Розвиток творчого мислення молодших школярів в процесі навчання

Зовсім не відповідає ідеї гармонійного розвитку мислення учнів початкових класів через недостатність завдань, які вимагають порівняльних та узагальнюючих дій. Зведення до мінімуму контрольно-оцінюючих дій також досить несприятливо впливає на формування загальних регулюючих механізмів діяльності, пов'язаних з вмінням спів ставляти результат з метою, виявляти розбіжності [3].

Оскільки ці механізми широко включені в мислительну діяльність , а спеціальні завдання, спрямовані на формування вміння співставляти, займають надзвичайно незначне місце у навчальній діяльності молодших школярів, тому неминучими є дефекти у розвитку їх мислення.

Учні молодших класів практично не вміють аналізувати правильність одержаних результатів. Про це свідчать помилки, які залишились у зошитах деяких учнів після здійснення контролюючої дії.

Недостатня кількість контролюючих та оцінюючих дій у структурі навчальної діяльності та дефекти в їх організації гальмують розвиток механізмів співставлення, відбору, зворотного зв'язку, які відіграють таку велику роль у функціонуванні мислення.

На кінець, зовсім незначне місце, яке займають у навчальній діяльності продуктивні дії, безумовно, не сприяє розвитку творчого мислення у молодших школярів. Дії такого типу в найбільшій мірі стимулюють учнів до самостійності у постановці мети, і в складанні плану, і у досягненні нового результату.

Так, у перетворюючих діях мету задає вчитель у загальному вигляді. Наприклад при виконанні завдання - перетворити просту задачу у складну - учень сам повинен визначити, який тип задачі вибрати. Відповідно для досягнення мети у будову перетворюючої дії повинні входити дії проміжного цілеутворення (наприклад, вибрати тип задачі). Причому це цілеутворення учень повинен здійснювати самостійно, так як проміжна мета у завданні не виділяється, а це є однією із важливих передумов розвитку творчого мислення [53].

Розвитку творчої спрямованості мислення сприяють також і створюючи дії. Тут мета ставиться у ще більш загальному вигляді. Наприклад, числа при формулюванні вчителем завдання "скласти задачу за даними числами" виступають як зовнішні опорні точки, які регулюють процес самостійного цілеутворення який тип задачі вибрати. Аналогічно під час складання розповіді за малюнком учні часто виходять за межі наочної ситуації, створюють сюжетні лінії, вчинки персонажів. Такі дії ставлять великі вимоги до уяви, розвиток якої у значній мірі сприяє формуванню творчого мислення. Адже, якщо в дитини не дуже розвинута уява, то вона, розв'язуючи певне завдання, не може уявити собі майбутнього результат розв'язання, не може уявити такої ж самої ситуації при інших обставинах, при інших умовах. Як показали наші дослідження, значні недоліки у творчому мисленні не тільки в учнів, але й у дорослих людей, зумовлені невмінням формулювати самі проблеми, ставити нові завдання. Про розвинуте продуктивне мислення в таких школярів не може бути й мови. Адже, перш ніж розв'язати проблему, необхідно вміти поставити її мету, вміти створювати на основі даних проблемних ситуацій чи задач нові, які полягають в постановці нових цілей.

Таким чином, перед тим, як вчити дітей розв'язувати задачі, потрібно спочатку навчити їх самостійно складати ці задачі, ставити завдання, проблеми. Якщо у школяра буде добре розвинуте вміння формулювати завдання, він успішно розв'язуватиме їх, здійснюючи творчий підхід.

Проте невміння учнів ставити самостійно завдання, складати задачі пов'язано з недостатнім рівнем розвитку процесів цілеутворення. Витоки цього треба шукати в деякій мірі в організації навчальної діяльності -- практичній відсутності цілеутворюючих та плануючих видів навчальних дій. Саме, виконуючи плануючі та цілеутворюючі дії, учні вчаться формулювати завдання самостійно [45].

Таким чином, досліджуючи представленість і співвідношення у навчальному процесі різних видів навчальних дій, формуючих мислення школярів, можемо зробити висновок про значний дефіцит дій, які розвивають творчі можливості, творчий інтелект дітей, здібності до нешаблонного аналізу, до перетворюючої та утворюючої діяльності. Це ще більше ускладнюється тим, що при низьких показниках для контрольно-оцінюючих та продуктивних дій фіксується також їх вкрай велика нерівномірність в організації на уроках у різних класах.

Отже, нерівномірність, стихійність у встановленні конкретного співвідношення різних навчальних дій - це основні характеристики, властиві організації навчальної діяльності школярів. Ми виявили, що показники для репродуктивних мислительних дій значно перевищують середні показники для контрольно-оцінюючих та продуктивних дій. Встановлення співвідношення репродуктивних та продуктивних навчальних дій в цілому залежить від вчителя, від його особистого творчого підходу до проведення уроків, оскільки ніяких рекомендацій в програмах і методичних розробках з цього питання немає. Не сформульовані також і вимоги до розвитку в учнів творчого мислення, хоча відносно формування необхідних знань, умінь і навичок це зроблено.

Важливо, що таке співвідношення різних видів навчальних дій не відповідає оптимальним умовам розвитку у молодших школярів процесів творчого мислення - цілеутворення, нешаблонного аналізу, оскільки в навчальній діяльності недостатньо представлені дії з цілеутворення, створюючи, перетворюючі, а також дії, які вимагають формування критеріїв аналізу.

За допомогою ряду наших спостережень, можемо стверджувати, що співвідношення різноманітних видів навчальних дій, які виконують учні на уроках, може дуже варіювати, навіть з однієї теми.

Відсутність спеціальних установок та вимог до розвитку творчого мислення у програмах та методичних рекомендаціях, а також критеріїв оцінки його розвитку (яке воно має значення при формуванні та оцінці знань, умінь і навичок) гальмує в діяльності багатьох вчителів використання спеціальних завдань, які б розвивали творче мислення.

Щодо використання проблемного навчання у початкових класах, то воно, як ми зазначали раніше, у діяльності молодших школярів має порівняно обмежене використання, оскільки для даного віку не властиві самостійне розв'язання проблем, високий рівень пізнавальних потреб. Внаслідок цього планування співвідношення різноманітних видів навчальних дій, які відповідали б завданням розвитку творчого мислення, розробка та включення у підручники та методичні посібники спеціальних вправ, які б розвивали креативність, є реальним способом для вирішення завдання підвищення рівня розвитку продуктивного мислення у молодшому шкільному віці.

Розділ II. Особливості формування творчого мислення школярів

2.1 Етапи розвитку творчого мислення

На сьогоднішній день інтенсивність досліджень творчого мислення все більше зростає. Створюються нові діагностичні завдання, які дозволяють виявити рівень розвитку творчого мислення, глибше вивчаються процеси творчості дітей та підлітків, розробляються перші навчальні програми формування творчих здібностей.

Психологами й педагогами визначено не тільки основні етапи розвитку творчого мислення, але й психологічні складові творчої діяльності, які характеризують рівень розвитку творчості на кожній стадії. Отож, такими складовими є:

гнучкість розуму;

систематичність і послідовність мислення;

діалектичність;

готовність до ризику та відповідальності за прийняте рішення. Говорячи про гнучкість розуму, то вона складається із здібності до відокремлення суттєвих ознак з безлічі випадкових і здатність швидко перебудовуватися з однієї ідеї на іншу. Люди з гнучким розумом зазвичай одразу пропонують значну кількість варіантів рішень, комбінуючи та переставляючи окремі елементи проблемної ситуації [9].

Щодо систематичності і послідовності мислення, то вони дозволяють людям керувати процесом творчості. Без систематичності й послідовності мислення гнучкість може перетворитися на "перегони ідеї", коли рішення до кінця не продумуються.

У цьому випадку людина, яка має багато ідей, не може вибрати серед них потрібну. Вона нерішуча та залежна від тих, хто її оточує . Завдяки систематичності всі ідеї зводяться до певної системи і послідовно аналізуються. Доволі часто за такого аналізу абсурдна на перший погляд ідея перетворюється і відкриває шлях до вирішення проблеми.

Дуже часто відкриття народжується за поєднання здавалося б непоєднуваного. Саме цю здатність назвали діалектичністю мислення. Наприклад, тривалий час такі явища, як бездротова передача мовлення на відстань, польоти на апаратах, важчих за повітря, запис і зберігання звуку здавалися непридатними для розв'язання. Людина, яка мислить діалектично може чітко сформулювати протиріччя і знайти спосіб його вирішення.[39]

Особистість, яка вміє мислити творчо, також має потребу в здатності ризикувати і не боятись відповідальності за своє рішення. Це відбувається тому, що доволі часто старі та звичні способи мислення зрозуміліші для більшості людей.

Наприклад, відомо, що закони спадковості було відкрито й опубліковано Георгом Менделем у 1865 році. Але до 1900 року всі біологи ігнорували відкриття Менделя. Лише через 35 років, після того, як три різні групи вчених знову відкрили закони спадковості, про відкриття Менделя згадали і прийняли його.

Усі вище наведені психологічні компоненти творчості є властивостями дорослого мислення. У дітей здібності до творчості складаються поступово, вони проходять декілька етапів розвитку. Ці етапи спливають послідовно: перед тим, як бути готовою до наступного етапу, дитина повинна обов'язково оволодіти якостями, що формуються на попередніх етапах.

Таким чином, можемо виділити три етапи розвитку творчого мислення: наочно-дійове, причинне і евристичне.

НАОЧНО-ДІЙОВЕ МИСЛЕННЯ

Приміром, граючись із збірно-розбірними іграшками типу головоломок, пірамідок, матрьошок, дитина практично, методом спроб і помилок, шукає принципи їх розбирання та збирання, навчається враховувати та співвідносити між собою величину та форму різних деталей.

Дуже важливим для розвитку мислення є завдання на досліди образу-уявлення. До п'яти років діти навчаються розчленовувати уявлення на окремі частини, активізовувати контури предметів, співставляти схожі предмети між собою і знаходити схожість та відмінності між ними [8;39].

Виділення окремих елементів образу дозволяють дитині з'єднувати деталі різних образів, вигадувати нові, фантастичні об'єкти або уявлення. Так, дитина може уявити тварину, що поєднує в собі частини багатьох тварин і тому має такі властивості, яких не має жодна тварина в світі. В психології таку здібність називають фантазією.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури та проведених спостережень можемо назвати декілька психологічних якостей, які лежать в основі фантазування:

чітке яскраве уявлення образів предметів;

добра зорова та слухова пам'ять, що дозволяє тривалий час утримувати в свідомості образ-уявлення;

здатність подумки співставляти два і більше предметів і зрівнювати їх за кольором, формою, розміром і кількістю деталей;

здатність комбінувати частини різних об'єктів з новими якостями.

Добрими стимулами для фантазії є незакінчені малюнки, невизначені образи типу чорнильних плям, опис незвичайних, нових якостей предметів.

Проте фантазія дитини на першому етапі розвитку творчого мислення ще дуже обмежена. Дитина мислить занадто реалістично і не може відірватися від звичних образів, способів використання речей , найбільш вірогідних ланцюжків подій. Наприклад, нами було проведено таке дослідження (дитячий садок). Ми розповіли дитині дошкільного віку казку про лікаря, який, йдучи до хворого, попросив чорнильницю постерегти своє житло. З цим дитина погодилась, оскільки в казці річ може виконувати різні функції.

Проте дитина почала активно заперечувати, коли ми її сказали, що як прийшли злодії, то чорнильниця загавкала. Адже це не узгоджується з реальними якостями чорнильниці.

Найчастіше діти пропонували інші, більш реалістичні способи дії чорнильниці на злодіїв: розливання чорнил, удари чорнильницею по голові.

Таким чином, проаналізувавши дані психолого-педагогічної літератури, виділяємо наступні вміння, які необхідно сформувати на цьому етапі розвитку продуктивного мислення дітей:

відтворювати зовнішній вигляд і властивості предмета з пам'яті;

вгадувати предмет за словесним описом властивостей, ознак;

відтворювати зовнішній вигляд предмета на підставі якоїсь його частини;

впізнавати в невизначених графічних формах (чорнильні плями тощо) різні знайомі предмети;

комбінувати та сполучати в одному предметі властивості й ознаки предметів та об'єктів;

знаходити у двох і більше об'єктах загальні та відмінні ознаки;

впізнавати об'єкт за описом можливих дій з ним;

переносити дії, що можна застосовувати до одного предмета, на інший;

складати сюжетне оповідання про який-небудь об'єкт;

використовувати мірку, порівнюючи предмети за величиною, вагою;

розташовувати предмети у порядку зменшення або зростання якої-небудь властивості та робити звідси висновки;

знаходити дії, протилежні за значенням (збільшувати-зменшувати,

розрізати-поєднувати).

Деякі з перелічених умінь можуть формуватися і незалежно одне від одного. Проте можна відокремити дві групи щодо незалежних умінь та об'єднати їх у два блоки: перший пов'язаний з розвитком уявлень; другий - з розвитком розумових дій.

Отже, одним із найважливіших напрямів розвитку творчості на етапі наочно-дійового мислення є вихід за рамки звичних розумових стереотипів. Цю якість творчого мислення називають оригінальністю, і вона залежить від уміння подумки зв'язувати далекі образи предметів, що в реальному житті зв'язуватися не можуть.

ПРИЧИННЕ МИСЛЕННЯ

Відомо, що предмети і явища дійсності знаходяться в різних зв'язках і відношеннях: причинно-наслідкових, часових, функціональних, просторових тощо.

Наочно-дійове мислення дозволяє дитині розуміти просторові та часові відношення. Проте складніше зрозуміти причинно-наслідкові зв'язки.

Дійсні причини подій, як правило, сховані від безпосереднього сприйняття, не є наочними, не виступають на перший план. Щоб їх виявити, треба відірватись від другорядного, випадкового. Тому причинне мислення пов'язане з виходом за рамки уявленого образу ситуації і розгляданням її у більш широкому теоретичному контексті [37].

Наприклад, дошкільнята пояснюють закінчення дня тим, що наступає ніч, тобто відтворюють часову послідовність звичних подій. У молодшому шкільному віці діти вже здатні пояснити зміну часу доби обертанням Землі навколо своєї вісі на моделі Сонячної системи.

Вивчення пізнавальної діяльності дітей свідчить, що наприкінці початкової школи спостерігається сплеск дослідницької активності. У 8-9-річному віці діти, читаючи або спостерігаючи за різноманітними явищами життя, починають формулювати пошукові питання, на які намагаються самотужки знайти відповідь. В 11-12 років практично всі діти спрямовують свою дослідницьку активність формулюванням пошукових питань. Це відбувається тому, що школярі намагаються зрозуміти причинно-наслідкові зв'язки та закони появи різних подій.

Дослідницька активність дітей на етапі причинного мислення характеризується двома якостями: зростають самостійність розумової діяльності та критичність мислення [5;50].

Завдяки самостійності дитина навчається керувати своїм мисленням: ставити дослідницькі цілі, висувати гіпотези причинно-наслідкових залежностей, розглядати відомі їй факти з позицій висунутих гіпотез. Ці здібності, без сумніву, є основними передумовами творчості на етапі причинного мислення.

Щодо критичності мислення, то вона проявляється в тому, що діти починають оцінювати свою діяльність і діяльність інших людей з точки зору законів і правил природи та суспільства.

На основі проведених спостережень за учнями початкових класів, ми виявили, що завдяки усвідомленню дітьми правил і законів, їхня творчість стає більш свідомою, логічною, правдоподібною. З іншого боку, критичність іноді заважає творчості, позаяк на етапі висунення гіпотези деякі факти здаються дурницями, нереальними і відкидаються зовсім. Подібні самообмеження звужують можливості появи нових оригінальних ідей.

Проаналізувавши детально усі спостереження, ми пропонуємо такі методи і засоби з метою стимулювання творчої активності та запобігання негативного впливу критичності:

засіб образного порівняння (аналогії), коли який-небудь

складний процес або явище порівнюється з простішим і зрозумілим. Цей засіб використовується під час складання загадок, прислів'їв, приказок;

метод мозкового штурму. Це метод колективного розв'язання проблеми. Автор „мозкового штурму”

А. Осборн запропонував: поділити цей процес (процес розв'язання) на такі етапи: висунення гіпотез, їх оцінка, аналіз. Пошук ідей ведеться за умов, коли критика заборонена і кожна ідея, навіть жартівлива і безглузда, винагороджується. Завдяки мозковому штурму все частіше виникають нові і оригінальні шляхи розв'язання проблемних ситуацій;

метод комбінаційного аналізу. В його основі лежить матриця сполучень двох рядів фактів (ознак об'єктів або самих об'єктів). Наприклад, під час вивчення мови дитина може сполучати поняття, що відносяться до частин мови і членів речення. При цьому вона відповідає на запитання : "Якою частиною мови може виявлятися той чи інший член речення ?". Кожний осередок матриці - це сполучення якого-небудь члена речення і якоїсь частини мови. Дитина може придумати речення з таким сполученням або сказати, що таке сполучення неможливе.

Дуже важливо, щоб на етапі причинного мислення у дітей сформувались такі вміння [39]:

передбачати наслідки взаємодії об'єктів і явищ;

встановлювати логіку причинно-наслідкових відносин;

вміти формулювати правила та закони функціонування природних і соціальних явищ;

розуміти та застосовувати засоби образного порівняння (аналогії);

використовувати методи керування мисленням (формулювати дослідницькі питання, мозковий штурм, комбінаційний аналіз тощо).

Тут необхідно розвинути у дітей мовленнєві уміння.

Наукові дослідження, проведені М.М.Шардаковим, В.В.Давидовим, Г.О.Люблінською, свідчать, що невміння висловити свою думку, бідний словниковий запас, негнучкість у використанні синонімів тощо, може суттєво загальмувати процес розвитку творчого інтелекту школяра [47].

ЕВРИСТИЧНЕ МИСЛЕННЯ

Діти дорослішають і стикаються з великою кількістю ситуацій, коли неможливо відокремити одну причину події. Більшість соціальних і природних явищ викликана значною кількістю різноманітних факторів. Прогнози розвитку цих явищ мають вірогідний характер, що свідчить про їх приблизну точність та достовірність. Типовими прикладами ситуацій із вірогідними прогнозами можуть служити прогнози погоди, закінчення шахової партії, виробничого або побутового конфлікту тощо.

У всіх цих випадках причинне мислення виявляється недостатнім. Тут виникає необхідність у попередній оцінці ситуації і виборі серед безлічі варіантів і великої кількості факторів таких, що мають суттєвий вплив на розвиток подій. При цьому вибір спирається на низку критеріїв, правил, які дозволяють звузити "зону пошуку", зробити його якомога скороченим, вибірковим. Мислення, яке спирається на критерії вибіркового пошуку, завдяки чому з'являється можливість розв'язувати складні, невизначені, проблемні ситуації, називають евристичним [14].

Евристичне мислення формується орієнтовно до 12-14 років. Вивчення мислення дітей та підлітків показує, що в порівнянні з молодшими школярами, підлітки по-іншому досліджують проблемну ситуацію. В період між 9 і 11 роками дослідницька активність дуже висока. Діти задають дуже багато різноманітних пошукових запитань відносно найрізноманітніших аспектів ситуації. Підлітки одразу ж концентрують свою увагу на одній або декількох гіпотезах. Це заощаджує час, дозволяє більш поглиблено попрацювати над проблемними аспектами, хоча можливе "тупцювання на місці" через неефективність ідеї. Звузити "зону пошуку" допомагають критеріальні правила, які називають евристиками.

Але за творчого підходу до проблеми, крім відомих, загальноприйнятих евристик, можна виробити для себе правила, що відповідають конкретній ситуації.

Особливо важливо це в нестандартних завданнях, що не мають аналогів розв'язання, і в проблемних ситуаціях з "розмитими кордонами". У таких завданнях саму проблему не завжди чітко визначено, тому вона потребує остаточного формулювання.

Отже, від того, хто розв'язує проблему, вимагається правильно побудувати проблемну ситуацію: визначити проблему, критерії оптимального розв'язання, відокремити головне від другорядного, вишикувати предмети та об'єкти за мірою важливості.

Найбільша психологічна небезпека за евристичного мислення -- це занадто поспішне приймання варіанту розв'язання, що здається оптимальним. Подолати цю небезпеку можна, якщо спробувати знайти декілька варіантів розв'язання і порівняти їх для вибору найкращого [14].

На цьому етапі основне місце займають проблемні ситуації високої міри невизначеності. Для їх розв'язання формуються такі вміння:

будувати проблемні ситуації;

визначати альтернативні гіпотези розв'язання проблемних ситуацій;

гнучко переходити від аналізу одної гіпотези до іншої;

уміти розв'язувати протиріччя;

порівнювати ефективність різних стратегій розв'язування проблемних ситуацій.

Для добору завдань на різних етапах розвитку мислення необхідно керуватися такими двома принципами: принципом дисоціації та принципом відкритості завдань.

Щодо принципу дисоціації, то він означає, що кожне розумове вміння можна розкласти на окремі здібності. Ці здібності пов'язані або з характером матеріалу, що розвиває (графічні, мовленнєвий, предметний, математичний), або з внутрішньою логікою формулювання розумового уміння. Безперечно, що вміння розуміти причинно-наслідкові закономірності, це дещо інше, ніж розуміння мовленнєвих зворотів, що виражають ці закономірності.

Дисоціація також необхідна, якщо формування уміння відбувається в декілька етапів, і остаточні результати залежать від відпрацювання дитиною кожного етапу формування уміння.

Наприклад, уміння працювати з образом - уявленням складається послідовно на основі формування таких здібностей:

уміння аналізувати контур предмета;

уміння запам'ятати положення предмета в просторі;

уміння в пам'яті відтворювати образ предмета з частин (елементів);

уміння довільно змінювати зоровий образ тощо.

Таким чином, якщо педагог знає, які вміння необхідно формувати на кожному з етапів розвитку мислення, а також якщо він є творчою особистістю з високо розвинутим продуктивним мисленням, то і у його школярів буде успішно проходити розвиток творчого інтелекту.

Дуже важливо на кожному наступному етапі пропонувати дітям все складніші і складніші проблемні ситуації, які б вимагали від учнів творчого підходу. Лише за цієї умови у школярів розвиватиметься не просто мислення, а творче мислення, креативні якості особистості.

Якщо говорити про принцип відкритості завдань, то він означає, що більшість вправ передбачають не один, а декілька варіантів розв'язання [39].

Відкриті завдання максимально наближені до життєвих і виробничих проблемних ситуацій, що існують у повсякденному житті. У цих ситуаціях дуже важливо вміти висувати якомога більше альтернативних стратегій розв'язання, а потім, оцінивши їх згідно з критеріями трудовитрат, вартості, активності, вибрати одну або декілька кращих.

Тому бажано заохочувати дитину до висунення якомога більшої кількості способів розв'язання, а потім разом з нею оцінювати їхню якість.

Не зважаючи на те, що формулювання умов завдань звернено до дитини, виконання завдань неможливе без допомоги дорослих - батьків або педагога. Адже лише дорослі можуть визначити рівень складності кожного завдання для конкретної дитини і, у випадку ускладнень, прийти на допомогу. Дорослі також можуть відчути, що дане запропоноване завдання недостатнє для формування того чи іншого вміння. У цьому випадку можна добирати проблемний матеріал із оточуючого дитину життя. Крім того, будь-яка дитина потребує заохочення та підтримки. Увага та доброзичливе ставлення дорослих дозволяють підтримати і розвинути у дитини інтерес до творчих розумових завдань.

Таким чином, у своєму розвитку творче мислення проходить наступні етапи:

наочно - дійове мислення;

причинне мислення;

евристичне мислення.

На кожному з них необхідно формувати певні вміння, за допомогою яких розвивається творчий інтелект особистості. При цьому педагог повинен правильно підібрати проблемну ситуацію на певному етапі розвитку продуктивного мислення.

2.2 Шляхи розвитку творчого мислення у молодших школярів

Розвиток творчого мислення - це одне із важливих завдань, яке покликана вирішувати початкова школа.

Дуже важливо, щоб педагог здійснював процес формування творчого інтелекту учнів вже з першого класу.

Ряд психологів стверджують, що творче мислення в школярів на перших етапах навчання ще зовсім не сформоване. Так, М.М. Волокітіна вважає, що у цьому віці дітям не властиве творче мислення. Це пояснюється тим, що вони не можуть прийти до широких узагальнень. Дедуктивний спосіб узагальнення їм не доступний. Учні початкових класів здатні тільки на основі ряду фактів прийти до розуміння загального положення, тобто в умовисновках можуть приходити від часткового до загального індуктивним шляхом [14].

Проте на відміну від М.М. Волокітіної, такі психологи як Г.О.Люблінська, В.В.Давидов, Н.О. Менчинська дотримуються зовсім протилежної думки, згідно якої творче мислення дитини починає розвиватися з того моменту, коли вона вперше запитала: "Чому...?", тобто з того часу, коли дитина перший раз задумалась над якоюсь, хоча й не значною, дріб'язковою, проблемою. Адже, якщо розвивається будь - який тип мислення (наочно - дійове, образне та ін.), то формується і творчий інтелект. Хоча спочатку воно є дещо примітивним, проте ще в дошкільному віці закладаються основи для подальшого розвитку творчого інтелекту особистості.

Як підтверджує аналіз педагогічної практики, із вступом до школи процес формування творчого мислення дітей у великій мірі починає залежати від педагога, від того як він організовує навчання, які методи і засоби використовує при цьому, які завдання пропонує учням і від того, чи сам вчитель є творчою особистістю.

Тут дуже важливо, щоб педагог використовував у свої діяльності такі методи, які б якомога більше стимулювали розвиток продуктивного мислення дітей.

Треба прагнути до того, щоб навчання було не просто зрозумілим і доступним, але й цікавим. Працюючи над даною проблемою, нам часто доводилось стикатись із явищем, коли дітям навчальний матеріал є досить таки зрозумілим, доступним, проте не викликає у них ніякого інтересу, не активізує творчого мислення, оскільки самі завдання є стандартними, шаблонними.

На сьогоднішній день вже у початкових класах пріоритети надаються розвивальній функції навчання, культу самостійності і нестандартності думки, що забезпечує здоровий інтелектуальний клімат класу [27].

Результативність використання нестандартних завдань значно підвищується за умов їх організації в певну систему. Поняття "система завдань" охоплює таку їх сукупність, яка об'єднана загальною дидактичною метою, наскрізною змістовою лінією предмета, побудованою з урахуванням вікових особливостей учнів [38].

Для розвитку творчого мислення школярів у процесі навчання ми пропонуємо такі типи нестандартних завдань:

складання і розв'язування задач на матеріалі довкілля та народних знань українців;

розгляд вправ на розвиток уміння висловлювати здогадки, припущення, доводити справедливість певних тверджень;

збагачення навчального матеріалу завданнями комбінаторного типу та задачами з логічним навантаженням;

виконання інтегрованих завдань -- комплексів;

використання цікавинок на уроках (завдання для інтелектуального самовдосконалення, головоломки, задачі - казки, задачі - вірші, ігрові вправи, тематичні загадки, задачі - веселики тощо).

Використовуючи непідручниковий матеріал, потрібно зважати на такі рекомендації:

на уроці додаткові вправи слід комбінувати з програмовими (стандартними) так, щоб попереднє завдання готувало учнів до виконання наступного і ця робота ґрунтувалась на використанні життєвого досвіду дитини;

особливу увагу необхідно приділити розкриттю сюжету нестандартної вправи, домагатися, щоб діти усвідомили кінцеву мету завдання;

до моделювання корисно звертатися тільки тоді, коли без цього учні не можуть уявити зміст задачі;

не обов'язково, щоб учень розв'язав нестандартну задачу самостійно, важливо створювати такі ситуації, щоб він подумав над задачею, спробував її розв'язати;

під час самостійного розв'язування творчих вправ не варто обмежувати дітей у виборі способів їх розв'язування;

бажано максимально заохочувати пошуки різних способів розв'язання задач, знаходити серед них найраціональніший;

не слід підказувати хід розв'язування, значно важливіше правильно спрямувати думку учня, головне - не кінцевий результат, а сам процес розв'язування;

при розв'язуванні творчих вправ має всебічно реалізуватися принцип диференційованого підходу.

Видами диференційованої допомоги учням під час виконання творчих (нестандартних) завдань є:

додаткова конкретизація творчої вправи;

наведення аналогічного завдання, виконаного раніше;

вказівка на зразок способу дії;

пояснення ходу виконання подібного завдання;

виконання вчителем певної частини нестандартного завдання;

доповнення до завдання у вигляді малюнка, схеми;

попереднє розв'язування найпростіших допоміжних творчих вправ;

елементи допомоги з теоретичними довідками;

пам'ятка;

допомога із застосуванням вибору рішення;

попередження учнів про типові помилки, неправильні підходи і та.ін.

Таким чином, основними шляхами розвитку творчого мислення молодших школярів є:

Створення необхідних, сприятливих умов у процесі навчання;

Дотримуватись вище названих рекомендацій щодо використання творчих завдань на уроках.

Надавання усіх можливих видів диференційованої допомоги учням при виконанні нестандартних завдань.

2.3 Експериментальне визначення рівня сформованості творчого мислення в учнів молодшого шкільного віку

Експериментальне дослідження проводилось у третіх класах санаторної школи - інтернату в смт. Гримайлів, Густинського району. Експеримент полягав у тому, що в одному із класів (З-А клас) ми на протязі року систематично використовували у навчальній діяльності нестандартні завдання, які вимагають творчого підходу від школярів. А в іншому класі (3-Б клас) навчання проводилось на основі застосування звичайних, типових вправ і завдань без творчого підходу.

Таким чином, ми намагались виявити, як впливає на рівень сформованості продуктивного мислення в учнів початкових класів систематичне використання завдань творчого характеру, чи має це якесь значення для розвитку такого мислення у дітей.

Розглянемо окремо результати констатуючого і формуючого експериментів.

1. Основним завданням констатуючого експерименту було визначення стану використання творчих вправ і завдань у даних класах. На основі спостереження за учнями у третіх класів було з'ясовано, що переважно вчителі початкових класів у тій чи іншій мірі використовують завдання продуктивного характеру для формування творчого мислення у молодших школярів. Проте в окремих випадках користуються лише стандартним матеріалом, підручником, зовсім не використовують додаткової літератури, цікавих вправ, а якщо і запозичають завдання із інших джерел, то усі вони однотипного характеру. Деколи застосовуються творчі вправи, створюються проблемні ситуації на уроках, але приділяються їм дуже мало уваги, не достатньо працюють над ними разом з учнями.

У ході експерименту вивчалася і діяльність учнів під час розв'язання завдань, які потребують творчого підходу. Щоб з'ясувати це питання, ми провели серію спостережень на уроках математики, української мови, читання та природознавства, причому вибрали лише ті теми, у яких вчителі використовували такі завдання систематично.

Проаналізувавши результати роботи у З-В класі ЗОШ ми побачили, що учні (майже всі) добре справляються із завданнями такого типу, вони їм дуже подобаються; вправи творчого характеру активізують навчальну діяльність дітей, збуджують їх пізнавальний інтерес; школярі дуже задоволені, коли відповідь їх виявляється правильною. Аналогічні спостереження були проведені у 3-А класі цієї ж школи.

2. Завдання формуючого експерименту полягало в тому, щоб обґрунтувати ряд положень і рекомендацій.

Необхідно було: визначити, які саме творчі завдання потрібно використовувати; уточнити, як правильно працювати над ними; визначити ефективність систематичного використання завдань такого типу на основі показників, одержаних в результаті дослідження.

В процесі формуючого експерименту ми спостерігали за діями учнів у процесі роботи із завданнями продуктивного характеру, аналізували відповіді учнів, проводили бесіди з вчителем та учнями про корисність творчих вправ з метою з'ясування мислительної діяльності дітей. Експеримент складався з трьох етапів:

попереднього вивчення рівня розвитку продуктивного мислення;

формуючого етапу;

вивчення результативності дослідження.

Результативність дослідження визначалася на основі порівняння результатів, одержаних на першому та третьому етапах.

Таким чином, ми поставили перед собою такі завдання: 1) виявити в учнів початковий рівень сформованості творчого мислення; 2) навчити учнів працювати із вправами продуктивного характеру, підібрати необхідні завдання такого типу, сформувавши їх творче мислення; 3) перевірити результативність експерименту.

На першому етапі експерименту був проведений тест на визначення гнучкості конструювання фраз за початковими літерами слів, який проводився у експериментальному і контрольному класах.

Це завдання було запропоноване для вивчення творчого мислення американським психологом Дж. Гілфордом у 1959 році.

Дітям пропонувалося написати якомога більше речень з чотирьох слів, в яких кожне слово починається з вказаної літери

А - К - Р - Я

Для оцінки гнучкості конструювання фраз підраховується кількість правильно складених речень. Фраза повинна обов'язково виражати якусь думку, а слова у реченні повинні бути узгодженими за родами, особами, числами та відмінками. Додавати інші слова або прийменники не дозволяється. Вказані літери можна використати як прийменники.

Термін виконання завдання - 5 хвилин.

Таблиця оцінки результатів завдання.

Рівень розвитку творчої здібності	Кількість речень
Високий	3 і більше
Середній	2
Низький	0-1

Результати дослідження

Класи	Високий рівень (%)	Середній рівень (%)	Низький рівень (%)
Експериментальний	31	49	20
Контрольний	40	47	13

З таблиці видно, що результати даного тесту приблизно однакові і в контрольному, і в експериментальному класах.

У ході проведення тесту ми з'ясували, що дітям було важко узгодити слова у реченні і тому вони одержували не речення, а просто набір слів, які не висловлюють однієї думки.

На другому етапі експерименту ми систематично використовували творчі вправи у експериментальному класі (З-А клас) на протязі року, формуючи навички роботи із завданнями продуктивного характеру.

Система завдань.

Складання слів із літер запропонованого слова.

Записати за певний період якомога більше слів так, щоб наступне починалось з останньої літери попереднього.

Підібрати споріднені слова до даного слова.

Скласти закінчення казки.

Продовжити речення ( "книжка - це....")

Вставити потрібне слово замість тире ("скоро - зима").

Узагальни слова одним словом (тюльпан, троянда, ромашка...)

Вибери зайве слово (кішка, собака, лев, сокіл, миша).

Скласти обернену задачу до даної.

10.Скласти речення за першими літерами слів (н - я - п - д - б -).

11.Вигадай тварину, якої не існує.

У контрольному класі (З-Б) система таких завдань не використовувалась. В кінці року в експериментальному та контрольному класах було проведено дослідження з метою виявлення рівня сформованості творчого мислення на основі наступних тестів.

Тест 1. Вивчення мовленнєвих творчих здібностей на уроках української мови

Завдання 1. Записати за 5 хвилин якомога більше слів так, щоб наступне слово починалося з останньої літери попереднього. Продовжити словниковий ряд: дерево, осел, ліс. (1-5 хвилин).

Завдання 2. Скласти і написати якомога більше слів із літер слова "школярський" (2-5 хвилин).

Завдання 3. Підібрати і написати якомога більше споріднених слів із словом "весна" (3-5 хвилин).

Завдання 4. Скласти і записати закінчення казки: "Жив у нашому селі один хлопчик. Не було у нього сім'ї. Жив він із собакою. Одного разу хлопчик захворів ..." (4-20 хвилин).

Оцінка результатів.

У І, II, і III завданнях підраховується кількість правильно написаних слів. IV завдання оцінюється за 5-бальною шкалою.

бал - дитина відмовилася від виконання завдання.

бали - не написано жодного цілого речення.

бали - одне ціле речення.

бали - написано хоча б два закінчених речення. Речення зв'язані логічно та єдиним змістом.

балів - казка має кінець, висловлена ідея твору, є кульмінація, висновок.

Кількість слів у перших трьох завданнях і оцінку за четверте завдання складаємо і одержуємо сумарний бал за тест.

Таблиця результатів.

Високий рівень розвитку	13 балів і більше
Помірно високий рівень	11-12 балів
Середній рівень розвитку	10 балів
Помірно низький рівень	8-9 балів
Низький рівень розвитку	7 балів і менше

Результати дослідження (у %)

Класи	Високий рівень	Помірно високий рівень	Середній рівень	Помірно низький рівень	Низький рівень
Експериментальний	26	20	45	5	3
Контрольний	20	18	44	90	9

Таким чином, загальний високий рівень експериментального класу становить 46%, низький - 8%, а контрольного класу загальний високий - 38%, а низький -18%.

Як бачимо, високий рівень у експериментальному класі (47%) вищий, ніж у контрольному (39%), а низький -- навпаки: у контрольному нижчий, ніж у експериментальному.

Тест 2. Вивчення гнучкості конструювання фраз за початковими літерами слів.

Результати дослідження

Класи	Високий рівень (%)	Середній рівень (%)	Низький рівень (%)
Експериментальний	40	52	8
Контрольний	39	47	14

Порівняння результатів тесту ("Вивчення гнучкості конструювання фраз за початковими літерами слів") свідчить про те, що в експериментальному класі показник високого рівня розвитку творчого мислення вищий, ніж у контрольному. У зведеній таблиці результатів порівнюються показники виконання завдань в контрольному і експериментальному класах на початку і в кінці експерименту.

Тест ("Вивчення мовленнєвих творчих здібностей") проводився лише у кінці експерименту у двох класах. Проте в експериментальному класі на протязі року використовувались творчі завдання, а у контрольному - ні. Тому показник високого рівня сформованості творчого мислення у експериментальному класі перевищив даний показник у контрольному класі.

Ми це пояснюємо систематичним застосуванням завдань і вправ продуктивного характеру, в результаті чого у школярів сформувались навички, виробились способи і методи роботи із завданнями такого типу, що привело до позитивних зрушень у розвитку творчого мислення школярів.

1. Діаграма результатів тесту у контрольному та експериментальному класах на початку і в кінці експерименту (тест "Вивчення гнучкості конструювання фраз за початковими літерами слів")

2. Діаграма результатів тексту у контрольному та експериментальному класах в кінці експерименту (тест „Визначення мовленнєвих творчих здібностей”

Таким чином, на основі проведеного експериментального дослідження ми можемо стверджувати, що систематичне використання системи творчих вправ і завдань дозволить підвищити загальний рівень знань, створити базу для розвитку творчого інтелекту школярів, що в свою чергу забезпечить активізацію їх пізнавального інтересу та пізнавальної діяльності.

Висновки

Як бачимо, проблема розвитку творчого мислення у школярів на сьогодні є безперечно актуальною, оскільки високий показник рівня сформованості продуктивного мислення забезпечує успіх у будь-якій діяльності, серед яких на першому місці - навчальна. Творчий інтелект є міцним підґрунтям для майбутнього зросту особистості у всіх відношеннях. Проте формуванню креативної особистості перешкоджає існуючий у багатьох школах стандартний, типовий підхід у навчанні, відсутність належних наукових розробок з даної проблеми, наявність різноманітних точок зору щодо розуміння питання розвитку продуктивного мислення дітей і т. ін.

Працюючи над темою дослідження, ми намагалися проаналізувати теоретичні основи даної проблеми і обґрунтувати деякі положення та твердження щодо неї.

Досліджуючи дане питання, було визначено основні психологічні передумови творчого інтелекту школярів, з'ясовано, яким чином продуктивне мислення впливає на успішність учнів, виявлено зв'язок між навчальними діями і творчим мисленням. В процесі дослідження проблеми нам вдалося визначити етапи формування продуктивного мислення, намітити шляхи його формування у школярів.

У дослідженні здійснено спробу науково обґрунтувати зміну показника рівня сформованості творчого мислення у позитивну сторону систематичним використанням комплексу завдань і вправ продуктивного характеру.

Результати нашого дослідження дають підстави для ствердження, що ефективність розвитку творчого мислення залежить від постійного застосування завдань, продуктивного характеру, де поєднується цілеспрямована робота педагогів та учнів.

Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи за розробленої нами системи вправ, які вимагають творчого підходу, засвідчив наявність позитивних змін у розвитку продуктивного мислення школярів.

Проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів цієї досить складної проблеми. Проте отримані нами результати є відповідним внеском в розв'язання питання розвитку творчого інтелекту учнів.

Список використаної літератури

1.Агапов И.Г. К вопросу о формиравании критического мышления // Психологическоэ обучение. - 2002. - №8. - с.5

2.Азарова Л.М. Как развивать творческую идивидуальность младших школьников // Журнал практического психолога. - 1998. - №4.

3.Анисимова В. Формирование приёмов мышления // Народное оброзование. - 1974. - №11. - с.42 - 45.

4.Арделян О. Загальнопізнавальні вміння як компонент критичного мислення молодших школярів // Рідна школа. - 2001. - №4. - с.78 - 80.

5.Бадынцян И.Р. Развитие мыслительной деятельности младших школьников. - В кн.: Методологические и теоритические основы процесса обучения и воспитания в начальной школе. - М., 1978.

6.Богоявленская Д. Б., Гинсбург М.Р. К вопросу о личностних аспектах творченского мышления // Советская педагогика. - 1977. - №1. - с.69-77.

7.Галендей Г. Роздуми про шляхи розвитку творчих здібностей і обдарованості учнів // Початкова освіта. - 2001. - №15. - с.6.

8.Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления. - Вопросы психологии. - 1982. - №5. - с.80-84.

9.Гарнець О.М. Гнучкість мислення та його розвиток у школярів. - М.,1979. - с.28-32.

10.Доротюк В.І. Індивідуальна своєрідність творчо обдарованої дитини //Обдарована дитина. - 2000. - №1. - с.15.

11.Ємолаэва - Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей // Вопроси психологии. - 1975. - №5. - с.166-176.

12.Єрдниев П.М. Живой родник мышления и творчества // Начальная школа. - 1999. - №11. - с.12-17.

13.Зазимко І. Творчі здібності - як їх помітити у дитини // Директор школи. - 2002. - №3. - с.2.

14.Зак А.З. Исследование типов мышления у младшых школьников. - В кн.: Новые исследования в психологии. - М., 1978. - с.57-61.

15.Зинченко В.П. Наука о мышлении // Психологическая наука и оброзование. - 2002. - №12. - с.5-21.

16.Івахненко Л.М., Неженцев Ю.І. Психологічні умови розвитку в учнів творчої активності. - 1086. - №6. - с.24-26.

17.Калин В.К., Панченко В.И., Изучение волевой активности школьников в связи с особенностями их продуктивного мышления //Вопросы психологии. - 1980. - №2. - с.93-99.

18.Калмыкова З.И. Пути развития продуктивного мышления школьников //Вопросы психологии. - 1978. - №3. - с.143-148.

19.Калмыкова З.И. Развивает ли продуктивное мышление система обучения В.Ф. Шатанова? //Вопросы психологии. - 1987. - №2. - с.71-80.

20.Клименко В. Умови творчого розвитку особистості // Завуч. - 2003. - №33. - с.11-14.

21.Колков А.И. Гармония и творчество //Вопросы психологии. - 1989. - №1. - с.83-90.

22.Косоротова Ю. Розвивайте мовленнєву творчість дітей // Обдарована дитина. - 2000. - №3. - с.27.

23.Кузнецова Л. Мир природы и развития образного мышления школьников // Воспитание школьников. - 1996. - №5. - с.35.

24.Кульчицька О.І. Дивергентне мислення як умова розвитку творчості дітей молодшого шкільного віку // Обдарована дитина. - 1999. - №1. - с.2-6

25.Кульчицька О.І. Творчі здібності та особливості їх прояву в дитячому віці // Обдарована дитина. - 2000. - №1. - с.10.

26.Лосский Н.О. О дестком мышлении //Вопросы психологии. - 1996. - №5. - с.135-137.

27.Лук'яненко М.С. Розвиток творчого мислення молодших школярів //Обдарована дитина. - 2002. - №5. - с.16.

28.Мартинюк Л. Становлення творчої особистості молодшого школяра //Початкова школа. - 2002. - №10. - с.2-4.

29.Матюшкин А.М.Психологические предпосылки творческого мышления // Мир психологии. - 2001. - №1. - с.128-140.

30.Музика О.О. Мотивація творчої обдарованості // Обдарована дитина. - 2003. - №3. - с.2-9.

31.Нікітін Б.П. Виникнення і розвиток творчих здібностей // Радянська школа. - 1989. - №7. - с.43-51.

32.Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности // Психологический журнал. - 2001. - №2. - с.75-85.

33.Переслени. Л.И., Чупров Л.Ф. Определения уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников //Вопроси психологии. - 1989. - №5. - с.154-157.

34.Прихожан А. Познавательная активность // Школьный психолог. - 2003. - №43. - с.4-5.

35.Поддьяков Н.Н. Новый поход к развитию творчества у школьников //Вопросы психологи. - 1990. - №1. - с.16-19.

36.Пономарева В.И. Развитие логического мышления у младших школьников // Все для вчителя. - 2000. - №6. - с.25-26.

37.Розвиток причинного мислення // Розкажіть онуку. - 2001. - №19. - с.13-17.

38.Розвиток творчого мислення дітей // Бібліотечка вчителя. - 1999. - №15 - №16. - с.2-5.

39.Розвиток причинного мислення // Розкажіть онуку. - 2001 - №19. - с.2-4.

40.Розин В.М. Мышление // Мир психологии. - 2001. - №1. - с.121-127.

41.Сечіна Л.І. та ін. Орієнтовна програма розвитку творчого мислення молодших школярів // Початкова школа. - 1996. - №2. - с.6-7.

42.Сальська Л.І. Психолого-дидактичні умови формування творчого мислення молодшого школяра // Практична психологія та соціальна робота. - 1999. - №1. - с.43.-44.

43.Соловьёва О.В. Закономерности развития позновательных способностей школьников // Психология обучения. - 2003. - №10. - с.36-39.

44.Стенберг Р. Типи мислення : шляхи до розуміння способу дії учнів //Рідна школа. - 2001. - №4. - с.75-76.

45.Телегина Э.Д., Гагай В.М. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников //Вопросы психологи. - 1986. - №1. - с.47-58.

46.Телегина Э.Д., Гагай В.М. Особенности взаимосвязи творческого мышления и зрительного восприятия у младшых школьников //Вопросы психологи. - 2003. - №5. - с.47-56.

47.Телегина Э.Д., Терехов В.А. Исследование креативности как свойства мышления. - В кн.: Вопросы психологи позновательной деятельности. - М., 1979. - с.20-28.

48.Федесеева О.И. Развитие гибкости мышления младшых школьников //Начальная школа. - 2004. - №2. - с.102-106.

49.Харишин О. Розвиток пізнавальних інтересів учнів. Активізація розумової діяльності // Початкова освіта. - 2001. - №15. - с.4.

50.Чмут Т.К. Методика дослідження пізнавальної активності учнів молодших класів. - В кн.: Психологія. - К., 1980. - с.75.84.

51.Чорна Л.Г. Психологічне забезпечення розвитку творчих здібностей учнів // Обдарована дитина. - 2001. - №5. - с.42.

52.Шипко В.Г. Творчість - сенс життя // Обдарована дитина. - 2001.- №7. - с.2-4.

53.Шыянова Э.Б. Формирование у школьников мыслительных операцый преоброзования // Вопросы психологии. - 1986. - №1. - с.64-69.

54.Шумакова та ин. Исследование творческой одарённости с использованием тестов П.Торренса у младшых школьников // Вопросы психологии. - 1991. - №1. - с.27-32.

55.Юдашына Н. Развиваем способности младшего школьника //Домашние воспитание. - 2002. - №3. - с.17-20.

56.Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии. - 1996. - №3. - с.28-34.

Додаток 1

Завдання на перевірку кмітливості, швидкості реакції продуктивного характеру.

Вчитель читає завдання один раз. Учні мають як найшвидше дати правильні відповіді. (Кожній дитині видається картка, на якій написані номери завдань.) Учень, прослухавши завдання, має вписати відповідь навпроти відповідного номера). На кожне завдання дається по ЗО секунд.

Як називається другий місяць літа?

Добуток яких двох чисел завжди менший їхньої суми?

Петро ліг спати о дев'ятій годині вечора, а будильник поставив на10 годину ранку. Скільки часу він проспить? (Одну годину).

Що можна потримати тільки у лівій руці? (Праву руку).

Одне яйце варять 4 хвилини. Скільки потрібно часу, щоб зварити5 яєць? (Теж 4 хв.).

Два десятки помножити на три десятки. Скільки десятків буде в добутку? (60 десятків).

Яке каміння в морі? (Мокре).

Без чого жити не можна? (Без імені).

Двоє домовились сісти в 5-й вагон потягу. Але один сів у п'ятий вагон з кінця, а другий -- у 5-й вагон з початку. Скільки має бути вагонів у потязі, щоб вони зустрілись (9)

Для олівця це пенал. А що це для автомобіля? (Гараж).

Чи можна в ситі принести воду? (Можна, у вигляді льоду).

Що таке 33 січня? (2 лютого).