В рамках рассматриваемого подхода можно выделить следующие основные принципы отбора показателей для оценки качества и эффективности образования.

1. Ориентация на требования внешних пользователей. Данный принцип предполагает выделение в структуре показателей группы интегральных показателей, имеющих общее значение для всех категорий пользователей.

2. Учет потребностей системы образования. Система образования нуждается в показателях, конкретизирующих отдельные составляющие интегральных показателей. Это относится, прежде всего, к показателям образовательных достижений учащихся.

3. Учет показателей, характеризующих движение контингента учащихся, в том числе:

- степень охвата контингента учащихся образовательными услугами (в целом и по отдельным группам обучающихся) с учетом разных форм получения образования (очное, заочное, самообразование, семейное образование и др.) и образовательных программ;

- наполняемость школ и классов, количество учащихся на одного преподавателя;

- соотношение поступивших и окончивших данную ступень образования (в совокупности с показателями, отражающими причины зафиксированных расхождений).

4. Учет показателей, позволяющих оценивать деятельность конкретных образовательных учреждений (в том числе показатели удовлетворенности учащихся и педагогов данным учреждением, затратные показатели и др.).

5. Учет системы показателей для оценки факторов, непосредственно влияющих на качество образования.

Практика показывает, что для получения полной и объективной картины состояния образования необходимо рассматривать показатели, характеризующие как всю совокупность обучающихся в целом, так и отдельные группы обучающихся, отличающиеся по поло-возрастному и национальному признакам, месту жительства, социально-экономическому положению семьи и др.

Система показателей, в отличие от простого собрания изолированных статистических данных, способна дать информацию о причинно-следственных связях в образовании и факторах, влияющих на развитие системы образования.

Создание общероссийской системы оценки качества образования направлено на обеспечение эффективной обратной связи между системой управления образованием и различными образовательными подсистемами. Целью является получение и распространения достоверной и надежной информации. Анализ показывает, что такая система направлена на решение следующих задач:

- оценку состояния системы образования страны;

- прогнозирование ее развития (с позиций обеспечения равного доступа к полноценному качественному образованию, достижения нового качества образования, повышения эффективности образования). Кроме этого, она должна служить механизмом развития системы образования и механизмом влияния социума на систему образования.

Организация системы оценки качества образования предполагает активное использование уже существующих механизмов и процедур, таких, как: экспертиза и сертификация, аттестация и аккредитация, централизованное тестирование, мониторинговые исследования, психолого-диагностические обследования, сбор статистических данных (при условии, конечно, что они будут модернизованы в соответствии со стратегией и целями развития системы образования).

Создание новых организационных структур и механизмов в Государственной системе оценки качества образования направлено на реализацию следующих функций:

- отслеживание с единых позиций соответствия достигаемого качества образования утвержденным требованиям и нормативным показателям;

- осуществление итоговой аттестации обучающихся на основе единых нормативных требований, норм, критериев, аттестационных процедур;

- проведение единого экзамена при переходе от общего образования к профессиональному;

- сбор, анализ и обобщение информации о состоянии системы образования, об основных факторах, влияющих на достигаемое качество и эффективность образования;

- разработка и введение системы сертификации педагогических измерительных материалов.

Все же некоторые из показателей могут быть получены в рамках анализа и обобщения данных образовательной статистики. Поэтому в организационно- функциональной схеме службы мониторинга образования должно быть выделено структурное подразделение, в задачи которого входила бы организация и проведение дополнительных мониторинговых исследований качества образования. В рамках этих исследований должна быть обеспечена полнота охвата проверяемого содержания образования. Программа исследований должна строиться с учетом значимости получаемых показателей: их приоритетности для развития системы образования в целом и для развития отдельных образовательных учреждений (посредством повышения потенциала внутренней самооценки), для отражения потребности пользователей в характере получаемой информации.

С учетом задач, стоящих сегодня перед системой образования, приоритетными на данном этапе можно считать следующие направления мониторинговых исследований:

- изучение формируемых межпредметных компетенций (общеучебных, коммуникативных, социальных и др.),

- оценка сформированности мотивационной сферы,

- выявление интереса и отношения к изучаемым предметам,

- оценка удовлетворенности полученным образованием,

- изучение и оценка уровня партнерских отношений в общеобразовательном учреждении,

- оценка уровня тревожности детей и др.

Обобщенные данные по большинству из этих показателей могут, в принципе, использоваться общеобразовательными учреждениями для оценки своих возможностей (сильных сторон), выгодно отличающих данное образовательное учреждение от других. Эти данные, представленные школами на добровольной основе, могли бы публиковаться наряду с объективными показателями об уровне учебных достижений и служить основой для осознанного выбора того или иного учебного заведения детьми и родителями.

Перечисленные выше показатели и данные, получаемые в рамках регулярно организуемых исследований, должны обеспечить потребности регионов в информации, необходимой для принятия стратегических решений (при условии проведения их на выборках, представительных не только для страны, но и для региона). Это не исключает возможности организации и проведения регионами собственных мониторинговых исследований, направленных, например, на отслеживание изменений на рынке труда и их связи с трудоустройством выпускников.

В заключении подведем некоторые итоги.

Анализ образовательной практики и теоретических работ показывает, что решение проблемы повышения качества образования в настоящее время во многом зависит от того, как будут решаться проблемы оценки качества образования. Становление общероссийской системы оценки качества образования, развитие региональных систем и структур, разработка системы показателей и методик их получения на уровне отдельного образовательного учреждения можно рассматривать сегодня как приоритетные направления развития всей системы образования. При этом проблемы оценки качества образования неразрывно связаны с проблемой оценки его эффективности.

Формируемая система оценки качества и эффективности образования будет способствовать повышению качества образования только при условии, что она станет источником достоверной, надежной и сопоставимой информации о состоянии образования. При этом нужно учитывать также механизмы развития системы образования (как в целом, так и отдельных образовательных учреждений) и механизм влияния социума на систему образования.

Главные проблемы оценки качества образования связаны сегодня с поиском инструментальных средств, позволяющих осуществить переход от «входных, процессуальных» норм к нормированию результата образования и переход от модели «контроля качества» к модели «обеспечения качества» образования. С точки зрения отбора системы показателей это означает отбор действенных и информативных показателей, способных дать однозначную оценку соответствия планируемых, реализуемых и достигаемых результатов друг другу, с одной стороны, и социальным и личностным ожиданиям, с другой.

Наиболее перспективным в настоящее время является подход к отбору и структурированию системы показателей, характеризующих следующие четыре группы планируемых, реализуемых и достигаемых образовательных результатов:

- когнитивные результаты образования, характеризующие общеинтеллектуальные умения, методологические и предметные умения и знания;

- аффективные результаты образования, характеризующие отношение учащихся к школе, к самому себе и образованию в целом;

- психомоторные показатели, характеризующие устойчивость и произвольность психических процессов;

- мотивы и цели образования, ценностные установки и ориентации учащихся, модели поведения;

- физиологические показатели, характеризующие состояние здоровья, физическое развитие, работоспособность.

Оценка этих показателей должна вестись на основе факторного анализа внешних социальных и экономических условий, в которых протекает образовательный процесс. При этом должны учитываться основные популяционные характеристики контингента учащихся, руководящих и педагогических кадров, характеристик образовательного процесса.

Важнейшей, но пока не решенной проблемой является поиск интегративных показателей, таких, например, как «уровень удовлетворенности образованием», или «возврат инвестиций, вложенных в образование» и др., получаемых на основе данных образовательной статистики и социологических опросов и характеризующих систему в целом.

Решение этих задач требует организации и проведения серии поисковых исследований, направленных, прежде всего на минимизацию системы показателей, выявление пороговых и критериальных значений для разных групп показателей, по сопоставлению с которыми можно было бы уверенно судить о достижении системой в целом или отдельным образовательным учреждением нового

Система образования выступает одной из разновидностей социальных систем, где субъектами управления являются Министерство образования и науки Российской Федерации, департаменты управления образования края, области или города, а также районные отделы образования.

Выделим признаки государственного управления образованием. Основная идея заключается в том, чтобы объединить усилия общества и государства в решении проблем образования: дать возможность учителям, детям, родителям больше свобод и прав при выборе содержания, форм и методов организации процесса обучения и т.д.

Соблюдая установленные государством образовательные стандарты, с учетом федерального и национально-регионального компонента, органы управления образованием на местах внедряют государственную политику.

Можем отметить, что на сегодняшний день системе управления образованием свойственны процессы децентрализации, то есть передача ряда функций и полномочий от высших органов управления низшим.

Рассмотрим теперь мнения различных ученых на вопросы формирования теории управления. Отметим тот факт, что эти мнения довольно различны.

А.С. Калюжный говорит о том, что становление теории управления системой образования связано с введением и распространением массового обучения. Данный исследователь связывал теории управления в образовательных системах с принципами теории административного управления А. Файоля.

Мацкевич С.А. говорит о том, что функция управления системами образования появилась с такой наукой как педагогика.

Мацкевич С.А. в качестве примера ссылается на просветительские программы Кирилла и Мефодия на славянских территориях. Он предлагает рассматривать их и в качестве культурного действия, и как феномен управления

Мацкевич С.А. предлагает выделить три подхода к изучению формирования теории управления в системе образования:

· подход от образования (принципы, правила и методы управления системами образования должны базироваться на основе из теории педагогики).

Солодкая М.С. говорит о том, что становление теории управления в образовании начинаются с 20-х гг. ХХ века. Солодкая М.С. указывает на то, что современные тенденции становления этой науки базируются на кибернетическом подходе и на социальной инженерии.

Изучив литературу, связанную с управлением образованием, мы можем условно разделить ее на 3 направления: управление процессом образования; управление образовательными учреждениями (первоначально - школой); управление федеральными, региональными и муниципальными системами (программами, проектами) образования.

Сначала в отечественных публикациях поднимались только вопросы управления процессом образования (обучения, воспитания, или формирования личности). Публикации по вопросам управления школой становятся наиболее актуальными в 80-ые годы. Когда наша страна вступила в период "перестройки».

Публикации по вопросам управления федеральными, региональными и муниципальными системами (модулями, программами, проектами) образования появляются в России в 90-х годов XX века. Это связано с распадом Советского Союза и выделением России как самостоятельного государства с федеративным устройством, разрушением командно-административной централизованной системы государственного управления образованием. Д.А. Новиков также говорит на том, что теория управления организационными системами возникла в конце 1960-х гг. ХХ века, связывая это с развитием кибернетики.

Рассмотрим точку зрения следующего исследователя. Говоря о теории управления в системах образования Черемных А.М. уверен, что для данной проблемы огромную значимость имеют достижений других наук.

По мнению Гришана И.П., теория управления в образовательных системах включает в себя совокупность научных подходов к управлению учреждениями образования. Разработка этих подходов основывалась на достижения общей теории социального управления.

Научные подходы к управлению, отмеченные выше, связаны с научными открытиями в математике, психологии, инженерном деле, социологии и др. Возник вопрос как сделать труд более эффективным. Первоначально исследования в области управления не уделяли внимания, обходили стороной человеческие отношения и психологию личности человека. Главная задача стоявшая перед учеными заключалась в том, чтобы сделать оптимальным сам процесс труда. Здесь мы можем упомянуть исследователя Ф. Тейлора, Фрэнка и Л. Гилбретов и Г. Гантта.

Исследования, проводимые школой научной организации управления направлялись на изучение первичных трудовых операций, из общей целостности которых складывается сам трудовой процесс. Среди них выделялись наиболее необходимые операций и происходило избавление от второстепенных. Кроме этого уделялось внимание мотивации работников. Разработки Ф.У. Тейлора положили начало управлению как самостоятельной области научных исследований.

Научная организация труда параллельно с производственными сферами стала затрагивать и системы образования. На это указывает Ф. Боббитт, описавший свой опыт идей научного управления применения к школьным системам.

Бихевиористская школа в 1950 г. сменила школу человеческих отношений. Исследования бихевиористов связаны с развитием послевоенный период таких наук как социология и психология. Среди основателей этой школы мы можем назвать Д. Мак-Грегора, К.Арджириса, Р. Лайкерта, Ф. Герцберга. Эти ученые рассматривали разные аспекты социального взаимодействия, формы власти и влияния, мотивацию, стили лидерства и руководства. Основной идеей бихевиористской школы явилось утверждение, что повышать эффективность организации можно за счет повышения эффективности ее человеческих ресурсов.

На развитие теории управления в системе образования в 70-х гг. большое влияние оказали идеи системного подхода, суть которого заключается в том, что любая организация выражена или представляет собой систему, которая состоит из взаимосвязанных компонентов, где слаженная работа или сбой каждого элемента оказывает воздействие на работу системы в целом.

С 80-90-х гг. взгляды исследователей перемещаются в сторону качественной характеристики сферы образования. Это было требованием нового этапа развития общества- постиндустриального.

Что касается теории управления образованием в России, то заметим, что в отличие от зарубежных исследователей, у нас оно было связано с развитием педагогики. Только в перестроечный период начинает возникать как таковая теория управления в образовательных системах.

Рассмотрев мнения различных ученых на вопросы становления теории управления в системе образования, можно сделать следующий вывод.

Отметим, что теория управления в образовательных системах является достаточно молодой наукой, которая в настоящее время находится на стадии своего становления.

Выделим ряд методологических подходов к управлению.

– поведенческий подход (в его основе которого лежит неформальная структура теории человеческих отношений)

- ситуационный подход (различные варианты моделей управления в зависимости от типовых условий, в которых оно протекает)

– функциональный подход (построение иерархических структур моделей управления для определенных условий управления)

– целевой подход к управлению (управление по целям).

Отметим, что все эти подходы имеют ограничения, которые не позволяют целостно и всесторонне изучать управление системой образования. Системный подход сегодня - это тот подход, который сегодня наиболее применяемый с целью анализа системы образования. Эта мысль проходит в качестве методологического основания исследований в работах Серикова Г.Н., Конаржевского Ю.А., Шамовой Т.И. и др. специалистов.

Системный подход представляет собой самостоятельное направление в теории управления системой образования.

Понятие «качество» имеет разные, а иногда и противоречивые значения.

Так, например, для педагогов оно может обозначать наличие учебного плана, подкрепленного современными методическими пособиями. Для учеников качество может быть связано с психологическим климатом внутри школьного класса. Для родителей оно может быть связано с развитием интеллектуальных и личностных особенностей их детей, а для бизнес-сообщества или рынка - с навыками, знаниями, мобильностью выпускников.

Говоря о понятии «качество» мы можем выделить четыре основных аспекта, которые характеризуют данное понятие:

- качество как сущностное свойство;

- качество как соответствие потребностям;

- качество как эффективность;

- качество как целевые и допустимые значения показателей.

Отметим тот факт, что управление качеством образования входит в общую структуру управления образованием. Управление качеством повышает саму функциональность общего управления - коммуникацию между руководителем, работниками общеобразовательного учреждения, представителями общественности и учениками.

Выделим стадии управления качеством:

1. формирование различных основ (организационных, нормативных, методических и инструментальных) для осуществления деятельности с целью достижения определенного требуемого качества.

2. процесс создания качества, которое представляет совокупность систематических действий по изучению потребностей заказчиков образовательных услуг, а также разработки и реализации основных и дополнительных программ образования, ресурсного обеспечения.

Система управления качеством образования является необходимым звеном в школе, чтобы повысить эффективность образовательного процесса для достижения требований, которые предъявляются ФГОС; развития деятельной, учебной и творческой атмосферы в школе; улучшить систему управления в общеобразовательном учреждении; усовершенствовать и улучшить различные обеспечения образовательного процесса; повысить конкурентоспособность общеобразовательного учреждения; организовать участие общественности в управлении школой.

Качество образования является важнейшим показателем успеха школы. Соответственно, управление им должно быть главным в работе школьной администрации.

В. Добреньков подчёркивает, что если игнорировать проблемы качества образования - то утрачивается смысл образования как социального института. Социолог понимает под качество образования соответствие учебно- дисциплинарной динамики формам культурной институциональной практики.

Говоря о деятельности и участии коллектива в повышении качества образования, выделим следующие моменты:

- должны быть разработаны и применены инновационные технологии;

- должно быть обновление содержания образования;

- должна совершенствоваться система методической работы;

- должна быть разработана система работы с учащимися различных учебных и физических возможностей;

- должны применяться системы воспитательной работы.

Успешность участия учеников в олимпиадах различного уровня, поступление выпускников на бюджетные места в высшие учебные заведения и успешное их обучение, сдача выпускниками единого государственного экзамена - все это является объективными показателями качества образования учебного заведения.

За состоянием качества образования в школе должна следить организационная структура, которая занимается внутришкольной оценкой качества образования. Сюда мы можем отнести управляющий совет, информационно-аналитическую службу, методический совет, администрацию учебного заведения, педагогический совет, психолого-педагогическую службу, родительский комитет.

В современной западной и отечественной науке пока не сложилось полное определение понятия «качество образования».

Выделим ряд особенностей качества образования как определяемого феномена:

-качество образования имеет много аспектов;

-оценка качества образования зависит от многих субъектов;

-результаты образования имеют много уровней (качество подготовки выпускников различных образовательных ступеней);

– неопределенность в оценке качества образования различными субъектами при высоком уровне субъективности;

– при оценке качества нужно учитывать стратегические и тактические аспекты качества образования;

-при оценке учебных заведений можно обозначить общие качества для всех учебных заведений или выпускников определенного уровня образования и специфичные для конкретного вуза или группы специальностей.

– в системе образования при оценке учебных заведений или выпускников выделяются общие качества или специфичные для конкретного вуза или группы специальностей.

Все указанные выше особенности качества образования показывают сложность определения понятия «качество образования». Однако само понятие достаточно широко используется. Кроме этого, качество образования оценивается и ставится задача управления им.

Во всемирной декларации «О высшем образовании для ХХI века» указывается, что качество в сфере высшего образования является многомерной концепцией.

Соответственно, понятие «качество образования» имеет несколько направлений: педагогическое, социальное, экономическое, структурное и т.д.

Отсутствие единого определения понятия «качество образования», не позволяет дать определение понятию «оценка качества образования».

Отметим, что отсутствует и единый набор индикаторов (показателей) качества образования.

Так А.И. Адамский выделяет три блока базовых индикаторов:

- показатели процесса;

- показатели результатов;

- показатели ресурсов.

Поэтому нельзя выделить какую-то одностороннюю оценку качества.

Говоря о внешней оценке качества образования, мы должны понимать, что речь идет о результативной стороне образования. Поэтому определять качество образования можно как социальную категорию, описывающую условия, которые влияют на результативность процесса образования в обществе, и указывают на его соответствие ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских и профессиональных основ личности.

Образовательные стандарты призваны сформулировать социальный заказ к образованию.

Мы должны отметить, что происходящие реформы оказывают не только позитивное, но и негативное влияние на сферу образования в России.

Попытка управлять качеством образования без опоры на социологические и психологические службы говорит о низком уровне социологической культуры управленческих кадров.

Отметим ключевые моменты социологического мониторингового исследования, которое было проведено в октябре-декабре 2012 года научными сотрудниками лаборатории системного мониторинга и проектирования образования Научно-исследовательского института столичного образования (НИИСО) Московского городского педагогического университета (ГБОУ ВПО МГПУ).

В исследовании приняли участие все участники образовательного процесса из восемнадцати московских общеобразовательных школ.

Актуальные проблемы в современном школьном образовании были выделены в следующих ответах:

1) семья самоустранилась от воспитания детей;

2) происходит постоянное реформирование системы образования;

3) педагогических кадров незащищены;

4) непрестижность профессии учителя;

5) незаинтересованность и пассивность детей в усвоении школьных знаний;

6)непрестижность образования в обществе в целом;

7) низкая финансовая обеспеченность школы;

8) правовая защищенность системы образования достаточно ослаблена;

9) введения ЕГЭ и его негативные последствия;

10) отсутствие молодых педагогических кадров;

11) «женское лицо» учительской профессии;

12) неподготовленность участников образовательного процесса к изменениям в системе школьного образования.

Исследование, проведенное Горшковым М.К. и Ключаревым Г.А., было более оптимистично. Согласно его исследованиям, против ЕГЭ были в среднем 40% респондентов.

Для повышения качества образования необходимо, по мнению респондентов:

Совершенствовать квалификационный кадровый уровень; Сделать более содержательным образовательный процесс. Совершенствовать морально-психологический климат в школах. Улучшить материально-техническую базу школы.

Сделать более совершенной внеклассную работу в школе.

Образование представляет собой социально обусловленный процесс, который вызван необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Содержание образования является одним из компонентов учебно-воспитательного процесса.

Отметим, что современное мировое образование состоит из множества национальных образовательных систем, которые различаются по своему качественному состоянию.

В результате процессов глобализации и информатизации современного общества в плане содержания образования весомой оказывается проблема адаптации, анализа и применения образовательного опыта других стран, его применение на почву Российского образования.

Проанализировав эффективность проводимых реформ в системе образования, отметим, что эти нововведения нанесли ущерб именно содержанию образования. Неопределенность и нестабильность рынка труда привели к различным вариантам содержания образования. Как следствие этого мы можем наблюдать распад единого образовательного пространства России.

Современная система законодательства не проработала вопрос о целях и содержании образования. В содержании образования в России больше внимания должно уделяться всестороннему развитию личности, которая ориентирована на задачи государства и общества.

Проблема управления качеством образования является одной из самых актуальных для любой учебной организации. Понятие «качество образования» является важнейшей характеристикой управления образовательным процессом.

Таким образом, управление качеством образования можно представить в виде планомерно осуществляемой системы стратегических и оперативных действий, направленных на обеспечение, улучшение, контроль и оценку качества образования.

При планировании управления качеством образования мы должны учитывать, что оно снижается за счет наличия внутренних и внешних, видимых и скрытых дефектов. К внутренним дефектам можно отнести недостатки, возникающие по вине самого образовательного учреждения из-за несовершенства, например, учебно-воспитательного процесса или неблагоприятного социально-психологического климата, неправильных методов управления школой.

Внешние дефекты образования зависят от влияния окружающей среды на ребенка, слабым взаимодействием школы и социума, отсутствием сотрудничества между семьей и школой.

Предупреждение и выявление дефектов является одним из главных моментов повышения качества образования.

Управление качеством образования в современной школе является ключевым вопросом для многих ученых.

В теории отечественной педагогики качество образования, как правило, не рассматривается. Делаются попытки исследования качества отдельных аспектов образования. Оценка качества образования в современной литературе рассматривается, в основном, на уровне постановки задачи. Можно, таким образом, констатировать, что теорией и практикой признается необходимость перехода к новой философии образования, рассматривающей личностный аспект (характеризующий эмоциональное и социальное развитие ученика, сформированность его ценностно-ориентированной сферы) как один из основных приоритетов образования. В связи с указанной потребностью возникает новая задача, требующая оценки качества содержания образования как необходимого элемента для оценки качества образования в целом.

Практическая реализация указанного подхода требует пересмотра методов оценки - как уровня учебных достижений учащихся, так и достижений в мыслительно-интеллектуальной, волевой и коммуникативной сферах. Следует подчеркнуть, что в настоящее время в науке считается достоверным тот факт, что повышение обученности может сопровождаться снижением интеллекта учащихся. Традиционная 5-балльная система оценивания не позволяет своевременно обнаружить дисгармонию динамики показателей различных аспектов развития учащихся.

Получение полной информации, необходимой для подготовки управленческого решения, обеспечивающего повышение качества образования, требует затрат, не соотносимых с реальным экономическим положением страны.

Коллективом Центра образования № 1804 «Кожухово» разработана методология проектирования системы оценивания результатов образования, учитывающая общие тенденции мирового развития, перечисленные в концепции модернизации российского образования. На основе использования авторской методологии проектирования коллективом разработана и успешно применяется в течении 5 лет 12-балльная рейтинговая оценочная система «РЕКОРД». По своим возможностям и функциям она является, кроме того, диагностической, корректирующей и развивающей системой. В образовательном центре разработана методика подготовки педагогических кадров для работы по этой системе.

Использование системы «РЕКОРД» позволяет всесторонне и более полно оценивать учащихся по таким направлениям, как воспитанность, здоровье, обученность, развитие творческих возможностей, проявление социальной активности, мотивация к получению образования, уровень развития познавательных интересов, интеллектуальное развитие, система ценностей и др.

12-балльная система оценки уровня образовательной деятельности учащихся является одним из элементов системы РЕКОРД. Шкала основных баллов поставлена в соответствие эффективности видов образовательной деятельности обучающихся и учитывает сформированность норм поведения, необходимых для успешной организации образовательного процесса.

Успешное освоение учащимся определенных видов деятельности оценивается по следующей системе баллов:

0 - отсутствие способностей к систематическому обучению; 1 - способность к систематическому посещению занятий;

2 - сформированность коммуникативных навыков, необходимых для участия в образовательном процессе;

3 - способность к мобилизации моральных и интеллектуальных ресурсов на получение образования;

4 - узнавание изученного материала;

5 - воспроизведение изученного материала;

6 - успешная простая деятельность с применением полученных знаний; 7 - успешная сложная деятельность с применением полученных знаний;

8 - успешная деятельность с элементами творчества; 9 - творческая работа;

10 - успешное индивидуальное обучение или контроль обучения других учащихся;

11 - успешное коллективное обучение или контроль обучения группы учащихся;

12 - совершенствование организации образовательного процесса и особые заслуги в образовательной деятельности.

Оценки проставляются с целой и дробной частью. Целая часть означает уровень реальных достижений ученика, дробной частью оценивается активность его попыток овладеть более высоким уровнем деятельности. Систематически подсчитывается средний балл, который является основой для определения рейтинга.

Одной из наиболее сложных задач в процессе подготовки кадров является обучение технологии использования системы «РЕКОРД» для оценки сформированности системы ценностей, норм и привычек воспитанников. Новые социальные требования к системе российского образования, сформулированные в концепции модернизации, требуют смены системы ценностей и социальных приоритетов. Задачи модернизации вызывают необходимость применения принципиально новой методологии обеспечения духовно-нравственного развития участников образовательного процесса. Выполнить это требование в современной России представляется возможным только на основе использования системно- деятельностного подхода к оценке качества образования как фактора, определяющего уровень жизни личности, семьи, общества и государства. При этом предполагается, что субъектами деятельности являются все участники образовательного процесса. Однако для получения высокого качества управленческого решения необходимо обеспечить соответствие уровня компетентности участников образовательного процесса формам и методам их самореализации в подготовке управленческого решения.

Система «РЕКОРД» позволяет обеспечить эффективное решение указанных задач. Пятилетнее использование системы «РЕКОРД» в условиях городской экспериментальной площадки «Столичный образовательный центр XXI века» позволила обеспечить стабильное одновременное повышение уровня воспитанности, обученности, интеллектуального и физического развития учащихся. Показатели заболеваемости воспитанников Центра образования в три раза ниже среднего показателя по району.

Учитывая, что в Центр образования № 1804 «Кожухово» принимаются все желающие без предварительного отбора, можно предположить, что новый подход к оценке качества образования является средством достижения принципиально нового качества образования в системе общего образования.

Каждый субъект образовательного процесса - педагоги, учащиеся, родители, администрация - понимает качество образования по-своему.

Качество с позиции учителей - это наличие качественного учебного плана, обеспеченного учебными материалами, высокие оценки у учащихся.

Для рынка труда качество образования соотносится с профессиональной ориентацией, умениями и навыками, знаниями выпускников.

Для государственных служб, перед которыми стоит задача оценки качества образования, понятие качества связывается в первую очередь с теми ожиданиями, которые они имеют в отношении образования в целом, в частности, с разработанными стандартами, а также с существующими технологическими возможностями для проведения оценки.

Понятно, что все оценки в той или иной степени необъективны. Если ставить задачу повышения объективности оценок (а такая задача стоит на сегодняшний день и пример тому - введение ЕГЭ), то необходимо выделить совокупность критериев, по которым можно провести оценку качества образования. С психологической точки зрения образовательный процесс представляет собой сложную многоуровневую деятельность субъект-субъектного типа, т.е. деятельность, результатом которой является не определенный предмет (например, получаемая оценка или балл тестирования), а развитие личности учащихся.

В системе управления качеством образования существуют две системы оценки: 1 - оценка качества образовательного процесса и 2 - оценка качества подготовки выпускников. Они лежат в основе государственной аттестации, лицензирования и аккредитации учебных заведений, в основе мониторинга качества образования. Мы не будем здесь останавливаться на оценке образовательного процесса и характеристик учебных заведений. В данном случае для нас интересна лишь оценка качества подготовки выпускников как результат образовательного процесса.

В настоящее время в качестве основных показателей, по которым проводится государственный мониторинг общего образования, используются результаты обучения, оцениваемые, во-первых, по годовым отметкам, во-вторых, экзаменационным отметкам и, в-третьих, по данным анализа выполнения экзаменационных работ. Здесь есть противоречие, т.к. предметный подход применяется к деятельности, которая по своей сути является объектной, направленной на личность. В качестве иллюстрации можно сослаться, например, на то, что демонстрируемый учащимися уровень знаний не является постоянной величиной ни в одной из категорий указанных оценок. Оценить этот уровень достаточно объективно можно только в том случае, если будет построена программа соотнесения между собой динамики успеваемости учащегося в школе с уровнем знаний, показываемых им во время тестовых проверок. В настоящее время такого алгоритма не существует и даже не ставится задача его разработки.

Делая вывод о том, что на сегодняшний день принципиально невозможно построить систему оценки качества образования, отвечающую высокой степени объективности, мы должны в то же время наметить приоритеты, которые позволят в будущем приблизиться к решению этой задачи. Ее решение должно включать, на наш взгляд, следующие направления работ:

• Выделение критериев и показателей оценки качества образования, соотносимых с основными функциями и характеристиками образовательной деятельности;

• Разработка технологии оценки качества в соответствии с характером выделенных показателей, реальными возможностями образовательного процесса, а также процедур тестирования и проверки знаний;

На наш взгляд, можно выделить две группы критериев, одна из которых связана с учащимися, а другая - с учителями.

Для учащихся наиболее значимыми являются два критерия: 1 - успеваемость и 2 - степень психологического комфорта в школе. Рассмотрим их более подробно.

Успеваемость. Очевидно, что успеваемость - это не только и даже не столько отметки по школьным предметам, которые получает школьник. Если исходить из представления о школьнике как личности, вовлеченной в деятельность, то очевидно, что его успеваемость - это совокупность самых разных оценок его деятельности со стороны всех остальных субъектов образовательной деятельности - учителей, одноклассников, родителей; и в том числе со стороны самого школьника, т.е. его самооценка (даже, если учитывать, что на отметки влияет стиль поведения учащегося, степень его активности и т.д.). Поэтому к числу показателей успеваемости мы бы отнесли следующие факторы:

• отметки по школьным предметам;

• оценка учителем успеваемости школьника на настоящий момент;

• оценка учителем потенциала успеваемости школьника;

• оценка родителями успеваемости школьника на настоящий момент и его потенциала успеваемости;

Как уже отмечалось выше, для общей оценки успеваемости необходима разработка алгоритма соотнесения различных оценок с показателями динамики процесса.

Степень психологического комфорта в школе. Данный критерий практически не используется в российской системе оценки качества образования, что, на наш взгляд, является ошибкой, поскольку и ученики и их родители в достаточно большой степени ориентируются на него. Для этого критерия можно выделить следующие показатели:

• Удобство посещения школы;

• Условия обучения;

• Количество детей в классе;

• Взаимоотношения в классе;

• Взаимоотношения с учителями.

Уровень профессионализма учителя. Вторая группа критериев тесно связана с качествами учителя. Определяющую роль здесь играет уровень профессионализма учителя и его авторитет в классе. Оба эти показателя важны, но также важна и их взаимосвязь, поскольку высокий авторитет учителя не всегда может сопутствовать его высокому профессионализму и наоборот.

Данный критерий во многом определяет уровень знаний, получаемых учащимся, а также развитие их интереса к школьным предметам. В нашей стране проведены многочисленные исследования по оценке такого уровня, поэтому не имеет смысла подробно останавливаться на расшифровке показателей данного критерия, приведем их лишь в назывном порядке:

• Ценностная и мотивационная ориентации личности учителя;

• Качество профессиональных знаний, умений и навыков;

• Мобильность в использовании приемов обучения;

• Творческий характер деятельности;

• Индивидуальный подход к учащимся;

• Увлеченность своим предметом, высокая степень профессиональной ориентации на педагогическую деятельность и свой предмет.

Авторитет учителя является одной из главных составляющих качества образовательного процесса, поскольку прямо воздействует на пробуждение интереса к предмету, желания его изучать и добиваться успеха в нем. По данному критерию можно выделить следующие показатели:

• Оценки учащихся авторитета учителя;

• Оценки администрацией авторитета учителя;

• Умение увлечь учащихся своим предметом, пробудить интерес и развить профессиональную направленность на него;

• Степень воздействия личности учителя на учащихся.

В заключении отметим, что возникает необходимость оценки корреляционной связи между перечисленными выше показателями, ее учет при построении общей оценки качества образования. Здесь возможны различные подходы и механизмы. Кроме того, возможны различные процедуры оценивания, в том числе одним из наиболее перспективных направлений является, на наш взгляд, разработка автоматизированных экспертных систем оценки.



Глава 3. Эмпирическое исследование

3.1 Социологический подход к управлению качеством образования отдельных групп, требующих особого подхода (дети, находящиеся на длительном лечении в стационарах медицинских учреждений)

Существующее в РФ законодательство указывает нам на то, что в современном обществе деление людей по признаку «состояние здоровья» является нарушением прав человека. Увеличение числа заболеваемости среди детей всех возрастных групп, а особенно подростков, задает вектор развития современной государственной политики России в сфере образования. Данная проблема была выделена отдельной строкой в национальном проекте «Здоровье». Этот проект включает в себя широкое внедрение здоровьесберегающих педагогических технологий в учебно-образовательный процесс, а также прививание и воспитание в детях привычки культуры здорового образа жизни, усиление борьбы с наркоманией и ВИЧ-инфекциями, повышенное внимание к подросткам с ограниченными возможностями здоровья. Система образования должна создавать условия и для разностороннего развития школьников, находящихся на длительном лечении; давать им возможность получить среднее образование. При этом она должна способствовать развитию их индивидуальных способностей с целью эффективного их приспособления к современным условиям социума.

В настоящее время в науке мало освещена работа школ, находящихся на территории больниц. Также сказывается очень маленькое количество диссертационных исследований по данной проблеме, отсутствие дидактических средств для учителей, пособий для воспитателей и др. Научная неразработанность данной проблемы делает ее социально важной и необходимой.

Постановка проблемных вопросов по сложившейся на сегодня в РФ практике получения образования детьми в условиях стационаров медицинских учреждений и на дому послужила основанием для создания в Москве в 2014 г. инновационной площадки «Проектирование и внедрение образовательной среды для детей, находящихся на длительном лечении в медицинских учреждениях» (проект «УчимЗнаем»), которая объединила три учреждения: московскую школу № 109 и 2 федеральные клиники - Федеральный научно-клинический центр детской гематологии, онкологии и иммунологии им. Дмитрия Рогачева и Российскую детскую клиническую больницу.

Подобное объединение актуально еще и в связи с тем, что в данные федеральные больницы, расположенные в Москве, направляются на лечение дети со всей России. Создание организационно-управленческой модели полноценной общеобразовательной школы в условиях стационара медицинского учреждения явилось задачей проекта «УчимЗнаем». Эта школа, в которой дети находятся более 21 дня на лечении и реабилитации.

Д.В. Ливанов, Министр образования и науки РФ, указал на то, что действующая система, при которой ребенок, находящийся на длительном лечении в стационаре медицинской организации в регионе проживания, включает получение общего образования либо через свое образовательное учреждение, в котором он учится (где учителя школы приходят к нему в больницу или на дом), либо через образовательное учреждение, находящееся рядом с больницей. При этом, как указал Ливанов Д.В., поощряется широкое использование региональных систем дистанционного обучения. В августе 2015 г., Минобрнауки РФ было опубликовано письмо, в котором указана еще одна модель получения образования длительно болеющими детьми. Это обучение на базе специализированного структурного образовательного подразделения организации, осуществляющей лечение, оздоровление. Но данная модель плохо реализуема на практике именно из-за отсутствия механизма финансирования.

Дистанционное обучение ребенка, находящегося на длительном лечении, не имеет однозначной оценки из-за ряда проблем, связанных, прежде всего, с финансированием и наличием постоянного подключения к сети.

Существующие модели обучения детей в стационарах медучреждений на сегодняшний день можно охарактеризовать как «сопровождающее образование».

Приведем в пример школу ФНКЦ ДГОИ им. Дмитрия Рогачева и РДКБ.

Начиная обучение детей, на момент начала лечения в больницах, учителя изучают их текущую образовательную ситуацию. Применяются беседы с родителем и ребенком, врачом, клиническим психологом. Также изучаются документы из школ по месту их жительства, исследуются наблюдения учителей школы об уровне подготовки ребенка к дальнейшему обучению согласно школьной программе.

Изучив картину, мы можем видеть общую тенденцию: работают такие системы обучения детей на дому и в медицинских учреждениях по России неудовлетворительно.

Даже тот минимум, что положен ребенку в плане осуществления его права на образование - предоставляется не до конца. Поэтому существование примеров комплексной реализации моделей обучения тяжелобольных детей в больницах, являются скорее исключением, чем обычной практикой. Не случайно и врачи, и педагоги часто подчеркивают особую роль образования в медицинской и психолого-социальной реабилитации детей с тяжелыми заболеваниями, в том числе как дополнительного фактора, который способствует выздоровлению ребенка.

Проект «УчимЗнаем» позволил наглядно увидеть в 2014-2015 гг. первые результаты проектирования модели полноценной школы в стационаре медучреждений (ФНКЦ ДГОИ им. Дмитрия Рогачева, РДКБ).

Самой сложной проблемой в осуществлении такого проекта явилась финансовая государственная сторона, потому что, когда дети прибывают на лечение в федеральные научно-клинические центры со всей России, этот вопрос оказывается финансово зависимым только того субъекта РФ, на территории которого находится медицинская организация.

Мы видим, что полноценность общего образования определяется осуществлением в полном объеме Федерального государственного образовательного стандарта на каждом из уровней.

Были разработаны учебные планы, которые отражают в полном объеме реализацию Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования в очно-заочной форме обучения и осуществляются в специальных условиях стационаров медицинских учреждений, которые обеспечивают возможность допуска ребенка к итоговой государственной аттестации в 9 классе и к ЕГЭ в 11 классе.

Первая и вторая неделя в больнице для ребенка являются адаптационным периодом. В это время при наличии заключения лечащего врача педагоги занимают ребенка средствами арт-педагогики и одновременно изучают его возможности к обучению в условиях медицинского стационара и физическое состояние здоровья. В этот период лечения учителя, врачи и родители составляют индивидуальную программу обучения ребенка.

Из-за затруднений с определением длительности нахождения ребенка на лечении именно в данной больнице, в этой школе педагоги ставят задачу выстраивания связей с родной школой ребенка, в которой он учится по месту жительства и где продолжит обучение по возвращению домой, чтобы процесс прерывания в образовании был сглаженным и без скачков.

Фактически школьный сектор больницы становится центром всей образовательной жизни детей. В нем проводятся групповые и индивидуальные занятия, внеклассные мероприятия, осуществляются совместные уроки с приглашенными здоровыми детьми из других школ, проводятся встречи с интересными людьми. В школьном секторе больницы проходят видеоконференции с детьми, находящимися в больничных палатах. Школьный сектор больницы, отличающийся эмоционально и психологически, является важным компонентом как образовательного, так и реабилитационного процесса. Участниками внеклассных школьных дел вместе с больными детьми являются их родители. Особое внимание в проекте «УчимЗнаем» уделяется педагогическому составу обособленного структурного подразделения школы. Он состоит из учителей, тьюторов, педагогов-психологов и педагогов-логопедов. Хорошо отлажена система внутреннего и внешнего повышения квалификации педагогов. В школе используют совместно с работой учителей и дистанционные образовательные технологии.

Возможность непосредственного взаимодействия учителя (тьютора) с ребенком «глаза в глаза», - важнейшая характеристика полноценной школы в стационаре медицинской организации и является стержнем педагогической концепции. На инновационной площадке в течение 2 лет отработана модель проведения государственной итоговой аттестации учащихся (ГИА в 9 классе, ЕГЭ в 11 классе) в условиях стационара медицинской организации, когда в этот период создается Пункт проведения экзаменов (ППЭ) в школе медицинского учреждения. Дети и подростки, находящиеся на длительном лечении в условиях стационара медицинской организации, благодаря своей общеобразовательной подготовке в такой школе и сильнейшей личной мотивации успешно сдают государственные экзамены и продолжают обучение на следующих уровнях образования.

Расширение роли образования в медико-социальной реабилитации болеющего ребенка и всей его семьи получило развитие в структурном подразделении ФНКЦ ДГОИ им. Дмитрия Рогачева - Лечебно-реабилитационном научном центре «Русское поле».

Таким образом, представленная модель образовательной среды в стационаре медицинского учреждения на примере школы в ФНКЦ ДГОИ им. Дмитрия Рогачева и РДКБ рассматривается как:

- среда развития ребенка и семейной реабилитации;

- среда полноценной общеобразовательной школы в стационаре медучреждения (в равной степени адекватной для обучения как здоровых детей, так и детей, находящихся на длительном лечении);

- среда «смешанного обучения», где мы можем увидеть сочетание работы и использование электронного образования;

- среда, помогающая противодействовать болезни и формирующая стимулы к выздоровлению;

- среда, учитывающая психофизическое состояние и состояние здоровья ребенка;

- среда, в которой дети с разными заболеваниями требуют разных подходов при обучении;