Розвиток творчого мислення молодших школярів засобами природи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Чернігівський національний педагогічний університет

імені Т. Г. Шевченка

Курсова робота

з педагогіки

тема: Розвиток творчого мислення молодших школярів засобами природи

Чернігів 2011

Вступ

Наш світ постійно змінюється. Саме тому сучасній людині необхідно навчитися орієнтуватися в нових умовах і адаптовуватись до змін. Людині не цікава повсякденна повторюваність дій, одноманітність оточення, тому вона починає шукати щось нове, намагається подивитися на звичне під іншим кутом. І саме тут їй необхідна творчість. Адже творчість є потребою людини. Творча діяльність - це не тільки відкриття в певній галузі науки, що є значущими для суспільства, творчості вимагає наше повсякденне життя, адже людина кожного дня мусить вирішувати великі і малі проблеми. Окрім того, як свідчить досвід, людина, яка здатна генерувати ідеї, використовувати знання й уміння в нових ситуаціях, комфортно почувається в нестабільних умовах, швидше знаходить своє місце в суспільстві.

Проблема розвитку творчого мислення школярів є особливо актуальною у наш час. Адже саме зараз, як ніколи, нашій країні потрібні люди, здатні приймати нестандартні рішення, які вміють творчо мислити. Сприятливі можливості для цілеспрямованого творчого розвитку школярів має, безумовно, початкова ланка освіти. Оскільки дітям 6-10 років від природи властива емоційність та чутливість до образних вражень, багатство та кольоровість уяви, невтомна допитливість, відкритість до оточуючого світу. Вони із задоволенням беруть участь у різних видах творчих завдань, схильні до фантазування, імпровізацій.

Незважаючи на те, що проблема розвитку творчого потенціалу в учнів досліджується вже давно, багато питань залишається невирішеними.

На жаль, сучасна школа ще зберігає застарілий підхід до засвоєння знань. Одноманітне, шаблонне повторення одних і тих же дій відвертає потяг до навчання. Діти позбавляються радості відкриття і поступово втрачають здатність до творчості. Основна мета школи полягає у формуванні в учнів вмінь керувати процесами творчості: фантазуванням, розумінням закономірностей, розв'язанням складних проблемних ситуацій.

Психологія творчого мислення відноситься до недостатньо вивченої та дослідженої проблеми, незважаючи на те, що здійснено значну кількість теоретичних та експериментальних досліджень як у загальній психології, так і в спеціальних її галузях, розроблено оригінальні методики експериментальних досліджень творчого мислення.

Проблемою розвитку творчого мислення займались вітчизняні і зарубіжні вчені (Л.Венгер, Г.Костюк, Я.Пономарьов, О.Матюшкін).

Велику увагу цьому питанню приділяли такі видатні педагоги, як Я.Коменський, В.Сухомлинський, С.Русова, К.Ушинський.

Незважаючи на численні дослідження, ще й досі досконало не вивчено можливостей і шляхів розвитку творчої мислительної діяльності, недостатньо вивчено особливості проявів продуктивного мислення на усіх вікових етапах, не досліджено роль природи у розвитку творчого мислення школярів. Тут незаперечним залишається лише той факт, що за весь термін навчання у школі мислення учнів зазнає значних змін: від моменту вступу до школи і до її закінчення.

Відсутність належних наукових розробок, а також запити сучасного суспільства значною мірою впливають на необхідність спеціальних досліджень творчого мислення та вивчення можливостей його розвитку засобами природи.

Тому темою нашого дослідження є: «Розвиток творчого мислення молодших школярів засобами природи».

Метою курсової роботи є дослідження психолого-педагогічних засад розвитку творчого мислення у молодших школярів засобами природи.

Для досягнення визначеної мети необхідно було розв'язати наступні завдання:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми творчості та творчого мислення особистості.

2. Визначити основні передумови розвитку творчого мислення учнів початкової школи.

3. З'ясувати особливості та умови розвитку творчого мислення молодших школярів засобами природи.

4. Експериментально дослідити сформованість творчого мислення в учнів початкових класів.

Об'єктом дослідження є творче мислення молодших школярів.

Предметом дослідження є розвиток творчого мислення у школярів засобами природи.

При написанні курсової роботи було використано такі методи дослідження: аналіз, порівняння, синтез та узагальнення теоретичних даних, представлених у психолого-педагогічній літературі, спостереження за навчально-виховним процесом у початковій школі, бесіди з вчителями, анкетування вчителів, педагогічний експеримент, кількісний і якісний аналіз та обробка результатів дослідження.

Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків.

Розділ І. Психолого - педагогічні основи розвитку творчого мислення молодших школярів

Історичний аспект розвитку творчого мислення засобами природи «Історія розвитку всього людства - це послідовність творчих актів створення духовних і матеріальних цінностей індивідуального та суспільного значення. Творчий (інтелектуальний та художній) потенціал людей є рушієм прогресу суспільства. Уявімо на мить, що творчість зникла, - і враз постане картина рутинної діяльності, яка призупиняє процес розвитку кожної особистості й людства в цілому.

Питання про сутність творчості та творчої особистості, їх особливості, механізми творчого процесу, виявлення і розвиток творчої обдарованості ще й сьогодні недостатньо вивчені. Та все ж таки дуже хочеться наблизитись до усвідомлення «таємниць» цього незрозумілого феномену» [12, с. 10].

Спостереження, які свідчать про те, що розумові можливості людей нерівні, старе як світ. І видатні філософи давнини, і їх менш обізнані в науках сучасники добре розуміли, наскільки істотна різниця між видатним творцем (генієм) і простим смертним - людиною. Також давно було помічено, що відмінності ці часто виявляються вже в дитинстві.

Природно, що і самих дослідників, і суспільство в цілому здавна хвилювало питання походження і природи цих відмінностей. Але людська психіка із усіх явищ дійсності найбільш важко пізнаваний об'єкт. Імовірно, тому генетично першим поясненням природи індивідуальних розбіжностей та існування видатних здібностей в окремих людей був висновок про їх «неземне божественне» походження. Видатна людина (геній), на думку древніх, щасливий обранець богів. Він посланий на землю для того, щоб подолати буденні уявлення і силою духу опромінити людству шлях до досконалості і величі.

З найдавніших часів аж до XIX ст. (А. Баумгартен, Г. Гегель, І. Кант та ін) в наукових трактатах міцно утвердився термін «геній» (від лат. genius - дух). Їм позначали явище, яке в більш пізні часи стали називати значно скромніше - «суб'єктом творчої діяльності».

Термін «талант» став використовуватися практично одночасно з терміном «геній». Спочатку словом талант (від грец. talanton) іменувалася велика міра золота. Ми можемо припустити, що спочатку «талант» і був покликаний виступити одиницею виміру геніальності, але це лише здогадка. Поступово сформувалося уявлення про талант як високий ступінь розвитку здібностей до певного виду (видів) діяльності, в той час як під «генієм» стали розуміти вищий, максимальний рівень їх прояву, розташований,образно кажучи, над талантом [22, с. 5-7].

Видатний філософ Аристотель вважав, що талант - це природний дар, природна здібність людини до успішного виконання справи. Платон у праці «Світова душа» стверджував, що в основі творчості лежать два її різновиди - людська і Божа, і людська творчість залежить від Божої іскри. Отже, інтуїція, натхнення, талант, за Платоном, - дар Божий.

У християнській філософії Середньовіччя розуміння творчості беззаперечно пов'язане з розумінням Бога, який вільно творить світ, людина ж у своїй творчості мовби постійно звернена до Бога і обмежена ним [12, с. 10].

Гуманізм епохи Відродження породжує новий ідеал яскравої, сильної особистості, яка, прагнучи досягти щастя на землі, розвиває й утверджує творчі здібності своєї активної натури.

Франсуа Рабле у своєму сатиричному романі «Гаргантюа і Пантагрюель» пропонує організовувати процес навчання на зацікавленості дитини навколишнім середовищем.

Мішель Монтень вважав, що на перше місце в процесі навчання та виховання необхідно поставити не нагромадження знань, а розвиток мислення… Виховання розуміється ним як засіб виявляти, розкривати й удосконалювати те, що дане людині природою [23, с. 22].

Однією з перших спроб глибокого філософсько-психологічного осмислення проблеми обдарованості було дослідження іспанського лікаря, що жив в епоху Відродження, - Хуана Уарте. Його робота була однією з перших в історії психології де розглядалося - як основне завдання - вивчення індивідуальних відмінностей в здібностях з метою подальшого професійного відбору. Аналіз здібностей в теорії X. Уарте зіставлявся з темпераментом і з відмінностями у сферах діяльності, що вимагають певних, відповідних їм обдарувань. В якості основних здібностей він виділяв фантазію (уяву), пам'ять та інтелект. Х.Уарте підкреслював залежність таланту від природи, проте це, на його думку, це не означає марності виховання та праці. При цьому, говорячи про виховання і навчання талантів, він акцентував увагу на необхідності врахування індивідуальних і вікових особливостей учнів [22, с. 9].

В епоху Відродження акцент з розуміння творчості як божественного акту зсувається до самої людини як самостійного творця і починаються антропологічні дослідження різних аспектів творчого процесу [12, с. 10].

Епоху Відродження, як стверджують історики філософії, змінив період, названий «класицизмом». У цей час все активніше обговорювалося питання про походження геніальності. Розбіжності виникали з приводу того, чи є будь-який художній талант даром божим, чи він має земне походження [22, с. 10].

В епоху Просвітництва творчість пов'язується із здатністю людини до уявлення. Англійські емпіристи (Ф. Бекон, Т. Гоббс, Дж. Локк, Д. Юм) трактували творчість як певну комбінацію вже існуючих елементів, творчість таким чином була близька винахідництву [23, с. 25].

Англійський філософ і педагог Дж. Локк заклав фундамент ідеології Просвітництва. Він вважав, що розум людини з самого початку є «чистою дошкою» («tabula rasa»). Дж. Локк, а слідом за ним і багато його сучасників та послідовники вважали, що до зіткнення з матеріальним світом людська душа - «білий папір, без усяких знаків та ідей» [22, с. 12].

Гельвецій дотримувався більш радикальної точки зору, стверджуючи, що від природи всі люди рівні. Звідси і його основний висновок про необхідність загального виховання і освіти.

Ідея представників епохи Просвітництва, яка полягає в тому, що ніякого дару, ні божественного, ні вродженого, взагалі не існує, протистояла картезіанськый концепції «вроджених ідей». Велика частина філософів, наполягала на тому, що природа свої дари ділить порівну. Кожна людина може бути розвинений до найвищого ступеня геніальності, все залежить від того, в яких умовах вона опинилась.

Основна практична ідея прихильників філософії Просвітництва полягала в утвердженні вирішальної ролі виховання і умов середовища у формуванні людини. Виховний вплив вони зводять до ступеня вищої сили, здатної ліпити з людей що завгодно [22, с. 12].

Отже, проблему творчості в філософсько-психологічних дослідженнях минулого не можна назвати периферійною. Однак протягом багатьох століть вона розглядалася дещо автономно від соціально-педагогічної практики. Мабуть це було в першу чергу тому, що ці пошуки не були затребувані тогочасною системою освіти. А тому, аж до створення спеціалізованих навчальних закладів, стимулом до вивчення природи обдарованості служив, як правило, спонтанно виникавший інтерес до проблеми, властивий будь-якому досліднику, незалежно від того, наскільки цінні результати його досліджень з практичної точки зору.

Завершена концепція творчості у 18 столітті створюється І. Кантом, що спеціально аналізує творчу діяльність у вченні про продуктивну здатність уяви, що виступає як сполучна ланка між розумом і чуттєвим досвідом. Вчення Канта було продовжено Шеллінгом, який розглядав творчу здібність в єдності свідомої й несвідомої діяльності людини [23, с. 27].

Ф. Фребель, Й. Песталоцці, Ф. Дістервег вважали, що здібності у людини закладені від природи і різноманітні засоби виховання і види діяльності забезпечать розвиток здібностей, задатків [23, с. 28]. Зігмунд Фрейд і його прихильники зараховують творчість до сфери несвідомого і стоять на позиціях її несумісності з раціональним пізнанням. А Ч. Ломброзо - італійський антрополог, лікар - висунув припущення, що генії - це ненормальні хворі люди» [12, с. 11].

Спроба знайти витоки геніальності не в божественній зумовленості, а в цілком земних явищах - вроджених особливостях, знаменує початок принципово нового етапу в дослідженнях обдарованості. Цей етап умовно датується серединою XIX ст. Одним з перших займався вивченням проблеми здібностей, обдарованості, таланту видатний англійський вчений Ф. Гальтон. Він першим спробував довести, що видатні здібності (геніальність) - результат дії в першу чергу спадкових факторів. Головна причина високих досягнень лежить, за його твердженням, в самій людині і передається біологічним шляхом, з покоління в покоління.

І хоч практична перевірка його концепції не підтвердила його теоретичних припущень, практично всі дослідники визнавали його пріоритет в справі «олюднення природи генія». Саме завдяки йому головною причиною найбільших духовних звершень визначалась не вища істота, не сліпа доля, а фактори, які можна науково, в тому числі і експериментально досліджувати, прогнозувати, ціленаправлено розвивати [22, с. 16-18].

Представник української філософської думки Г. Сковорода та письменник І. Франко відстоювали безмежні можливості людського пізнання, силу людського розуму. Г. Сковорода стверджував, що від природи в людині закладені великі творчі можливості і потрібно лише створити умови для їх розвитку [12, с. 11].

Л. Толстой запровадив концепцію «вільного виховання», згідно з якою при обережній допомозі вчителя, повазі до особистості дитини, під впливом середовища і правильного виховання творчі здібності самовільно розкриються, а задатки розвинуться [23, с. 34].

Пізніше думки про віру в величезний потенціал людини та важливість створення умов для його розкриття лунали з вуст багатьох українських педагогів - К. Ушинського, О. Духновича, С. Русової, Я. Чепіги, О. Залужного та ін.

С. Ф. Русова вважала важливим завданням виховання розвиток творчих здібностей дитини. Творчі сили дітей мають пробуджуватися і розвиватися засобами національного матеріалу, того матеріалу, який найбільш поширений у тій чи іншій місцевості - використання глини, дерева, та ін [23, с. 55].

Зокрема, ідею про віру в величезний потенціал людини та важливість створення умов для його розкриття розвинув і впровадив у практику початкової школи наш славетний педагог В. Сухомлинський, який казав: «...щоб заграла поетична струна, щоб відкрилось джерельце творчості, її треба вчити спостерігати, помічати численні відношення між речами, явищами» [31, с. 341].

Він вважав, що творче мислення, творчі здібності потрібно розвивати засобами природи, адже «природа - невичерпне джерело думки, школа розвитку розумових здібностей. Не пасивне милування, а діяльне, активне пізнання як творчість - ось та найтонша сфера діяльності, де знаходиться невичерпне джерело розумового збагачення і розвитку» [31, с. 341].

У ХХ столітті найбільш бурхливо досліджувалась проблема творчості.

А. Біне запропонував концепцію інтелектуальної обдарованості у якій інтелект вважався спадковою установкою.

Прихильники інтегративного підходу ототожнювали поняття «загальна обдарованість» з поняттям «інтелектуальна обдарованість» (Е. Мейман, Д. Фребес, В. М. Екземплярський ,Дж. Гілфорд, В. Лоуенфельд. Дж. Рензуллі, П. Торренс та інші.

Другий напрямок, розвивав ідею про обдарованість як сумарне, інтегральне особистісне утворення, від якого залежить продуктивність діяльності індивіда. Прихильники даного напрямку не зводять поняття «загальна обдарованість» до поняття «інтелект». Обдарованість припускає, на їхню думку, наявність і інших якостей, а також ряду особистісних властивостей (Е. Клапаред, В. Штерн та ін.)

Разом з тим деякі вчені (Л. Термен та ін) прийшли до висновку про те, що для досягнення видатних результатів у найрізноманітніших сферах діяльності потрібен не інтелект ,а креативність.

Підводячи підсумок розгляду проблеми загальної та спеціальної обдарованості, можна зазначити, що дослідження фахівців протягом усього XX ст. переконливо свідчать про те, що обдарованість - інтегральна, сумарна властивість особистості. У психіці видатних людей є якісь загальні здібності, які універсальні і не пов'язані з якоюсь спеціальною діяльністю. Спеціальна обдарованість, яка допускає ситуацію, що людина обдарована у якійсь одній сфері діяльності і практично не придатна до іншої, - в природі велика рідкість[6 с. 18-26]. Сьогодні у науковій літературі творчість визначається як діяльність, кінцевим результатом якої є створення якісно нового, що вирізняється неповторністю, оригінальністю та суспільно-історичною унікальністю (при цьому зазначається, що творчість специфічна для людини, тобто завжди передбачає творця - суб'єкта творчої діяльності) [23, с. 92].

Отже, можемо зробити висновок, що людство здавна цікавилось проблемою творчості. Починаючи від сивої давнини і аж до сьогодення багато науковців займаються дослідженнями цього процесу. І якщо минаючи поняття «божественний дар», пояснити досягнення видатних художників, поетів (а згодом вчених і громадських діячів) колись можливим не уявлялося, то нині узагальненим є твердження про те, що «творчість» - це продукт людської діяльності, що породжує якісно нові матеріальні й духовні цінності суспільного або індивідуального значення (В. Андрєєв, Г. Балл, Дж. Гілфорд, О. Леонтьєв, І. Лернер, В. Моляко та ін.). Поширеною серед науковців є думка про те, що творчість - це процес формування нових комбінацій зі старих елементів. Однак, дотримуючись аксіологічного підходу до розуміння творчості, вважаємо, що поза ціннісним аспектом творчість утрачає сенс, її значущість - у позитивній продуктивності, що є головним стрижнем усіх творчих пошуків письменників, митців, учених.

Дослідники творчості й обдарованості стверджують, що дискусійними залишаються питання про співвідношення логічних та інтуїтивних процесів у творчій діяльності, про домінуючу роль задатків та соціального середовища у становленні і розвитку творчої обдарованості (Н. Лейтес, О. Мелік-Пашаса, В. Салжєв та ін.) [12, с. 11].

1.1 Розвиток творчого мислення учнів у початковій школі

Аналіз сучасної психолого-педагогічної літератури з питання творчості засвідчив, що серед різноманітних складових процесу формування творчої особистості важливе значення має розвиток у неї творчого мислення.

Здатність до творчості є умовою орієнтації людини у швидкозмінних і швидкоплинних процесах у світі, умовою не тільки адаптації до них, а й власної життєтворчості. Творчість - необхідна умова повноцінного життя людини, яка сприяє її становленню як творця і проектувальника власної долі, особистості з високим рівнем культури і духовності.

Феномен творчості, його механізми, можливості керування творчим процесом на сьогодні ще недостатньо вивчені.

Мислення - це опосередковане та узагальнене сприйняття людиною предметів та явищ об'єктивної дійсності в їхніх істотних властивостях, зв'язках та відносинах. Мислення починає свій розвиток в процесі взаємодії дитини з усім, що її оточує. Розвиток мислення створює внутрішні умови для засвоєння знань та навичок, виховання розумових та творчих здібностей. Деякі дослідники навіть доводять, що не можна розмежовувати поняття мислення й творче мислення. Бо сам процес мислення однієї людини настільки своєрідний загадковий, відмінний від мислення іншої людини, що завжди є актом творчим, не зважаючи на його результати та наслідки.

Творче мислення - це мислення, результатом якого є відкриття принципово нового або вдосконаленого рішення того чи іншого завдання. Творче мислення спрямоване на створення нових ідей. Здатність до творчого мислення в якійсь мірі має, напевно, кожен[34].

Мислення тісно пов'язане з творчістю, проте творчі і розумові процеси не можна ототожнювати. Мислення є одним з видів пізнання, творчість ж у свою чергу можлива не тільки в сфері пізнання, а й, наприклад в русі, співі, мистецтві і т.д [17, с. 273].

Одним з аспектів проблеми творчості є виокремлення фаз творчого процесу. Я. Пономарьов виділяє наступні фази творчого процесу. Перша фаза (свідома робота) - підготовка - особливий діяльнісний стан, що є передумовою для інтуїтивної нової ідеї. Друга фаза (безсвідома робота) - визрівання - інкубаційний період розвитку ідеї. Третя фаза - (перехід безсвідомого у свідоме) - натхнення - в результаті безсвідомої роботи в сферу свідомості переходить ідея рішення (наприклад, створення шедевра літератури, мистецтва спочатку у вигляді гіпотези). Четверта фаза (свідома робота) - розвиток ідеї, її оформлення і перевірка [23, с. 179 ].

Процес творчості безпосередньо пов'язаний з процесом мислення, який характеризується низкою ознак. По-перше, творче мислення є пластичним. Творчі люди пропонують багато рішень у тому випадку, коли звичайна людина може знайти одне чи два рішення. По-друге, воно рухливе: для нього не є складністю перейти від одного аспекту проблеми до іншого, не обмежуючись однією точкою зору. І, нарешті, творче мислення є оригінальним. Воно породжує несподівані, незвичні рішення [20, с. 123].

У зарубіжній психології творче мислення частіше зв'язують з терміном «креативність. Було встановлено, що успішністю вирішення проблемних ситуацій залежить від здатності по-різному використовувати дану в задачах інформацію у швидкому темпі. Такий тип мислення (Дж. Гілфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, П.Торренс) назвали креативністю і стали вивчати її незалежно від інтелекту - як мислення, пов'язане зі створенням або відкриттям чого-небудь нового.

Важливий внесок у вивчення питань творчого мислення зробив Дж. Гілфорд. Він одним з перших спробував сформулювати сутність творчого мислення, його особливості, параметри, виділити коефіцієнт креативності.

На його думку, “творчість” мислення пов'язана з перевагою у ньому чотирьох особливостей:

1) оригінальність - нетривіальність, незвичність висловлюваних думок, яскраво виражене прагнення до інтелектуальної новизни;

2) семантична гнучкість - тобто здатність виділяти об'єкт під новим кутом зору, виявляти його нове використання, розширювати функціональне застосування на практиці;

3) образна адаптивна гнучкість - тобто здатність змінити сприйняття об'єкта так, щоби бачити нові, приховані від спостереження аспекти;

4) семантична спонтанна гнучкість - тобто здатність виробляти різноманітні ідеї у невизначеній ситуації, а саме в такій, яка не має орієнтирів для цих ідей [16, с. 238].

У ситуації гострого соціального замовлення Дж. Гілфорд відходить від класичного поділу мислення на індуктивне та дедуктивне. Він вважає, що необхідно брати до уваги те, що асоціанізм як закономірність мислення відбувається за законами логіки, що і зумовило поділ мислення на два види, зазначаючи принципову відмінність між двома типами мисленнєвих операцій: конвергенцією і дивергенцією.

Згідно з дослідженнями психолога, індуктивне і дедуктивне мислення характеризує конвергентне мислення, яке є послідовним, логічним, однонаправленим і забезпечує вирішення проблеми шляхом знаходження єдиної необхідної властивості, яка відповідає умові й вимогам задачі. [16, с. 239]. Конвергентне мислення спрямоване на отримання результатів, які визначаються тим, що відновлюють у пам'яті ті знання, що були набуті раніше. Воно не робить тих фантастичних стрибків, які необхідні для отримання нового. У процесі конвергентного мислення людина реалізує не всі свої мисленнєві можливості. [13, с. 16].

Оскільки під час конвергентного мислення неможливі вихід і зміна якості (властивості) об'єкта, то Гілфорд виділив інший тип мислення - дивергентне - ненапрямлене мислення, яке відбувається в різних напрямках і допускає зміну шляхів вирішення проблеми, тобто здатність бачення інших властивостей об'єкта вивчення. Дивергентність, яку визначають як «здатність мислити в різних напрямках», відповідає виходу мислення у ширший «простір»пізнання [16, с. 240].

Дивергентне мислення, на відміну від конвергентного пов'язане з відмежуванням від звичного, в ньому є раптові асоціативні переходи, перебіги думки, які нібито незрозумілі. Конвергентне та дивергентне мислення називаються ще шаблонним та нешаблонним. Люди, які мислять шаблонно, вибирають згідно з їх точкою зору найрозумнішу позицію, а потім, розвиваючи її логічно, намагаються вирішити проблему. Щодо тих, хто мислить нешаблонно, то вони віддають перевагу новому погляду на проблему та дослідження її з різних точок зору, замість того, щоб дотримуватися однієї обраної позиції. Фактично ж ці два типи мислення не виключають, а доповнюють одне одного[13, с. 16].

Аналізуючи сутність творчого мислення, психологи вважають, що головним параметром креативного мислення (якщо концептуально його розглядати у зв'язку з дивергентним мисленням) є швидкість.

Параметр швидкості є дуже важливим, оскільки вловлює і фіксує власне дивергентні ідеї. Наступним за значенням параметром є оригінальність. Якщо виходити із базових уявлень про креативність, то власне оригінальність потрібно трактувати як центральний параметр, оскільки продукування нових ідей (критерій новизни) є базовою ознакою креативного мислення. Тобто наявність нових (оригінальних) ідей потрібно розглядати як необхідну умову дивергентного мислення. Але оригінальність є багатообразною. Це визнає і сам Гілфорд, ведучи мову про генерування за допомогою дивергентного мислення нових, але не обов'язково розумних, а також штучних ідей. З огляду на це деякі вчені вважають, що оригінальні ідеї не можна розглядати окремо від їх корисності, тому що не можна буде відокремити креативні ідеї від ексцентричних чи шизофреничних, які також можуть бути оригінальними, але неефективними

У формуванні творчо обдарованої особистості, на думку Д. Богоявленської, головною умовою можна вважати навчання її нестандартному мисленню, вмінню генерувати оригінальні, незвичайні ідеї, акцентувати на об'єкті дослідження, який ні у кого не трапляється і стимулює фантазію. Лише за таких умов може розвиватися творче мислення [3, с. 76].

Поняття дивергентного мислення є поясненням креативності мислення в межах визначеного напрямку.

Креативність (творче мислення) вивчають і з позицій інших пояснювальних схем, тому креативне і дивергентне мислення - поняття не тотожні. Зауважимо, що Л. Дорфман наводить розуміння творчості як розгляд побічного продукту діяльності (Я. Пономарьов), як інтелектуальну активність і творчу здатність (Д. Богоявленська), як інвестиції (Р. Стернберг).

Особливо важливим в аналізі дивергентного мислення, на думку Д. Богоявленської, є чіткий зв'язок його з механізмом асоціацій[3, с. 77].

На думку Л. Дорфмана, асоціацію і дивергенцію можна розглядати як феномени, які виявляються в різних ділянках мислення. Дивергентні ідеї є в поверхневих сферах мислення, а незвичні асоціації зароджуються в глибших ділянках мислення. З огляду на це можна вважати, що дивергенція і асоціації не заперечують, а навпаки, доповнюють одна одну і взаємозв'язані між собою [3, с. 77].

Вважаючи, що теорія структури інтелекту Дж. Гілфорда не має достатнього обґрунтування, Р. Стернберг, який очолює дослідження творчості та обдарованості в сучасній Америці, запропонував власне розуміння творчого процессу. Креативність означає життєву установку: «купувати дешево, а продавати дорого». Він вважає, що творчому мисленню можна навчати так, як навчають математиці та читанню [35, с. 59].

Психологами й педагогами визначено не тільки основні етапи розвитку творчого мислення, але й психологічні складові творчої діяльності, які характеризують рівень розвитку творчості на кожній стадії. Отож, такими складовими є:

- гнучкість розуму;

- систематичність і послідовність мислення;

- діалектичність;

- готовність до ризику та відповідальності за прийняте рішення[8, с. 43].

Говорячи про гнучкість розуму, то вона складається із здібності до відокремлення суттєвих ознак з безлічі випадкових і здатність швидко перебудовуватися з однієї ідеї на іншу. Люди з гнучким розумом зазвичай одразу пропонують значну кількість варіантів рішень, комбінуючи та переставляючи окремі елементи проблемної ситуації [7, с. 28-32].

Щодо систематичності і послідовності мислення, то вони дозволяють людям керувати процесом творчості. Без систематичності й послідовності мислення гнучкість може перетворитися на «перегони ідей», коли рішення до кінця не продумуються. У цьому випадку людина, яка має багато ідей, не може вибрати серед них потрібну. Вона нерішуча та залежна від тих, хто її оточує . Завдяки систематичності всі ідеї зводяться до певної системи і послідовно аналізуються. Доволі часто за такого аналізу абсурдна на перший погляд ідея перетворюється і відкриває шлях до вирішення проблеми.

Дуже часто відкриття народжується за поєднання здавалося б непоєднуваного. Саме цю здатність назвали діалектичністю мислення. Наприклад, тривалий час такі явища, як бездротова передача мовлення на відстань, польоти на апаратах, важчих за повітря, запис і зберігання звуку здавалися непридатними для розв'язання. Людина, яка мислить діалектично може чітко сформулювати протиріччя і знайти спосіб його вирішення[27, с. 2 - 4].

У дітей здібності до творчості складаються поступово, вони проходять декілька етапів розвитку. Ці етапи спливають послідовно: перед тим, як бути готовою до наступного етапу, дитина повинна обов'язково оволодіти якостями, що формуються на попередніх етапах.Таким чином, виділяють такі три етапи, які проходить у своєму розвитку творче мислення: наочно - дійове мислення, причинне мислення, евристичне мислення [6, с. 80-84].

На кожному з них необхідно формувати певні вміння, за допомогою яких розвивається творчий інтелект особистості. При цьому педагог повинен правильно підібрати проблемну ситуацію на певному етапі розвитку продуктивного мислення.

У психології розвитку існують три підходи до проблеми розвитку творчого мислення: 1) генетичний, що відводить основну роль спадковості; 2) середовищний, представники якого вважають вирішальним фактором розвитку зовнішні умови; 3) генотипний - прихильники якого виділяють різні типи адаптації індивіда до середовища в залежності від спадкових рис.

Ми у своїй роботі будемо дотримуватися 3 підходу, згідно з яким розвиток креативності йде по наступному механізму: на основі загальної обдарованості під впливом мікросередовища і наслідування формується система мотивів і особистісних властивостей (нонконформізм, незалежність, мотивація самоактуалізації), і загальна обдарованість перетворюється в актуальну креативність. Особливий тип мислення, званий у закордонній психології назвали креативністю, в даний час широко вивчається англо-американськими вченими, проте сутність цієї властивості поки до кінця не з'ясована.

І. Калмикова та А. Матюшкін переконані, що необхідно виділяти продуктивне і репродуктивне мислення. Творче мислення - різновид продуктивного мислення, «крайня точка», вищий ступінь його прояву і відрізняється об'єктивної новизною, оригінальністю свого продукту. «Нижча точка» притаманна репродуктивному мисленню, де ступінь новизни продуктивності дуже малий і розумовий процес майже втрачає специфіку. Психологи одностайні у визнанні того, що в будь-якому розумовому процесі сплетені продуктивні і репродуктивні компоненти [21, с. 228-242].

В основі творчого мислення лежить синтез логічного мислення та уяви. Ці процеси є не взаємовиключними, а взаємодоповнюючими, але їх роль неоднакова на різних етапах творчого процесу. Тобто творче (або продуктивне) мислення розуміється як мислення на основі творчої уяви.

Людина як суб'єкт дії не тільки споглядає і пізнає, а й змінює світ, перетворює природу, створює предмети, яких у неї немає. Людина не могла б здійснювати усього цього, якби вона не уявляла собі результату своїх дій. Щоб перетворювати світ на практиці, треба вміти перетворювати його подумки[8, с. 273-324].

Уява - це психічний процес, який є надзвичайно важливим для розвитку творчості, творчого мислення. Г. Сельє говорить про уяву як одну з провідних характеристик творчої особистості. «Поєднання уяви з наступною проекцією значущих аспектів уявлюваної картини на усвідомлювану реальність являє собою основу творчого мислення... багато відкриттів, які звичайно вважають випадковими, насправді народилися завдяки великій силі уяви, яка миттєво малює різноманітні висновки з випадкового спостереження» [20, с. 138].

Науковці виділяють такі види уяви:

1.Активна уява управляється зусиллями волі. Образи пасивної уяви виникають спонтанно, не залежно від бажання людини.

2. Відтворююча уява - уявлення чого-небудь нового для даної людини, що спирається на словесний опис або умовне зображення цього нового. Процес відтворюючої уяви тісно пов'язаний з мисленням людини і її пам'яттю.

3. Фантазія - вид уяви, що дає образи, які мало відповідають дійсності. Проте образи фантазії ніколи не бувають абсолютно відірваними від реальності. Помічено, що якщо будь-який продукт фантазії розкласти на складові його елементи, то серед них важко буде відшукати щось таке, чого насправді не існує. 

4. Творча - характеризується тим, що людина перетворює уявлення і створює нові образи не за наявним зразком, а самостійно намічаючи контури створюваного образу і вибираючи для нього необхідні матеріали[18, с. 67].

Уява властива тільки людині, вона знаходиться в тісному зв'язку з усіма сторонами життєдіяльності людини. Вона нерозривно пов'язана з пам'яттю, спираючись на її процеси, переробляючи і перетворюючи те, що зберігає пам'ять. Уява активно включається в сприйняття, збагачуючи образи, що сприймаються. Тісні зв'язки існують між уявою і мисленням. Це особливо яскраво проявляється в ситуації невизначеності та недостатності умов для вирішення того чи іншого завдання. І мислення, і уява виникають в проблемній ситуації, мотивуються потребою особистості, грунтуються на випереджальному відображенні. Але випереджаюче відображення дійсності, здійснюване в процесі уяви, відбувається у вигляді яскравих уявлень, у той час як випереджаюче відображення в процесах мислення здійснюється шляхом оперування поняттями, що дозволяють узагальнено та опосередковано пізнавати навколишнє[24,с. 273-324].

Творча уява розглядається як особлива діяльність, що становить особливий вид діяльності пам'яті, а отже, і мислення. Тому спочатку весь процес творчої уяви проходить у свідомості і лише потім втілюється в реальності.

Той факт, що фантазія й уява життєво важливі для розвитку креативності, творчості, винахідництва, не викликає заперечень.

Уява і фантазія розвиваються в нормі за звичайними законами розвитку вищих психічних функцій - від мимовільної уяви до довільної, від репродуктивної до творчої. Проте цей процес може порушуватися як унаслідок невдалих педагогічних впливів (є, наприклад, версія, згідно з якою шкільне навчання у його стандартних формах «гасить» творчий потенціал дитини), так і завдяки використанню точних психологічних прийомів формування. Так, не викликає сумніву, що розвиткові творчої уяви, зокрема дитини, сприяють казки, художня література, хороші фантастичні твори, загалом мистецтво, природа [28, с. 138-140].

Тому розвиток творчого мислення пов'язаний з розвитком таких психічних процесів: сприймання, памяті, уява, мова.

Велике розмаїття визначень творчого мислення (продуктивне, евристичне, самостійне, дивергентное, креативне) відображає складність природи даного психологічного процесу, а тому неможливо виробити загальні еталони та стратегії розвитку для всіх його проявів.

Помічено, що стиль мислення багато в чому залежить від системи освіти в цілому. В даний час в освітньому процесі початкової школи учень не включений в процес активного пошуку, «відкриття» нових явищ і фактів, тобто традиційна освіта не ставить перед собою мету розвитку творчого мислення молодших школярів[19].

Але при цьому слід зазначити, що молодший шкільний вік є найбільш сензитивним періодом для розвитку творчого мислення. Більшість вчених (Дж. Гілфорд, Б. Олмо, 3. Калмикова, А. Рахімов) стверджують, що творче мислення слід розвивати у людини вже зі шкільної лави за допомогою методів, форм та засобів, які спонукають учнів до активного творчої мислення, до гнучкості суджень, швидкості та оригінальності відповідей. Творче мислення розвивається тільки тоді, коли учні стикаються з навчальними проблемами, для вирішення яких немає готових зразків. Продуктивність мислення залежить від створення оптимальної робочої атмосфери, творчого клімату[2, с. 327].

Процес творчості включає три етапи: породження (генерації) ідей, аналізу та доопрацювання висунутих ідей і вибору з декількох ідей кращих. У життєвих ситуаціях не завжди присутні всі названі етапи творчого процесу[19].

Отже, вивчивши і проаналізувавши психолого-педагогічної літературу по цій темі, можемо визначити, що творче мислення - мислення, пов'язане зі створенням або відкриттям принципово нового суб'єктивного знання, з генерацією власних оригінальних ідей.

Виявивши теоретичні основи творчого мислення молодших школярів, проаналізувавши декілька різних напрямів досліджень творчого мислення, ми виявили, що усі вони є потужними теоретичними течіями з багатою і добре розробленою емпіричною базою, усі вони пов'язані з іменами відомих вітчизняних і зарубіжних учених-психологів, чиї заслуги у вивченні творчого мислення величезні і незаперечні. З'ясувавши розробленість цієї проблеми в науці, можна зробити висновок про те, що проблемою творчості займалося дуже багато психологів, науковців: В.Дружинін, Я.Пономарьов,П.Торренс, В.Юркевич, Дж.Гілфорд, Л.Дорфман, Д.Богоявленська, Б.Олмо, 3.Калмикова, А.Рахімов, Р.Стернберг, Г.Ліндсей, К. Халл і Р.Томпсон, Г. Сельє, Н.Марш, Ф.Хеддон, Л.Кронбах, та багато інших. Ними була розкрита суть творчого мислення, його структура, механізми розвитку, обгрунтовані генетичні, психологічні, педагогічні аспекти творчості, створені багато методик на виявлення творчих здібностей.

1.2 Роль природи у розвитку творчого мислення молодших школярів

Розвиток творчого мислення - це одне із важливих завдань, яке покликана вирішувати початкова школа.

Дуже важливо, щоб педагог здійснював процес формування творчого інтелекту учнів вже з першого класу.

Ряд психологів стверджують, що творче мислення в школярів на перших етапах навчання ще зовсім не сформоване. Так, М. Волокітіна вважає, що у цьому віці дітям не властиве творче мислення[10, с. 57-61].

Проте на відміну від М.М. Волокітіної, такі психологи як Г. Люблінська, В. Давидов, Н. Менчинська дотримуються зовсім протилежної думки, згідно якої творче мислення дитини починає розвиватися з того моменту, коли вона вперше запитала: "Чому...?", тобто з того часу, коли дитина перший раз задумалась над якоюсь, хоча й не значною, дріб'язковою, проблемою. Як підтверджує аналіз педагогічної практики, із вступом до школи процес формування творчого мислення дітей у великій мірі починає залежати від педагога, від того як він організовує навчання, які методи і засоби використовує при цьому, які завдання пропонує учням і від того, чи сам вчитель є творчою особистістю.

Тут дуже важливо, щоб педагог використовував у свої діяльності такі методи, які б якомога більше стимулювали розвиток продуктивного мислення дітей. Треба прагнути до того, щоб навчання було не просто зрозумілим і доступним, але й цікавим.

На сьогоднішній день вже у початкових класах пріоритети надаються розвивальній функції навчання, культу самостійності і нестандартності думки, що забезпечує здоровий інтелектуальний клімат класу [13, с.16].

Формування творчої, мислячої особистості - одне з найважливіших завдань сучасної школи. Відродження нашого суспільства, його успішний розвиток на сучасному етапі значною мірою залежить від творчості та активності людей, тих умов, які створюються для розвитку кожної особистості. Саме тому в проекті державної національної програми «Освіта» визначається, що «головною метою загальноосвітніх навчальних закладів є розвиток і формування соціально зрілої, працелюбної, творчої особистості, громадянина України, здатного до свідомого суспільного вибору та на цій основі інтелектуального, культурного і економічного потенціалу народу»[1]. Отже, виховання освіченої, творчої особистості - одне з пріорітетних стратегічних завдань освіти в нашій країні.

Саме молодший шкільний вік є сензитивним для творчого розвитку дітей.

Саме в цей період активно розвивається уява, фантазія, вміння спостерігати, порівнювати, критично оцінювати діяльність, а також спостерігається високий пізнавальний інтерес до світу природи.

Однією з головних умов формування творчого мислення школярів є створення творчої атмосфери в класі, тобто такої обстановки, яка благотворно впливає на появу нових оригінальних ідей. Щоб діти продукували власні ідеї, їх потрібно заохочувати до цього: дитина повинна мати впевненість у своїх силах. Без такої впевненості дитяча думка завжди буде скутою, не оригінальною.

Краса навколишнього світу здатна пробудити в дитині гаму почуттів, які активно впливають на становлення її особистості. Відкриваючи навколо себе прекрасне, маленька дитина ніби дивиться в дзеркало і бачить свою власну людську красу [25, с. 125].

Початкова школа відкриває великі можливості, бо саме тут закладаються підвалини інтелекту, структура мислення. А природна допитливість дітей та щирий інтерес до оточення створюють надзвичайно сприятливі умови для формування та розвитку творчого мислення. І найкращим помічником стає сама природа [25, с. 124].

Людство вже досить давно помітило,що природа є ефективним засобом для розвитку творчого мислення. До цієї проблеми зверталося багато відомих людей. Так Г.О. Люблінська вважала, що шлях пізнання особливо ефективний у молодших класах під час вивчення явищ природи з використанням дослідництва [14, с. 187].

К. Д. Ушинський писав, що діти мислять «формами, звуками, фарбами і відчуттями». Ця вікова закономірність вимагає, щоб мислення маленької дитини розвивалося серед природи, щоб вона одночасно бачила, чула, переживала і думала. Наочність - сила, що розвиває уважність, мислення, вона придає емоційне забарвлення пізнанню. Завдяки тимчасовості бачення, слухового сприйняття, переживання і мислення у свідомості дитини формується те, що в психології називається емоційною пам'яттю[30, с. 74-76].

Свого часу К.Ушинський писав про те, що логіка природи найдоступніша для дітей. Цю ідею Е.Ушинського застосував В.Сухомлинський. «Природа - величезної ваги фактор, що накладає свій відбиток на весь характер педагогічного процессу», - визначає В. Сухомлинський.

Виховання творчого діяльного розуму розпочинається з перших днів дитини в школі.

В. Сухомлинський вважав, що вчителі не вчать дитину мислити. Вони «з перших років її шкільного життя закривають перед очима дитини двері в чарівний світ навколишньої природи, і вона вже не вслуховується в дзюрчання струмочка, у дзвін весняних крапель, у пісню жайворонка. Вона заучує лише сухі, безбарвні фрази. Слово входить у їхню свідомість без яскравого образу, із запашної, живої квітки воно перетворюється на сухий, стиснутий між сторінками книжки листок, що лише зовнішнім виглядом нагадує про живе життя…А так не повинно бути. Забуваючи про найважливіше джерело знань - навколишній світ, природу, ми штовхаємо дітей на зубріння і цим самим отуплюємо їхню думку» [30, с. 74-76].

«Дитина по своїй природі - допитливий дослідник, відкривач світу. Так нехай же перед нею відкривається чудовий світ у живих фарбах, яскравих і трепетних звуках, в казці і грі, у власній творчості, у красі, що надихає її серце. Через казку, фантазію, гру серед чудової краси природи діти вчаться мислити» [32, с. 24-25].

В. Сухомлинський запропонував власну систему навчання мислити. Розроблена В.О. Сухомлинським система спостережень за природними явищами має назву - Книга природи. Триста сторінок цієї книги - це триста спостережень за природними явищами, триста яскравих картин рідної землі, які закарбовуються у свідомості дошкільника.

Читання книги природи - не просто цікаві, захоплюючи прогулянки. Це уроки мислення під блакитним небом [5, с. 68-73].

У природі В.О. Сухомлинський вбачав вічне джерело дитячого розуму, фантазії та словесної творчості Великий педагог прагнув, щоб яскраві образи рідної землі живили свідомість дитини впродовж усіх років навчання, щоб закони мислення вперше розкривалися не перед класною дошкою, а серед поля, на лузі, біля річки, в гаю[32, с. 24-29].

Дитина мислить образами. Це означає, що, слухаючи, наприклад, розповідь учителя про подорож краплі води, вона малює у своїй уяві і сріблясті хвилі вранішнього туману, і темну хмару, і гуркіт грому, і весняний дощ. Чим яскравіше в її уяві ці картини, тим глибше осмислює вона закономірності природи. Ніжні, чуйні нейрони її мозку ще не зміцніли, їх потрібно розвивати, зміцнювати[33, с. 95-96].

Природа мозку дитини вимагає, щоб її розум виховувався серед джерела думки - серед наочних образів, і передусім серед природи, щоб думка перемикалася з наочного образу на «обробку» інформації про цей образ. Якщо ж ізолювати дітей від природи, якщо з перших днів навчання дитина сприймає тільки слово, то клітини мозку, швидко стомлюються і не справляються з роботою, яку пропонує учитель. Адже цим клітинам потрібно розвиватися, міцніти, набиратися сил. Ось де причина того явища, з яким багато учителів часто зустрічаються в початкових класах: дитина тихо сидить, дивиться тобі в очі, ніби уважно слухає, але не розуміє ні слова, тому що педагог все розповідає і розповідає, тому що потрібно думати над правилами, вирішувати завдання, приклади - усе це абстракції, узагальнення, немає живих образів, мозок втомлюється... Тут і народжується відставання. Ось чому потрібно розвивати мислення дітей, зміцнювати розумові сили дитини серед природи - ця вимога природних закономірностей розвитку дитячого організму. Ось чому кожна подорож в природу є урок мислення, урок розвитку розуму[32, с. 36-38].

«Перші уроки мислення повинні бути не в класі, не перед дошкою, а серед природи ... Літо. Екскурсія. Діти сидять на пишній траві, в повітрі аромат трав. Ми сидимо на кургані, навколо нас звучить стрункий хор коників, в повітрі аромат степових трав. Ми мовчимо. Дітям не потрібно багато говорити, не потрібно напихати їх оповіданнями, слово - не забава, а словесне перенасичення - одне з найшкідливіших перенасичень. Дитині треба не лише слухати слово вчителя, але і мовчати; у ці миті вона думає, осмислює почуте і побачене» [32, с. 38]. Для учителя дуже важливо дотримуватися міри в розповіді. Не можна перетворювати дітей на пасивний об'єкт сприйняття слів. Щоб осмислити кожен яскравий образ - наочний або словесний, потрібно багато часу і нервових сил. Уміння дати дитині подумати - це одна з найтонших якостей педагога. А серед природи дитині потрібно дати можливість послухати, подивитися, відчути... Але не треба забувати, що в стінах школи природний аромат природи повинен змінити аромат слова, дитина повинна пити з джерела думки, і ця жива вода зробить вихованців мудрими дослідниками, допитливими, цікавими людьми і поетами. Якщо вчитель не пошкодував час уроку на здавалося б «нікчемне» заняття і дозволив підійти до вікна дітям для того, щоб простежити, як раптово великими пухнастими пластівцями пішов перший сніг, дозволив би дітям висловити свої гучні вигуки захоплення від такого видовища,а може навіть вийшов з дітьми на прогулянку, то від цього було б більше користі, ніж просто обвалювати на неї купу різної інформації.

«Ми вслухуємося в хор коників. Я радий, що діти захопилися цією дивовижною музикою. Нехай в їх пам'яті назавжди збережеться тихий насичений ароматом квітів і переливаннями дивовижних звуків. Коли-небудь вони створять казку про коника» [32, с. 25-28].

Особливо ефективно розвивати творче мислення у вечірню годину, коли світ як би вдягається в таємниче покривало, і тоді сама обстановка спонукає до того, що бурхливо розігрується дитяча фантазія. Досить тільки згадати про те, що вечірній сутінок і нічна темрява пливуть, як річки, з далеких долин і лісів, а в уяві дітей вже народилися образи казкових істот - Темряви і Сутінку. Діти відразу «вмикають» творчу уяву і починають складати казки. «Чому казка розвиває мислення сильніше, ніж будь що інше? А тому, що казкові образи яскраво емоційно забарвлені. Слово казки живе в дитячій свідомості. Серце завмирає у дитини, коли вона слухає або вимовляє слова, що створюють фантастичну картину»[32, с. 28-30].

В.О.Сухомлинський радив частіше «подорожувати» по хмарках. «Білі, пухнасті хмарки для дітей є світом дивовижних відкриттів. У їх химерних, швидко змінних контурах діти бачать тварин, казкових велетнів: дитяча фантазія швидкокрилою пташкою спрямовується у захмарну далечінь, за сині моря і ліси, в далекі незвідані країни. І в цьому польоті розвивається творча уява дітей» [32, с. 31].

Відомий педагог не просто водив дітей подивитись на оточуючу природу, він розказував дітям невеличкі розповіді, казки. Значення цих розповідей у тому, що діти слухають їх в обстановці, яка породжує казкові уявлення. Але «розповіді мають бути яскравими, образними, невеличкими. Не можна нагромаджувати багато фактів, давати дітям масу вражень - чутливість до розповідей може притупитись, і дитину нічим вже не зацікавиш» [32, с. 33].

Щоб розбудити дитячу уяву, фантазію, В. Сухомлинський радив ставити запитання: «на що це схоже?» [32, с. 35].

«Перш ніж навчитися глибоко проникати в суть причинно-наслідкових зв'язків явищ навколишнього світу, людина має пройти в дитинстві період розумових вправ. Ці вправи є баченням предметів і явищ; дитина бачить живий образ, потім уявляє, створює цей образ у своїй уяві. Бачення реального предмета і створення фантастичного образу в уяві - в цих двох сходинках розумової діяльності немає ніякого протиріччя. Фантастичний образ казки сприймається, осмислюється дитиною і створюється нею ж самою як яскрава реальність. Створення фантастичних образів - це найблагородніший грунт, на якому розвиваються буйні паростки думки. В період дитинства мислення розумові процеси мають бути як можна тісніше пов'язані з живими, яскравими, наочними предметами навколишнього світу. Нехай дитина спочатку не замислюється над причинно-наслідковими зв'язками, нехай вона просто розглядає предмет, відкриває в нім щось нове. Хлопчик побачив розлюченого бика в оповитій вечірнім сутінком купі дерев. Це не просто гра дитячої фантазії, але і художній, поетичний елемент мислення. Інша дитина бачить в тих же деревах щось інше, своє - вона вкладає в образ індивідуальні риси сприйняття, уяви, мислення. Кожна дитина не лише сприймає, але і малює, творить, створює. Дитяче бачення світу - ця своєрідна художня творчість. Образ, сприйнятий і в той же час створений дитиною, несе в собі яскраве емоційне забарвлення. Діти переживають бурхливу радість, сприймаючи образи навколишнього світу і додаючи до них що-небудь від фантазії. Емоційна насиченість сприйняття - це духовний заряд дитячої творчості» [32, с. 35-43].