Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования.

Проблема качества обучения на протяжении многих лет была и остается одной из центральных в образовании. Но особенно ее актуальность и заинтересованность в ее положительном решении проявляется в связи с разработкой таких масштабных образовательных проектов, как ЕГЭ и стандарты образования. В этой связи особый интерес представляют исследования, посвященные изучению этой проблемы.

Одной из главных тенденций совершенствования системы образования в России является увеличение внимания к проблеме повышения его качества. Это требует разработки концептуальных подходов к нахождению путей ее решения. Модернизация сферы образования с учетом социально-экономической ситуации России предполагает решение ряда задач, которые имеют социальный и педагогический характер.

Социальный аспект решения проблемы состоит в соответствии качества образования потребностям общества, людей и страны в целом. Все это требует усиленного внимания к поиску наиболее оптимальных решений, связанных с качеством образования.

Образование нередко является предметом социологического анализа. Заметное внимание социологов к сфере образования обосновано тем, что каждый человек в течение своей жизни проходит через этот социальный институт.

Проблема качества образования изучалась и активно обсуждалась в нашей стране, начиная с 60-х годов прошлого столетия. В обсуждении этой проблемы приняли участие практически все отечественные научно-педагогические школы, а также ведущие теоретики и практики в области педагогики и психологи - Г.И. Батурина, Т.А. Ильина, И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько, В.С. Цетлин, Н.А. Селезнева, М.М. Поташник и др. Продемонстрированные в этих исследованиях подходы и взгляды на эту проблему порой существенно различаются, однако эти различия являются не недостатком, а скорее преимуществом, поскольку позволяют увидеть проблему с разных сторон. Кроме того, эти различия показывают, что есть не только разные подходы к решению проблемы, но и разные представления и, соответственно, разные ответы на вопрос: «что есть качество образования». Следует в то же время отметить одно ограничение, связанное с этими исследованиями: часто в них рассматривались в основном вопросы, касающиеся качества обучения, а не образования в целом.

В настоящее время важной проблемой в образовании является переход от централизованной и унифицированной системы образования к вариативной. Развитие различных форм и способов получения образования остро ставят проблему защиты членов образовательного процесса от недоброкачественных услуг. При этом традиционные и привычные механизмы, такие как единые целевые установки, типовые учебные планы и программы (а для средней школы еще и единый комплект учебников), тщательная регламентация учебного процесса и другие аналогичные защитные меры в новых условиях оказываются неадекватными современным задачам и способам управления, а потому - неэффективным.

Использование многочисленных каналов получения данных для оценки качества образования обусловлено резким расширением круга решаемых управленческих задач - от долгосрочных задач стратегического планирования развития региональных систем образования до задач текущего оперативного управления и возникающих специфических образовательных задач. На практике это приводит к накоплению избыточной информации. Известно, что только небольшая ее часть анализируется и полезно используется. Отчасти это является следствием отсутствия в подавляющем большинстве регионов специалистов, способных дать квалифицированную консультацию, предложить оптимальную комплексную программу анализа и интерпретации собираемых данных, организовать и провести необходимые дополнительные обследования.

Одной из проблем оценки качества образования в настоящий период является отсутствие надежной и сопоставимой информации о состоянии образования, разрозненность и несогласованность деятельности различных структурных элементов этой системы - как на вертикальных уровнях управления (федерация - регион - образовательное учреждение), так и на горизонтальном уровне (между системой управления и системами аттестации, инспектирования, мониторинга и диагностики, подготовки и повышение квалификации, материально-технического и учебно-методического обеспечения и др.). Решение этой проблемы, помимо разработки комплекса научно-методического обеспечения, требует осуществления ряда организационных мер. Более того, соблюдение единых методологических подходов в области оценки качества образования невозможно (как об этом убедительно свидетельствует анализ современного состояния проблемы) без создания головной организации, в функции которой входило бы обобщение и анализ всей имеющейся в стране информации.

Вместе с тем отметим, что данные, получаемые по результатам итоговой аттестации и единого экзамена, недостаточны для комплексной оценки качества образования на федеральном уровне, поскольку в рамках этих процедур невозможно обеспечить полноту охвата всех образовательных целей. По своему назначению процедуры контроля нацелены, главным образом, на учебные достижения учащихся и ограничены рамками обязательных требований стандартов по отдельным образовательным областям (а в период становления новых стандартов, кроме того, - традиционным содержанием образования и сложившимися подходами к педагогическим измерениям). Так, например, при аттестации учащихся невозможно обеспечить полноту контроля всего содержания образования, подлежащего усвоению. Возможна только его репрезентативная выборка, причем на сопоставимых вариантах, что ограничивает область обследований.

При аттестации интегративная комплексная оценка уровня подготовки ученика может осуществляться только как результат обработки первичных данных, полученных в рамках отдельных образовательных областей, что, конечно, затрудняет оценку формируемых межпредметных компетенций (общеучебных, коммуникативных, социальных и др.). В рамках этих процедур недопустима - по морально-этическим соображениям - оценка индивидуально- личностных показателей (развития мотивационной сферы, образовательных интересов, профессиональных склонностей, здоровья и т.п.), что резко ограничивает возможности получения данных для оценки таких обобщенных показателей, как, например, интеллектуальный потенциал нации. Ряд показателей качества образования, например, удовлетворенность полученным образованием, движение контингента, затратные показатели и др. также лежат вне сферы итоговой аттестации учащихся.

Преимущество социологического подхода заключается в том, что качество образования исследуется как социальный феномен, включенный в систему социальных процессов, связей и отношений. Социологический подход к оценке качества образования исходит из положения о социальной обусловленности образования, необходимости учета различий требований специфической социальной среды к системе образования в конкретный исторический период.

Таким образом, актуальность исследования определила цель, задачи и структуру работы.

Цель работы: провести социологический анализ управления качеством образования детей, находящихся на длительном лечении в стационарах медицинских учреждений, и предложить пути совершенствования управления качеством образования.

Для достижения поставленной цели должны быть решены следующие задачи:

- рассмотреть сущность образования, социальную динамику;

- выделить современные особенности управления образованием;

- проанализировать понятие качество образования;

- исследовать современную ситуацию управления качеством образования;

- рассмотреть социологический подход к управлению качеством образования отдельных групп, требующих особого подхода (дети, находящиеся на длительном лечении в стационарах медицинских учреждений);

- провести оценку существующей ситуации управления качеством образования и ожидания по поводу качества образования с помощью экспертного опроса и анкетирования.

Объект исследования - качество образования. Предмет исследования: социологический анализ управления качеством образования в образовательной организации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи реформирования и модернизации российской системы образования. Автор учитывал основные положения теорий германизации образования, направленных на переориентацию системы образования на потребности и интересы личности. При изучении проблемы активно использовалась методология системно- функционального, институционального и комплексного подходов.

Эмпирическая база исследования. Работа написана на материалах конкретно-социологического исследования, проведенного в 2017 г. в ФНКЦ ДГОИ им. Дмитрия Рогачева и РДКБ и ГБОУ Школа № 109 ЮЗАО г. Москвы.

Метод практического исследования: социологический метод анкетного опроса.



Глава 1. Теоретико-методологические основы социологического анализа образования, управление образованием

1.1 Сущность образования, социальная динамика

Образование - значимый базисный компонент системы любого современного общества. Это существенный фактор общественной жизни, способствующий конструированию и поддержанию стабильной самовоспроизводящейся системы социумов, а также институт, деятельность которого направлена на формирование и воспитание личности. Система образования непрерывно функционирует в непосредственной связи с экономической, духовно-культурной и политической системами. Таким образом, в целях создания желаемого социально-экономического и социально-культурного облика общества необходимо разработать такую модель системы образования, которая отвечала бы требованиям этой социальной системы.

Образование в институциональном контексте рассматривается как часть социального процесса, что становится возможным на основе обобщения динамических характеристик школы как социальной системы и в перспективе позволяет выявить закономерности ее развития и выйти за рамки педагогических или психологических оценок ее проблем.

Социология образования - область социологии, изучающая образование как социальный институт, его состав и функции, деятельность его организаций, а также политику государства в сфере образования. Основы социологии образования были заложены Э. Дюркгеймом и М. Вебером.

Обратимся к социологии образования Э. Дюркгейма. Э. Дюркгейм утверждает, что, педагогика зависит от социологии сильнее, чем от любой другой науки.

Современное общество готовит себе специализированных работников в связи с процессом разделения труда с помощью воспитания. Соответственно, системы воспитания чем дальше, тем больше дифференцируются. Однако со времени Э. Дюркгейма произошли существенные изменения в социальной реальности. Понадобились новые концепции для объяснения произошедших перемен. Так, М. Кастельс предложил концепцию информационного общества: на новом этапе развития общества источник производительности заключается в технологии генерирования знаний, обработки информации и коммуникации. Другая интерпретация концепции информационного общества -- общество знаний. Идею общества знания часто связывают с именем П. Дракера.

Социальная дифференциация в социальном пространстве (как между социальными группами, так и государствами) всё более основывается на инновационных факторах и возможности контроля над информацией. Эту точку зрения разделяют многие ученые. Например, такой позиции придерживается Г. Шиллер. Он предлагает информационную координату дифференциации социального пространства.

Э. Тоффлер также считает, что хорошее образование и умение работать с информацией становится важным фактором социальной дифференциации и мобильности.

Итак, многие социальные проблемы современного общества фокусируются в образовательном пространстве.

Многие закономерности, обнаруженные Э. Дюркгеймом, М. Кастельсом, Г. Шиллером, Э. Тоффлером, являются фундаментальными для понимания роли образования в дифференцировании социального пространства. Можно смело утверждать, что образование играет в этих процессах чрезвычайно важную роль и, как ожидается, станет играть ее в будущем. Современных российских ученых интересуют проблемы равенства шансов для позиционирования в социальном пространстве, социальной дифференциации, мобильности, которые неизбежно связываются с образованием в силу выполняемых им функций. Так же, как во времена Э. Дюркгейма, актуальна проблема справедливого распределения потенциальных ресурсов, имеющихся в обществе, в сфере образования: возможностей учиться, получать знания, квалификацию.

Сегодня российское образование находится в состоянии реформирования, сопровождающегося структурными изменениями на всех уровнях системы. Декларируемое «отставание» от Запада, попытки его «догнать» привели к тому, что инородные компоненты сегодня не просто слепо пересаживаются на отечественную почву, но и абсолютизируются с точки зрения своей содержательной составляющей. Подобный сценарий развития едва ли способен привести к положительному результату. Поэтому целесообразно задаться вопросом о правильности избранного направления реформирования, и о возможных вариантах развития ситуации. На наш взгляд, проблему выбора модели системы образования можно поставить как проблему «ориентации на себя» (т.е., на внутренние цели, задачи и интересы государства) или «ориентации на других» (т.е., на внешнеполитические задачи - интеграции в мировое сообщество, глобализации и пр.). В данном случае подобные формулировки частично могут быть соотнесены с типологией социального характера Дэвида Рисмена. «Ориентация на себя, означающая внутренний, а не внешний источник мотивации, большую свободу выбора целей, разнообразие средств их достижения...», говоря в целом, подразумевает концентрацию государства на внутреннем социально-экономическом контексте, социокультурных особенностях и потребностях общества. Подобная модель образования в случае ее реализации могла бы играть значимую роль в формировании единого национального, социального, политического и культурного пространства.

Россия - это сложное по составу государство с точки зрения исторических закономерностей его формирования и процессов, которые легли в их основу. Национальная система образования, по мнению оппонентов проводимых сегодня реформ, представляется наиболее рациональным выбором не только, исходя из положительного во многом опыта советской системы образования, но и для преодоления действия факторов дегуманизации и дестабилизации в обществе. Сторонники «ориентации на себя» убеждены в необходимости создания новой национальной модели системы российского образования с учетом собственной социокультурной специфики и современных потребностей государства. Кроме того, данный вектор отнюдь не означал бы невключенность в мировое сообщество и не исключал бы заимствование элементов иных систем образования. Несмотря на то, что западноевропейские государства интегрируются в единое экономическое пространство, им удается сохранить специфичные национальные черты. С наступлением XXI века на фоне глобализационных мировых процессов во многих государствах обостряются чувства собственной идентичности, что подводит к глокализации, а значит все большей «ориентации на себя».

Другая модель системы образования, исходящая из «ориентации на других», подразумевает принципиально иные, отличающиеся черты как внешней, так и внутригосударственной политики. Сторонники данного подхода отталкиваются от точки зрения, основанной на универсалистском восприятии действительности и глобализационной тенденции мировой интеграции. При этом за «универсальные» принимаются стандарты «западные». Немецкий социолог Ульрих Бек подчеркивает западноцентристскую ориентацию таких трактовок.

Таким образом, достижение европейского уровня образования не может решить проблему улучшения российского образования, выведения его на новый социологии и социальной антропологии.

Социологи подходят к определению понятия «образование» более инструментально, рассматривая его как «функцию социума, обеспечивающую воспроизводство и развитие самого социума и систем деятельности».

Молодежь в обществе риска сформировала инновационные стратегии получения образования. Наблюдается продление периода молодости, связанное с попеременным обращением к образованию и труду, совмещение этих видов деятельности, которое так характерно для современной культуры.

Но вместе с тем Зубок Ю.А. подчеркивает, что в обществе риска обостряется проблема шансов молодежи на получение образования.

Подобное видение проблемы приводит к необходимости использования концепции непрерывного образования. Основной теоретической новацией этого подхода стало расширение понятия образования. В него теперь включают все то, что имеет целью формирование установок и моделей поведения путем передачи новых знаний, развития новых умений и навыков. Образование становится необходимым компонентом в любом виде человеческой деятельности.

1.2 Современные особенности управления образованием

Сегодня очевиден тот факт, что Министерство образования и науки России уже выбрало путь преобразований и претворяет их в жизнь. В качестве документальных источников, на которые мы опираемся, выступают такие нормативно-правовые акты, как Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», государственная программа «О развитии образования» (2013-2020).

Наиболее существенными изменениями стоит считать грядущие общесистемные изменения. Главным образом потому, что именно такие преобразования позволяют запустить новый организационно-экономический механизм. К 2020 году в системе образования должны произойти кардинальные кадровые изменения. Массовые сокращения профессорско-преподавательского состава, повышение конкурентоспособности преподавателя, нарастающее давление на неквалифицированных работников системы и другие «селективные инструменты», которые намерено использовать Минобразования, также кардинально повлияют на форму и содержание образовательного процесса на всех его уровнях. Важные изменения должны произойти главным образом с профессиональным образованием, концепция которого будет практически полностью изменена, а именно:

- к 2020 году должен осуществиться полный переход на двухступенчатую систему - бакалавриат-магистратура;

- части программ среднего профессионального образования будут переведены в статус прикладного бакалавриата, что подразумевает интеграцию теоретического образования и реального производства;

- будет проведена массовая ликвидация «неэффективных» образовательных учреждений и создание фиксированной сети из университетов, академий и институтов;

- широкое распространение получит частно-государственное партнерство в образовании (концепция вуза как бизнес-инкубатора, технопарка и пр.).

Приведенные нами примеры представляют собой лишь малую долю изменений, которые ожидают систему российского образования, а значит и все государство с его экономической, социокультурной и политической сферами. На первый взгляд цели, перечисленные в нормативно-правовых актах, выглядят оправданными инициативами, отвечающими современным реалиям. Прослеживается тенденция дифференцированного подхода к объектам и субъектам образовательного процесса, признаваемого правильным, «гражданским» и «цивилизованным» большей частью мирового сообщества. В официальных документах во главу угла поставлены автономия, свобода, инновации, инициатива, возможность выбора пути индивидуального развития, взаимодействие с глобальной сферой образования. Декларируемая открытость и общедоступность образовательного процесса, его непрерывный характер также привлекают внимание и воспринимаются положительно. Однако при более подробном рассмотрении формулировок и анализе исходных условий для преобразований и прогнозируемых последствий поставленные задачи приобретают скорее негативную характеристику.

Дело в том, что социально-экономические реалии России таковы, что постановка важных системных задач требует активной проработки и учета их специфики. Такие меры, как урезание бюджетных ассигнований в образовательную систему, предоставление большей автономии учреждениям, создание инновационных бизнес-инкубаторов с полным отрывом от фундаментальной науки, в общем, не представляют собой утопичную модель, активно развиваясь в США и Западной Европе, но являются не совсем приемлемыми в рамках российской действительности. То же самое касается введения уровнего образования. Действительно, во многих странах Европы распространены «параллельные квалификации» на уровнях высшего образования: одна ветвь - академическая, другая - профессионально-ориентированная. Это дает возможность развивать вариативность образовательных программ, осуществлять индивидуальный подход, отвечая на запросы, как общества, так и экономической сферы. Но подобные программы должны внедряться и строиться на базе национальной системы, с учетом внутригосударственной специфики различных сфер жизнедеятельности.

Система образования, таким образом, страдает от ложных ориентиров государственной политики, в то время как в приоритете должен находиться поиск баланса между оптимальными внешними показателями и сохранением самобытного национального компонента. Подобный сценарий осуществления реформирования достаточно трудновыполнимая задача, однако он способен дать положительные результаты. Несмотря на предварительные процедуры прогнозирования, осуществление любой реформы требует огромных затрат человеческих и материальных ресурсов, а также может сопровождаться непредсказуемыми реакциями и последствиями. Однако последовательные изменения структуры системы образования и постепенное внедрение нововведений с учетом специфики российской действительности было бы наиболее верным направлением.

Образование как индикатор состояния общества определенной долей уверенности стоит полагать, что одной из наиболее важных характеристик любого общества, а также отдельного индивида служит интеллектуальный потенциал (далее ИП). Его наличие подразумевает не только фактическую способность нации, государства, общества, индивида к генерации творческих и интеллектуальных идей и адекватной реализации информационных, материальных и нематериальных ресурсов, но и потенциальный объем знаний и возможностей, способный раскрыться в будущем. В связи с этим, немаловажным значением обладает взаимосвязанный с ИП интеллектуальный капитал (далее ИК), характеризующийся как сумма знаний, навыков, идей и возможностей конкретного социального образования.

Ретроспективный взгляд на события отечественной истории может проиллюстрировать нам, что в критические и переломные периоды с точки зрения общественных и политических процессов практически всегда происходил резкий спад интеллектуально-творческой активности. Это естественный и вполне объяснимый процесс. Несмотря на различные катаклизмы, пережитые Россией, объем интеллектуального капитала позволял преодолевать трудности и накапливать те ресурсы, которые позволяли двигаться дальше, хотя и со значительными, порой, потерями. В качестве примера можно отметить 1920-30-ые гг. и 1990-ые гг. XX века, когда трансформационные идеологические, политические и социальные процессы не только не способствовали накоплению и укреплению интеллектуального потенциала, но сводили на нет усилия, направленные на созидание. Наличие интеллектуального потенциала, конечно, характеризует уровень развития общества, определяет его возможности, способности и качественные характеристики, но, к сожалению, не всегда гарантирует его успешную реализацию и использование. Важную роль играют составные части интеллектуального потенциала, в частности, образовательный потенциал (далее ОП).

Для интеллектуальной аккумуляции, накопления и, впоследствии, материализации национального интеллектуального потенциала важным моментом является осознание адекватных направлений государственной политики и способов ее реализации. Выделим некоторые критерии, по которым мы можем судить об интеллектуальном потенциале России: во-первых, сквозь призму образовательной системы или образовательного потенциала, во-вторых, с точки зрения активности творческой и научной элиты общества, в-третьих, с позиции перспектив дальнейшего развития нации.

Проблема формирования интеллектуального потенциала посредством образовательной системы является одной из важных и приоритетных для России сегодня. Она требует масштабного подхода, и мероприятия, проводимые в этой связи, также должны охватывать все области образовательного пространства. Итак, с одной стороны, система образования является, как было упомянуто ранее, главным звеном в формировании интеллектуального потенциала нации. С другой стороны, образовательный институт современной России осуществляет стабильное циклическое воспроизводство общественной структуры, интегрирующей различные профессиональные группы в единый экономический и социальный ресурс. В свою очередь, общество, претерпевая различные регрессивные или прогрессивные изменения, вынуждено трансформировать свои институты таким образом, чтобы они выполняли адекватные функции. Поэтому система образования является не только средством достижения определенных целей, но и своеобразным зеркалом для рассмотрения болевых точек социума. Значит, допустимой является оценка интеллектуального потенциала России по состоянию российского общества через призму системы образования.

Закон РФ «Об образовании» (в новой редакции) также требует развития личности учащихся, выделяя в качестве главной задачи на всех уровнях образования (дошкольном, общем, среднем профессиональном, высшем):

- раскрытие способностей каждого обучающегося;

- воспитание порядочного и патриотичного человека;

- формирование его готовности к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире.

Системный анализ педагогических подходов, реализуемых в теории и на практике образования России и Китая (в т.ч. и лично-ориентированного, имеющего, как общие, так и особенные черты), дает возможность выявить перспективы:

- их практического использования в организации образовательного процесса двух стран;

- межгосударственного сотрудничества России и Китая в этой сфере.

В основной массе образовательных учреждений системы инновационной деятельности не сформированы, существуют лишь их фрагменты. Поэтому главная задача совершенствования инновационной деятельности в образовании -- формирование эффективных инновационных систем, способных выявлять и решать актуальные проблемы образовательной деятельности в соответствии с объективно существующими потребностями и имеющимися возможностями.

К основным направлениям совершенствования инновационной деятельности мы относим следующие:

1) формирование в педагогическом коллективе понимания необходимости качественных изменений в системе образовательной деятельности;

2) совершенствование технологий инновационной деятельности;

3) совершенствование организационных форм инновационной деятельности;

4) повышение уровня информированности педагогических коллективов и администрации образовательных учреждений о существующих вовне идеях и разработках, которые могут быть использованы для повышения эффективности образовательной деятельности;

5) совершенствование мотивационной среды инновационной деятельности;

6) повышение компетентности руководителей образовательных учреждений и педагогов в области инновационной деятельности;

7) совершенствование методов оценки качества инновационной деятельности в образовательном учреждении;

8) расширение участия педагогов и общественности в управлении развитием образовательного учреждения.

Осуществлять изменения в этих направлениях следует не изолированно одно от другого, а в ходе реализации в образовательном учреждении специальной программы модернизации его системы инновационной деятельности.

Разработанная в ФГНУ «Институт инновационной деятельности в образовании» РАО программа повышения способности образовательного учреждения к развитию построена на синтезе концепции «размораживания-- замораживания» К. Левина, концепции «организационного развития» и методологии «системного анализа».

Концепция «размораживания-замораживания» К. Левина построена на предположении о присутствии в организациях двух главных сил: побуждающих изменения и их ограничивающих. При равновесии данных сил в организации остается устойчивое положение. Изменения делаются возможными, когда растет роль побуждающих факторов или смягчается действие ограничивающих. По К. Левину, руководитель, который стремится инициировать процесс организационных изменений, главные усилия должен потратить на снижение влияния ограничивающих сил, так как рост побуждающих сил идет к расту сопротивления. Процесс изменений согласно К. Левину должен происходить три этапа: размораживание, движение, замораживание. На этапе «размораживания» должны предприниматься меры для формирования у членов организации понимания необходимости перемен и предоставления им информации о достоинствах планируемых нововведений. На этапе «движения» обеспечивают освоение новых способов действий и новых установок. На этапе «замораживания» проводят мероприятия, которые направлены на упрочнение новой организационной практики. На данном этапе персонал организации надо убедить, что данная практика им выгодна и ее надо поддерживать.

Организационное развитие (organization development) -- это направление в менеджменте, которое возникло в 60-х гг. XX в. и развивается сейчас. Не существует общепринятого определения «организационного развития». Его понимают в следующих вариантах:

• систематический, плановый и управляемый процесс преобразований в сфере культуры, поведения и систем организации с для повышения ее эффективности для решения ее проблем и достижения ее целей;

• управленческая деятельность, которая имеет своей целью модификацию главных аспектов работы организации, которое направлено на рост ее эффективности;

• долговременная работа по усовершенствованию процесса решения вопросов и обновления в организации через более эффективное совместное регулирование культурных постулатов организации при особенном внимании к культуре внутри формальных рабочих групп -- с помощью катализатора или агента перемен, используя технологию прикладной науки и теорию о поведении, в т.ч. исследование действием.

Основная особенность теории организационного развития заключается в том, что усилия направлены не на внедрение каких-либо определенных новшеств, позволяющих увеличить качество продукции, снизить затраты и т.п., а на изменения в структуре организации и способе ее работы, чтоб улучшить ее способность выявить и решить свои проблемы. Реализация организационного развития предусматривает формирование специальной программы, реализация которой осуществляется руководством фирмы. Программа «организационного развития» прежде всего сориентирована на изменения в поведении, отношениях, и результатах работы членов организации и их групп. Подобной организации присущи такие черты:

1) приспособление к новым целям, как того требуют быстрое изменение условий окружения;

2) осуществление ее членами сотрудничества и управления изменениями, предотвращение их разрушительного воздействие на организацию;

3) наличие благоприятных возможностей для самоактуализации, самоусовершенствования и роста ее членов; ей свойственно открытые коммуникации, свободное общение и высокое взаимное доверие коллег, потому противоречия конструктивно решаются;

4) участие каждого сотрудника в принятии решений и постановке целей - правило, поэтому сотрудники чувствуют свою вовлеченность в управление и планирование изменениями.

Весь процесс организационного развития подразумевает пять последовательных стадий:

1) формулировки и оценки критических проблем организации;

2) постановки предварительного диагноза;

3) планирования совместных действий;

4) осуществления действий;

5) оценки результатов проведенных изменений.

Главные объекты воздействий при осуществлении программ организационного развития -- структура, цели, технологии, люди (их взаимоотношения, квалификация, коммуникации, ценности).

Этот подход применяют к различным организациям, но в каждом случае он требует особенной конкретизации.

Согласно концепции системного анализа, при работе систем появляются проблемные ситуации, потому что подобные состояния системы, когда фактический выход не соответствует желаемому. Фактический выход обеспечивает фактическая система, а желаемый выход -- желаемая система. Существование различия между фактической и желаемой системами является проблемой. Убрать проблему -- обозначает привести систему фактическую в соответствие с желаемой. Решением проблемы является заполнение пространства между фактической и желаемой системами.

Система образования, будучи социальной системой, обладает определенным социальным порядком, который строится на комплексе, состоящим из «интересов, ценностей, целей и средств их достижения».

Сущностную основу системы образования составляют знания, которые рассматриваются, в первую очередь, как институционализированные, упорядоченные. Наиболее важными функциями системы образования являются функция передачи знаний (собственно образовательная), ценностно-ориетированная и воспроизводящая (социально-преобразовательная) функция. Ранее мы выяснили, что благодаря воспроизводящей функции, система образования выступает в роли инструмента формирования социально- экономической государства, что подразумевает влияние и на другие взаимосвязанные области.

Российское образование, находящееся на стадии реформирования, несколько лет стремится войти в единое мировое образовательное пространство согласно Болонской конвенции. Необходимость реформы не вызывает сомнения, однако её мероприятия должны коррелировать с объективным состоянием и нуждами российского социума. Ориентация на внутригосударственные проблемы является очевидной с точки зрения объективных фактов, например, таких как нежелание молодых людей, идти в науку, недостаточно высокая профессиональная подготовка специалистов, проблемы выпускников при трудоустройстве и т.д. Проблемы профессиональной и экономической самореализации отчасти объяснимы несоответствием потребностей рынка возможностям, которое дает современное высшее образование. Несоответствие выражается также в требованиях, предъявляемым к выпускникам, создавая, таким образом, замкнутый круг.

Исходя из общего ситуационного фона, очевидно, что система российского высшего образования стремится отвечать потребностям экономики, создавая довольно широкий спектр возможностей для выпускников, но в то же время некоторая социальная изоляция молодежи сохраняется. Невозможность собственной реализации в сочетании с предоставленными возможностями может привести к различным последствиям, в том числе, спровоцировать эмиграцию. В целях предотвращения этих последствий мы снова сталкиваемся с задачей нахождения оптимального вектора реформирования системы высшего образования с учетом внутригосударственных потребностей. При этом убеждаемся, что выбранный путь преобразований отражает ориентацию на западную образовательную модель.

Для России характерно использование западного опыта во многих областях жизнедеятельности. Отчасти это обусловлено спецификой исторических, политических, экономических процессов и носит достаточно своеобразный характер, что нивелирует возможности однозначной оценки подобного влияния. Стремление интегрироваться в мировое пространство и попасть в ведущие образовательные рейтинги подвигло правительство на заимствования, которые сегодня влекут скорее негативные последствия.

Вступление в Болонский процесс, на наш взгляд, спровоцировало непоследовательные и несистематические изменения в системе российского образования. Подобные ошибочные действия кроются в абсолютизации зарубежного опыта в проведении подобных реформ, сопровождающейся игнорированием национальных особенностей. Поскольку систему образования можно считать индикатором состояния общества, то мы можем наблюдать результаты такого «вживления» по протекающим в социуме процессам. Кроме упомянутых ранее социально-экономических сложностей, связанных с рынком труда и реализацией человеческих ресурсов, возникают важные проблемы понижения качества российского образования, а также претворение в жизнь некоторых концептуальных положений концепции «академического капитализма».

Очевидно, что стратегическое направление реформы системы российского образования нуждается в серьезном научном анализе и общественном обсуждении.



Глава 2. Качество образования и управление качеством образования

2.1 Качество образования - принципы, подходы

Перед современной национальной образовательной политикой РФ поставлена задача по достижению иного качества образования, так как экономическая составляющая России нуждается в людях, способных брать на себя ответственность, принимать решения в кризисных ситуациях, умеющих быть мобильными и быстро перестраиваться под определенные обстоятельства.

Сегодня понятие качества образования изучается не только узким кругом специалистов, но и деятелями государственной политики, а также широкого круга общественности.

Мониторинг качества образования представляет собой отслеживание состояния образовательного процесса с помощью периодически повторяющегося сбора данных, то есть эффективного отражения состояния образования. Кроме этого, мониторинг является средством, которое необходимо для коррекции и разработки новых образовательных программ, для внедрения новых проектов.

Научные разработки проблемы мониторинга и попытки исследования качества образования появились в российской педагогике в 90-х годах ХХ века (Андреев В. И., Беспалько В.П., Кальней В.А., Майоров А.Н., Шишов С.И. и др.). Особую значимость приобрели труды. Васильева Ю.В, Конаржевского Ю.А., Ковалевой Г.С., Кузнецовой А.А., Кулибабы И.И., Лазарева B.C., Логинова И.И., Моисеева A.M., Орлова А.А., Симонова В.П., Третьякова П.И., Татута О.А., Рыжакова М.В. и др., где рассматриваются функции и принципы управления, которые являются основой для разработки системы мониторинга, содержания управленческой деятельности.

Представление о качестве обучения в виде уровней усвоения знаний и умений представлено в работах В.П. Беспалько, В.М. Полонского и др. В этих работах уровни усвоения рассматриваются в двух планах: во-первых, как качественно различные виды деятельности, и, во-вторых, как качественно различные результаты этой деятельности.

Беспалько В.П. уровни усвоения характеризует как «последовательность овладения опытом и меру продвижения в усвоении содержания предмета. В адрес этого представления об уровнях и качестве обучения в свое время было высказано много критических замечаний. Основанием для критики послужило то, что качество знаний каждого уровня представляет собой очень сложный (и весьма неопределенный) комплекс результатов усвоения. Вместе с тем высказанная в этом исследовании идея, состоящая в том, что качество усвоения следует рассматривать в деятельностном аспекте и по крайней на двух уровнях - как качественно различные виды деятельности и как качественно различные результаты этой деятельности, является, на наш взгляд, продуктивной.

Другой подход к решению проблемы качества усвоения представлен в работах П.Я. Гальперина, его учеников и последователей. В основе представления о качестве обучения в этих работ лежит теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). Действие, как основная единица усвоения в рамках этой теории, описывается рядом независимых характеристик и параметров, которые в сущности и определяют качество его усвоения «на выходе». К числу таких характеристик относятся: обобщенность, освоенность, разумность, сознательность, абстрактность, прочность и др. Примечательно, что в рамках этой теории подробно описываются формы - уровни освоения действия, а также качественные и количественные его характеристики (параметры), которыми это действие должно обладать как на промежуточных этапах, так и «на выходе» - в конце обучения.

Подход, продемонстрированный в этих работах, является не столько исследовательским, сколько проектно-педагогическим, поскольку показатели и параметры, определяющие качество обучения, не выводятся путем анализа и изучения, а скорее задаются и проектируются как требуемые качества конечного продукта учебной деятельности. И кроме этого, подробно описывается деятельность по достижению этого продукта. В этом смысле данный подход безусловно заслуживает внимания, поскольку он показывает, как систематическим путем и на основе определенного представления о деятельности, могут решаться такого рода задачи. К его «недостаткам» следует отнести то, что этот подход, представление об обучении, метод и методики обучения во многом не совпадают с традиционным представлением, методами и практикой обучения. В частности, поэтому эксперимент и попытки внедрить этот подход и его результаты в школах, длившийся на протяжении 20 и более лет, так и не получил широкого распространения в нашем образовании

Дидактический подход к рассмотрению и решению проблемы качества представлен в работах Зарецкого, Есипова, Данилова, Скаткина, Лернера, Кулибабы и других. В этих работах выделяются и анализируются такие характеристики качества усвоения знаний, как правильность, точность, полнота, обобщенность, глубина, системность, систематичность, прочность, действенность знаний и др. В качестве иллюстрации он приводит пример неопределенности при описании такого качества, как прочность знаний. Прочность понимается как «сохранение, удержание в памяти изученного материала».

Лернер в работе, посвященной анализу качеств знаний, акцентирует внимание на проблеме целостности системы качеств. Автор задается таким вопросом: «неужели при том обилии знаний, которые приходится усваивать ученику, все они могут и должны характеризоваться всеми указанными качествами?». Отвечая на него, пишет Лернер, «следует учитывать особенности и условия обеспечения качеств знаний». Это, в свою очередь, приводит автора к вопросу о применении знаний.

Одна из фундаментальных работ, посвященных проблеме описания результатов и качества обучения, вышла в 1987 году. В ней обобщается предшествующий опыт изучения этой проблемы. В этой публикации предлагается следующий подход к описанию качества обучения. Результаты обучения представлены в этом описании на трех уровнях: 1) предметно-содержательном, 2) содержательно-деятельностном и 3) содержательно-личностном. Каждому из уровней соответствует свой набор показателей (качеств) усвоения.

Отмечается, что, формируемые у учащихся в процессе обучения знания, не тождественны тем, которые представлены нормативно - в учебном предмете.

Схематически, качество результатов обучения в соответствии с выделенными основаниями, можно представить следующим образом (см. в таблицу 1). В данном случае учитываются субстанциональные (содержательные), атрибутивные (с точки зрения свойств) и релятивные (отражающие характер связей) характеристики усваиваемых объектов.

Это представление о качестве результатов обучения является наиболее развернутым и полным. В то же время многие из перечисленных качеств являются сложными понятиями, недостаточно описанными в содержательном отношении. Поэтому, когда речь идет о таких качествах, как системность, осознанность, критичность, глубина мышления и многие другие, то следует сказать, что их трудно объективно измерять и оценивать.

Проблема качества образования активно разрабатывалась в последнее время группой специалистов Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов под руководством Н.А. Селезневой35. Качества усвоения знаний увязаны в этой концепции со структурными, социальными, производственными и другими требованиями к человеку, что, на наш взгляд, важно именно в контексте образования и формирования образовательной политики в стране.

Обратим внимание, что в этой концепции основной акцент делается не на результатах обучения (знаниях, умениях, навыках, способах деятельности), а на личности и тех, качествах, которые необходимы выпускникам для полноценного вхождения в общество. К недостаткам следует отнести прежде всего некоторую схематичность всей конструкции, представленной в этом исследовании. Поэтому она выглядит скорее как некоторая идея, чем как законченная конструкция, позволяющая организовать на этой основе практические разработки по оценке требуемых качеств личности. От практической реализации ее отделяет еще много шагом, связанных с более детальной ее проработкой.

В ряде публикаций обсуждается проблема соотношения качественных и количественных характеристик усваиваемых объектов. Эта проблема обсуждается советским дидактом И.И. Кулибабой: «Связь категорий и количества предъявляет существенные требования к выделению и исследованию качества знаний учащихся».

В соответствии с этим качества знаний могут быть количественно описаны в различных видах измерения - шкалах наименования, порядка, интервалов, отношений.

Современные требования к качеству образования означают, что нужно отказаться от привычной логики нормирования образовательного процесса по схеме: «Идеальные цели образования > подбор адекватных средств > гарантированное качество результата» и заменить ее другой: «Цели, как ожидаемые результаты обучения > вариативные средства обучения > проверка (оценка) достигнутого результата». Иначе говоря, необходимо отказаться от нормирования образования «на входе» и перейти к нормированию результатов образования «на выходе». В этой связи требуется пересмотр подходов к определению и оценке качества образования. Они должны опираться преимущественно на результаты образования, а не на содержание образования.

Повышение эффективности управления ??как государственного, так и общественного ??требует, как минимум, своевременного получения надежной и достоверной информации о состоянии системы образования и о реально достигаемом качестве образования.

В современных условиях требуется принципиально иная модель. Необходимо отказаться от модели контроля качества и перейти к модели обеспечения качества образования. Кроме управленческого аппарата, это предполагает вовлечение в эти процессы самих участников образовательного процесса и потребителей образовательных услуг. Условием положительного решения этой проблемы является открытость и прозрачность системы оценки результатов и качества образования. Поэтому, ближайшими, неотложными задачами в области повышения качества образования можно считать следующие:

- создание общероссийской системы оценки качества и эффективности образования;

- модернизация на этой основе системы управления по целям;

- обеспечения равного доступа для всех социальных слоев к качественному образованию;

- максимально возможный учет потребностей отдельных категорий обучающихся, в том числе, одаренных детей, но, прежде всего, детей, относящихся к группам риска (детей с девиантным поведением, ограниченными физическими и психическими возможностями, детей с ослабленным здоровьем, оставшихся без попечения родителей и др.);

- изменение структуры затрат в сторону увеличения расходов на повышение качества образования,

- формирование «новой морали» в сфере оценки качества образования, при которой любая фальсификация данных признается недопустимой и отторгается обществом.

Имеющийся в отечественном образовании опыт позволяет рассматривать создание такой системы как реальную и вполне решаемую задачу. В частности, существуют глубокие традиции в области методологии и организации управления качеством образования. В работах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина и других заложены теоретические основы формирования системы качеств знания и образовательного процесса. Существуют достижения в области квалитологии (науке о качестве любых объектов и процессов в общественной практике) и квалиметрии (науке об измерении и оценке качества), которые также способствуют решению этой задачи.

2.2 Управление качеством образования в современной России

Выделим существующие недостатки в педагогической практике механизма оценки качества образования:

- отсутствует единый подход к пониманию «качества образования;

- нет контрольно-измерительных материалов, которые отражают уровень навыков, знаний, умений;

- происходит смешение различных понятий с понятием «мониторинга»;

- мало применяются объективные научные методики и статистически обработанные данные мониторинговых исследований в управленческой деятельности администрации школ;

- отсутствуют единые индикаторы качества образования.

Выделенные выше недостатки не позволяют получать реальные данные о состоянии дел в школе.

На федеральном уровне оценка качества образования осуществляется преимущественно двумя организациями ??Центром оценки качества образования (Г.С. Ковалева) и Центром тестирования (В.А. Хлебников).

Частью реализации плана модернизации общего образования является комплекс работ по созданию независимой Государственной аттестационной службы и Федеральной службы оценки и контроля качества образования. Функции первой из них связаны с лицензированием, аттестацией и аккредитацией общеобразовательных учреждений, а второй - с проведением итоговой аттестации и сертификацией выпускников основной и средней школы. В систему этих мероприятий входит также Единый государственный экзамен по окончании средней школы. Можно надеяться, что реализация этих мер позволит получать объективные и сопоставимые на уровне РФ данные об учебных достижениях учащихся в рамках реализации образовательных стандартов.

Но в то же время, несмотря на реальные положительные результаты в плане совершенствования системы оценки качества образования, многое в этой области пока не соответствует ожиданиям и требованиям к этой системе.

Предлагаемый подход, прежде всего, должен быть ориентирован:

- на существующий позитивный и негативный практический опыт оценки качества образования;

- имеющиеся в мировой и отечественной практике инструментальные средства (методики сбора и обработки данных, измерители, системы показателей, критерии, нормы и т.д.);

- запросы основных потребителей образовательных услуг (личности, различных профессиональных сообществ, работодателей, социума, государства).

При таком подходе к проблеме оценки качества образования40 ее решение сводится к выделению сбалансированной системы показателей, которые позволяют выявлять и оценивать и характеристики образовательного процесса, и его условия.

В области оценки достигаемых образовательных результатов наиболее разработанными являются подходы, связанные с оценкой учебных достижений обучающихся. Однако и здесь имеются трудности, обусловленные отсутствием надежного инструментария.