учебное пособие для вузов.М., 2004. С.77.0
Итак, можно сделать выводы, что творчество -- это, прежде всего, процесс создания чего-то нового, основанный на способности человека порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности, создавать новые материальные и духовные ценности, а также усовершенствовать способы решения уже известных проблем.
Психологи гуманистического направления (Г. Олпорт и А. Маслоу) считали, что источником творчества является мотивация личностного роста; по Маслоу - это потребность в полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей.
Творчество требует воображения, строгой критической мысли. Оно тесно связано с социальной жизнью. Общественная жизнь и ее различные стороны создают дополнительное эмоциональное напряжение, которое является необходимым элементом творчества. Среда и условия, представляющие собой физическое окружение, коллектив, являются стимуляторами или барьерами в творческой деятельности и творческом процессе.
Творческий процесс - не стихийный или бессознательный акт. Он зависит от способностей, характера и темперамента человека, его идейной направленности и уровня знаний. Определяющее значение в творческом процессе имеет сознательная деятельность человека, его целеустремленность.
Предполагая существование творчества, творческого процесса и творческой деятельности, следует задать вопрос о возникновении и развитии этих явлений.
Существуют две главные точки зрения, касательно этого опроса: одна из них говорит о врожденности творческих способностей, другая -- о их приобретенности.
О врожденности способностей можно утверждать на основе их повторения у потомков выдающихся людей. При выраженных способностях родителей с большей вероятностью создаются благоприятные, а иногда и уникальные условия для развития тех же способностей у детей.
Однако, подобные факты не являются строгими, поскольку не позволяют развести действия наследственности и среды.
Вторая точка зрения утверждает, что развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культурной среды, в которой воспитывается ребенок. Характер культуры влияет как на тип креативности, так и на процесс ее развития.
Исследователи выделяют семейные отношения, как фактор, оказывающий наибольшее влияние на процесс развития творческих способностей человека. В своих исследованиях Д. Манфилд, Р. Альберт и М. Рунко устанавливали взаимосвязи между негармоничными отношениями в семье и высокой креативностью детей. Но это отнюдь не значит, что неполные семьи или неблагоприятные условия в семье, только положительно влияют на развитие креативной личности. Именно это подтверждает Е.В. Алфеева в своих исследованиях, указывая на необходимость гармоничных отношений для развития креативности.
Существует также синтетическая точка зрения о врожденности/приобретенности креативных способностей. Примером тому служат исследования Ю. Б. Гиппенрейтера, который определил, что «факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действия последнего». Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М., 2002.С.336.
Анализ фактов семейных отношений позволил российскому психологу В.Н. Дружинину сделать вывод: «семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка». Дружинин В.Н. Психология и психодиагностика общих способностей.М.,1994.С.284.
дополнительный образование творческий личность
1.2 Место и роль личности в образовательном пространстве
Система образования занимает ключевое место в процессе вторичной социализации (процесс первичной социализации человек проходит в семье, со дня его рождения до того момента как ребенок отправляется в школу) и формировании личности ребенка. Посредством образовательного процесса ребенок получает представление о доминирующих началах человеческой жизни, происходит формирование собственного мировоззрения и оценочных установок. Формирование этих установок происходит с помощью постижения главных ценностей человеческой жизни, что является весьма значимым и становится все более актуальным в последнее время в связи с обострением многих молодежных проблем, таких как наркомания, преступность, физическое и духовное здоровье. Названные проблемы имеют место в обществе по причине сбоев в процессе формирования ценностей, напрямую связанном с образовательной сферой.
В современных условиях отношение к образованию меняется, истоки этого лежат в изменении отношения к труду. Труд уже не является первой потребностью человека, в качестве средства самовыражения, а наоборот, первая потребность сама заключается в потреблении и предполагает труд; человек имеет потребность в труде как в средстве заработать себе на жизнь. Таким образом, и образование становится средством человеку заработать на жизнь. В связи с этим «образование превращается в акт размещения информационных вкладов, в процессе которого учащиеся представляют собой хранилища, депозитарии, а преподаватели играют роль вкладчиков, депозиторов». Фрейре П. Образование как практика освобождения. http://ru.wikipedia.org/wiki/Паулу_Фрейре. Чем более учитель наполнит контейнер информацией, тем лучшим специалистом он считается, чем более кротко «контейнеры» позволят себя наполнить, тем лучшие они ученики. Такого рода практика не может дать личности «пищи» для развития, ведь в подобном обучении нет ни творчества, ни возможностей для преобразования, ни настоящего знания, так как учащиеся не совершают акта познания. Предмет, в отношении которого этот акт следовало бы произвести, является «собственностью» учителя, а не предметом, пробуждающим критическое мышление, так как ученикам предлагают не разобраться в предмете, а запомнить содержание, рассказанное преподавателем. По мнению Паулу Фрейре (бразильский психолог-педагог): «Знание появляется только как результат все новых и новых открытий, которых люди добиваются, исследуя мир без устали, нетерпеливо, вдохновляемые надеждой, неотрывно от этого мира и от других себе подобных». Фрейре П. Образование как практика освобождения. http://ru.wikipedia.org/wiki/Паулу_Фрейре
Ученики выступают не как живые люди, обладающие сознанием и чувствами, а лишь как «некие усредненные количественные показатели успеваемости или статистические тенденции». Мак Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику. М.,2007.С.12
Безусловно, школа в качестве института социализации, не может не навязывать правила общественного сосуществования, тем более, что многие функции воспитания, принадлежавшие институту семьи были переданы школе. Поэтому другой процесс, происходящий в сфере образования наряду с процессом передачи знаний, -- передача способов самоопределения и самореализации. Фактически эти процессы во многом зависят от уровня профессиональной деятельности и мировоззренческой позиции учителя в процессе организации диалогического или монологического общения в рамках образовательного процесса.
Монологическая установка учителя не предполагает обращения к слушателю как к конкретному лицу, собеседнику, который должен определенным образом реагировать на получаемое сообщение, соглашаться или возражать, так или иначе его истолковывать, интерпретировать, оценивать -- или потому, что сообщение это директивно: «Иванов, пойди к доске», или: «К следующему уроку класс готовит такое-то задание», или потому, что содержание этого сообщения истинно и не допускает индивидуальной его интерпретации и оценки, скажем: «Сумма трех углов треугольника равна 180°» или «Великая Отечественная война завершилась в 1945 году разгромом фашизма». Каган М.С. О педагогическом аспекте теории диалога.//Диалог в образовании.Вып.22.СПб., 2002.
Диалогическая установка возникает тогда, когда передаваемое индивиду или группе сообщение требует их реакции, эмоционального и интеллектуального отношения и претендует на изначальное либо достигаемое в результате переубеждения согласие слушателя с говорящим. Таким образом, целью диалога как формы духовного общения является общность, а целью монолога -- информирование или управление. Вот почему «ни передача научной информации, ни религиозная проповедь, ни молитва, ни военная команда, ни бюрократическое распоряжение не нуждаются в диалоге, тогда как дружеская беседа, политический спор единомышленников, отношения художника и читателя, зрителя, слушателя эффективны только тогда, когда диалогичны, явно или скрыто в подтексте, ибо адресат (получатель сообщения) превращается в данной ситуации в партнера, который волен принять или отклонить данное сообщение». Каган М.С. О педагогическом аспекте теории диалога.//Диалог в образовании.Вып.22.СПб., 2002.
В конкретной педагогической ситуации это означает превращение учителя из «транслятора знаний в старшего друга, приобщающего к своим ценностям». Там же. Необходимо «уметь конкретно подойти к каждому отдельному человеку, уметь войти в его скорлупу, зажить его жизнью, рассмотреть в другом не просто нечто равноценное тебе, но и ценить другого выше собственных интересов, отвлекаясь от предвзятости, предубеждений и теорий». Ухтоминский А.А. Интуиция совести. Спб., 1996.С.9. Учитель передает свой опыт, свои знания, корректирует ученика, в свою очередь от ученика требуется отдача, «свежесть взгляда и желание не только использовать полученные знания, но и обогащать их». Каган М.С. Указ.соч.
Исследуя процесс взаимодействия учителя и учащегося в диалоге, О.Б. Даутова выделяет такой критерий его результативности как движение к сотворчеству учителя и ученика. В связи с этим можно рассмотреть три формы диалогового взаимодействия, выделенные Даутовой -- непродуктивную, предпродуктивную и продуктивную.
· Первая форма -- непродуктивная. Взаимодействие осуществляется на формальном уровне, преобладает монологичная форма, учитель не создает условий для сотрудничества, отсутствие движения к сотворчеству по линии коммуникативной связи ученик -- учитель.
· Вторая форма -- предпродуктивная. Взаимодействие осуществляется при доминирующей роли педагога, при преобладании монологичной формы, частично вводится диалог, ученик присваивает отдельные факты, знания.
· Третья форма -- продуктивная. Взаимодействие осуществляется на личностном уровне, возникают отношения равноправного сотрудничества, преобладает диалогичная форма, ученик и учитель достигают в ходе урока сотворчества, восходящего к единым смыслам и ценностям. Даутова, О.Б. Лапина, Н.Л. Диалог как принцип образования.//Диалог в образовании.Вып.22. СПб, 2002.
Однако в большинстве случаев образование предполагает монологическое иерархическое соотношение взаимодействующих сознаний. Иными словами, существует вертикальная система, в которой учитель является некоторым «руководителем» или источником знания, а ученик -- «подчиненным», который в той или иной мере усваивает истины.
Эти отношения, рассматриваемые в рамках общеобразовательной системы, Г.М. Бирюкова предлагает проанализировать через исходную классическую ситуацию-диалог «начальник-подчиненный».
По мнению Бирюковой специфика данного рода отношений состоит в том, что «учитель реализует свой «приказ-распоряжение» через требование усвоения преподносимых им истин только в его собственном изложении. В противном случае не избежать обструкции в виде осмеяния или низкой оценки за демонстрируемые собственные знания или понимание». Бирюкова Г.М. Специфика диологических отношений в образовательном процессе.//Диалог в образовании.Вып. 22.СПб., 2002.
В другом случае учебный процесс может быть организован в виде схемы «приказ -- обсуждение и исполнение». В данном случае ученик уже «частично «допускается» к процессу принятия решений. На стадии обсуждения ученик получает возможность интериоризировать чужие знания». Бирюкова Г.М. Специфика диалогических отношений в образовательном процессе.//Диалог в образовании.Вып. 22.СПб., 2002.
Еще один тип диалога, который выделяет Бирюкова -- «приказ -- фрустрация -- деструкция». Диалог такого рода, как ни странно, так же как предыдущие два вида, имеет место у некоторых педагогов в построении учебного процесса. «Подчиненный», получая «приказ», оказывается в состоянии дезориентации, и единственным выходом из этого положения для него является неподчинение или отказ от подчинения. Тем самым, этот вид диалога является разрушительным, «ведущим к неприятию информационного текста, к непослушанию, к диссидентским настроениям, к попранию нравственных приоритетов». Там же.
Современное среднее образование (высшее образование в меньшей степени) направлено на то, чтобы усреднить учеников и «заставить их бояться быть непохожими на других, противоречить общественному мнению». Ахмедова А.А. Цель и смысл образования. //Диалог в образовании.Вып.22. СПб., 2002. Подтверждением служат такие факты как само существование стандартной школьной программы (вместо индивидуального учебного плана), беспрекословно усваивающейся независимо от изменяющихся способностей и потребностей подрастающего поколения (изменения в программах такого рода, в лучшем случае, происходят около одного раза в десятилетие, а в последнее время изменения диктуются потребностями общества).
И в конечном итоге образование, которое может и должно помочь решить национальные и социальные проблемы, усиливает вражду между людьми. Так, американская система образования не может объяснить, как зародилось такое противоречие, как сосуществование американской мечты и расизма.
К сожалению, неадаптированное общее образование делает наши действия бессмысленно автоматическими. «Развивая интеллект, внутренне мы остаемся неполноценными и творчески бесплодными». Ахмедова А.А. Цель и смысл образования. //Диалог в образовании. Вып.22. СПб., 2002. Показательным примером этих слов является ситуация выпуска из школы, когда люди просто не знают, что им дальше делать. Это незнание не зависит от того, что кто-то лучше, а кто-то хуже учился, просто не было задано профессиональных ориентиров. Стоит справедливо заметить, что изначально целью общего образования является образование всех детей класса (не лучших и не худших), но до рядового учителя через миллионы посредников в виде комиссий и начальств, доходит план не с просьбой, а с требованием выполнения предписаний. Наиболее самоотверженные и стойкие учителя, обладающие желанием и соответствующей квалификацией, «творят чудеса». Их отчеты и высокие показатели успеваемости говорят об их профессионализме. Но учителя являются только одной стороной педагогического сотрудничества, кроме них существует еще два участника: ученик и социум, в который входит семья и окружение ребенка за стенами школы. Успех в воспитательно-образовательном процессе достигается только при условии равноправия всех трех сторон. Это означает, что отправляя свое чадо в школу, родители должны не просто интересоваться его успехами, а вкладывать и свои силы, например, делать уроки вместе.
На мой взгляд, стоит обратить внимание на то, что чем разнообразнее занятия ребенка, тем интереснее и успешнее он учится. Б.Г. Ананьев писал, - «Если человек развивается только в одном направлении с раннего детства, то талант этого человека будет нестойким и поэтому очень незначительным, истощаемым...». Ананьев Б. Г. Очерки психологии. Л., 1945.С.130. В подтверждение этих слов можно вспомнить русского писателя Н.В. Гоголя, который был не только великим писателем, но и славился своим выдающимся музыкальным дарованием. В свою очередь Шевченко А.В. - не только поэт, но и выдающийся живописец и музыкант. Достаточно сослаться на примеры А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова, которые были выдающимися деятелями в области литературы, но вмести с тем, проявляли дарования и в других областях искусства, в частности изобразительного.
Глава 2. Особенности функционирования дополнительного образования
2.1 Специфика и содержание дополнительного образования
Всякая образовательная система создается для реализации определенных социальных потребностей - запросов государства, отдельных социальных групп, общества в целом. Но в вопросе развития образовательная система сама начинает влиять на содержание социальных запросов в сфере образования, на содержание своих социальных функций. Поэтому для анализа современных социальных функций необходимо обратиться к истории становления системы дополнительного образования в нашей стране и попытаться выяснить, как менялись ее функции, каковы тенденции их развития.
Система дополнительного образования в России формировалась из уникальных отечественных форм внешкольной работы (внешкольного воспитания).
Появление первых форм внеучебной деятельности, как отмечают исследователи, связано со Шляхетским кадетским корпусом в Санкт-Петербурге. В 30-х годах XVIII в. один из воспитанников корпуса, будущий поэт А.П. Сумароков, вместе с товарищами организовал литературный кружок. В праздничные дни и в свободное время они собирались вместе читали свои литературные пробы. В 1759 г. учащиеся уже имели свой печатный орган под названием «Праздное время в пользу употребленное». Сущенко Т.А. Организация учебного процесса во внешкольных учреждениях.Киев.1978.С.187.
Позднее в XIX в. внешкольное воспитание было представлено в виде кружков, клубов, мастерских, дневных приютов для детей, летних оздоровительных лагерей-колоний и т. д. Это были лишь единичные школьные учреждения, созданные прогрессивными русскими педагогами, которые ставили перед собой различные цели, например, удовлетворение культурных и общественных потребностей детей и молодежи малообеспеченной части населения.
В начале XX века общественное воспитание в России основывалось на таких педагогических теориях, как теория общественного воспитания (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтерев, В.И.Чарноусский), ставящая в центр внимания закономерности и саму необходимость общественного воспитания; теория внешкольного воспитания (Е.Н. Медынский, В.А.Зеленко), определяющая сущность внешкольного образования; теория детского движения, выявляющая особенности развития и становления личности в детских организациях; теория попечительской и благотворительной деятельности (В.И. Орье, К.В. Рукавишников), акцентирующая внимание на педагогических проблемах оказания социальной помощи; социально-педагогические аспекты «свободного воспитания», конкретизирующие и развивающие социально-педагогическую теорию по вопросам понимания роли среды и общественности в целостном процессе развития личности, а также в создании социально-педагогических механизмов реализации воспитательных задач. Семенова В.И. Воспитание профессиональных интересов старших школьников в учреждении дополнительного образования: Дис… канд. пед. наук.Чебоксары.2001.179с.
Е.Н. Медынский подчеркивал, что «помочь войти растущему человеку в культуру, освоить ее и сделать частью своей жизни только школьное образование не может, оно непременно должно быть дополнено внешкольными формами». Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования: Лекции, читанные в педагогическом факультете Уральского университета .М.,1923. С.12
Анализируя становление дополнительного образования, стоит обратить внимание на то, что в первых внешкольных учреждениях таких как «Дневной клуб для приходящих детей» (1905г.), общество «Сетлемент» (1906 г.), общество «Детский труд и отдых» (1909 г.), детская летняя трудовая колония «Бодрая жизнь» (1911 г.), основополагающим моментом педагогических исканий было сочетание индивидуальной и социальной педагогик. По мнению исследователей, первые внешкольные учреждения во многом выполняли компенсирующую функцию: занятия в этих учреждениях компенсировали отсутствие у детей школьного образования. Лебедев Ю.Д. Формирование опыта построения жизненных перспектив старшеклассников в деятельности временного объединения. Дисс… канд. пед. наук .Кострома. 2002. 172с.
Исследователь Олег Ермолаевич Лебедев (доктор педагогических наук, профессор, президент Общественного института развития школы) характеризует 20-30 гг. ХХ столетия в России формированием системы внешкольных учреждений для детей, обладающих большим социально-педагогическим потенциалом. Этот потенциал, по утверждению ученого, базировался на организационных возможностях системы, основу которой составляла сеть внешкольных учреждений: дворцов и домов творчества, специализированных центров детского творчества, спортивных школ, пионерских лагерей. Эти учреждения имелись во всех республиках и областях. Вместе с культурно-просветительскими учреждениями, сеть внешкольных учреждений была способна решать разнообразные задачи духовного, интеллектуального и физического развития детей. В эти годы, подчеркивает Олег Ермолаевич, деятельность внешкольных учреждений развивалась по трем основным направлениям: учебно-кружковая, массовая работа, методическая работа (по вопросам деятельности детских организаций). Лебедев О.Е. Системный кризис в образовании как объект анализа.// Культура и глобальные вызовы мирового развития. СПб.,2005. С.56
В те же 20-30-е годы деятельность внешкольных учреждений обеспечивалась государственной поддержкой, в связи с тем, что на эту систему возлагались весьма существенные для государства задачи идеологического воспитания подрастающего поколения и предупреждения детской безнадзорности. Вместе с тем, реальная роль системы внешкольных учреждений не ограничилась выполнением только этих двух функций. Их деятельность стимулировала социализацию личности через различные виды творческой деятельности, освоение современных форм досуга, формирование детской самодеятельности. Верба, И.А. Внешкольная работа. // Дополнительное образование. - 2000. - № 7-8.-С.29.
Развитие системы внешкольных учреждений в 40-50-е гг., по мнению исследователя О.Е. Лебедева, характеризуется реализацией четырех основных социально-педагогических функций: профессиональное и гражданское самоопределение детей; дополнительное образование; коммуникативная; методическая. В эти годы осуществляется политизация внешкольных учреждений, как и всего общества в целом. В деятельности внешкольных учреждений преобладает «парадность и формализм, индивидуальная и клубные формы работы сменяются массовостью праздников, смотров, маршей». Лебедев О.Е. Системный кризис в образовании как объект анализа.// Культура и глобальные вызовы мирового развития. СПб., 2005. С.56
В 60-е годы, в годы «оттепели», воспитание начинает приобретать все более «деятельностный» характер. Рождается и получает широкое распространение методика коллективного творческого дела И.П. Иванова («Коммуна юных фрунзенцев» в Ленинграде во Фрунзенском доме пионеров).
В эти годы в деятельности внешкольных учреждений приоритетными становятся: уважение к увлечению ребенка, его занятию в коллективе по интересам; показ подростку общественной ценности его занятия, значимости его знаний и умений для коллектива; использование его личного интереса, знаний и умений в коллективных целях; изменение статуса ребенка в школьном коллективе на основе учета его успехов во внешкольном учреждении, участия в школьных делах; совместное изучение школой и внешкольным учреждением опыта подготовки актива; взаимная информация педагогов внешкольных учреждений и школы о кружковцах, подготовленных к общественной работе, с указанием что они знают, умеют. Воронова М.А. Историко-педагогические основы современной системы дополнительного образования учащихся. М., 2001. С.157
Периодом наивысшего развития внешкольных учреждений, являющихся составной частью воспитательного пространства и реализующих воспитательные функции, явились 70-80-е годы. Именно в этот период, подчеркивает исследователь В.И. Семенова, определились главные направления социально-педагогической деятельности, и сложилась уникальная система работы с детьми, не имеющая аналогов в мире, включающая четко определенные задачи, содержание, и формы внешкольной работы. Внешкольные учреждения стали одним из основных институтов общества, так как усилилась их практическая роль в организации деятельности учащихся и ее воспитательного воздействия на них по месту жительства, в индивидуализации работы с неблагополучными детьми. Кроме того, они координировали работу в социальном пространстве школы, района, города. Семенова В.И. Воспитание профессиональных интересов старших школьников в учреждении дополнительного образования: Дис… канд. пед. наук.Чебоксары. 2001.С.179
Дополнительное образование сегодня является преемником внеклассной и внешкольной работы, внешкольного воспитания. Это тот базис, на котором выстраивается система, получившая в законодательстве название -- дополнительное образование детей. Дополнительное образование детей -- необходимое звено в воспитании многогранной личности, в ее образовании, в ранней профессиональной ориентации.
Процесс трансформации сети внешкольных учреждений в систему дополнительного образования, сопровождался изменениями в функциях учреждений дополнительного образования:
1. Отпала функция идеологического воспитания, направленная на формирование заранее заданной мировоззренческой и политической позиций; Коваль М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений: Дис... д-ра. пед. наук. М., 1991.С. 332
2. реализация функции предупреждения детской безнадзорности в современных условиях не соответствует социальным потребностям, т.к. учреждения дополнительного образования не располагают достаточными финансовыми и кадровыми ресурсами для работы с такими детьми; Лебедев Ю.Д. Формирование опыта построения жизненных перспектив старшеклассников в деятельности временного объединения. Дисс… канд. пед. наук.Кострома. 2002. 204с.
3. значима функция выявления и поддержки детей, способных к творческой деятельности; Лешер В.Ю. Развитие творческого потенциала подростка в УДО: Дисс… канд. пед. наук.Оренбург. 1999.149с.
4. ведущей стала образовательная функция; Бруднов А.К. Внешкольное дополнительное образование -- насущное явление времени. Проблемы, поиски, решения. // Воспитание школьников. - 1992. - №3/4. -С. 3-5.
5. функции самоопределения, формирования духовного образа жизни, реализации коммуникативных потребностей детей сохранились, но изменился подход к определению путей их осуществления. Исакова Т.Г. Развитие духовной культуры младшего школьника в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования: Дис... канд. пед. наук.Магнитогорск. 2000.36с.
Таким образом, дополнительное образование приобретает новые характеристики образовательно-воспитательной деятельности. Наиболее значимыми из них являются: личностно-деятельностный характер образовательного процесса; оснащенность образовательного процесса программами, ориентированными на овладение детьми функциональной грамотностью, профориентационная направленность образования, дающая возможность получения допрофессинального и начального профессионального образования. Щетинская А.И. Педагогическое управление деятельностью учреждения дополнительного образования: Дис... канд. пед. наук. М., 1995. 117-127с.
Подобные документы
Изучение роли системы образования в процессе формирования личности. Анализ материалов интервью с работниками системы дополнительного образования р.п. Северо-Енисейского. Ценность творческого развития и роль дополнительного образования с позиции ученика.
курсовая работа [62,6 K], добавлен 17.12.2014Изучение функций учреждений дополнительного образования, а также различий школьного и дополнительного образования. Формы организации досуга детей и развития их творческих способностей на примере клубной деятельности внешкольного учреждения г. Мозыря.
курсовая работа [69,0 K], добавлен 28.12.2011Анализ системы дополнительного образования детей и подростков в рамках их работы в направлении развития творческой личности воспитанников. Особенности учреждений дополнительного образования как воспитательных организаций, их роль в становлении личности.
дипломная работа [567,4 K], добавлен 03.10.2013Значение воспитания в системе дополнительного образования на формировании личности ребёнка. Определение роли педагога дополнительного образования в воспитательном процессе. Обоснование методов и форм воспитательной работы с детьми в объединении.
курсовая работа [52,9 K], добавлен 04.07.2015Теоретические аспекты функционирования, функции, характеристика становления и анализ современного состояния дополнительного образования в Российской Федерации. Основные направления деятельности муниципального учреждения дополнительного образования детей.
дипломная работа [185,6 K], добавлен 11.09.2010Характеристика творческих способностей. Психолого-педагогические особенности подросткового возраста. Рекомендации по совершенствованию процесса развития творческих способностей подростков путем создания фотовыставки в сфере дополнительного образования.
дипломная работа [150,8 K], добавлен 01.01.2013Характеристика народного художественного творчества как средства воспитания личности. Основные особенности и пути приобщения к нему личности учащихся. Принципы и методика организации дополнительного образования как части педагогического процесса.
курсовая работа [36,9 K], добавлен 06.10.2014Понятие творчески саморазвивающейся личности. Возрастные и индивидуальные особенности учеников разных возрастных категорий. Ознакомление с различными методиками развития внутреннего психологического мира ребенка в учреждении дополнительного образования.
дипломная работа [309,6 K], добавлен 27.02.2011Основные функции, принципы и модели дополнительного образования. Условия интеграции основного и дополнительного образования. Формирование целостного образовательного пространства в СОШ №10 на основе интеграции основного и дополнительного образования.
курсовая работа [2,6 M], добавлен 10.02.2014Возникновение и этапы развития внешкольного образования. Трансформация сети внешкольных учреждений в систему дополнительного образования детей. Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детско-подростковый центр "Содружество".
курсовая работа [39,9 K], добавлен 26.11.2008
