Формування логічного мислення молодших школярів в процесі навчальної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

КУРСОВА РОБОТА

на тему:

«ФОРМУВАННЯ ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ В ПРОЦЕСІ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ»

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ

1.1 Сутність, види та форми мислення

1.2 Особливості логічного мислення молодших школярів

1.3 Умови формування логічного мислення в молодших школярів

1.4 Розвиток логічного мислення учнів за допомогою системи розвиваючих завдань

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ РІВНЯ РОЗВИТКУ ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1 Характеристика вибірки

2.2 Методика, організація та процедура дослідження

2.3 Інтерпретація та аналіз результатів дослідження

ВИСНОВКИ

ДОДАТКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Тема даної курсової роботи є досить актуальною, адже найважливішим періодом у розвитку і формуванні людини є молодший шкільний вік. В цей час закладаються основи розумового формування дітей.

Психологія мислення відноситься до недостатньо вивченої та дослідженої проблеми, незважаючи на те, що здійснено значну кількість теоретичних та експериментальних досліджень як у загальній психології, так і в спеціальних її галузях, розроблено оригінальні методики експериментальних досліджень логічного мислення.

Актуальність дослідження полягає в тому, що в даний час існує проблема в необхідності нового типу освітнього результату, орієнтованого на вирішення реальних життєвих завдань. Під цим розуміється особа, яка володіє набором ключових компетенцій або загально-учбових умінь, у тому числі і сформованим інтелектуальним апаратом. Останній, крім усього іншого, включає розвинене логічне і алгоритмічне мислення.

Проте в цілому рівень логічної культури школярів на сьогоднішній день не можна визнати задовільним.

Причиною цього є відсутність роботи над цілеспрямованим логічним розвитком учнів на ранніх етапах навчання.

Актуальність дослідження обумовлена необхідністю вирішення проблеми розвитку логічного мислення учнів в процесі навчання, розвитку інтересу до навчання, підвищення якості навчально-виховного процесу, розвитку дітей.

Об'єктом даної роботи є процес навчання в молодших класах.

Предметом дослідження є формування логічного мислення у школярів молодших класів.

Мета цієї роботи - пошук і перевірка навчально-методичних умов формування і розвитку логічного мислення.

Гіпотеза - розвиток логічного мислення в процесі навчальної діяльності молодшого школяра буде ефективним якщо:

- Теоретично обгрунтовані психолого-педагогічні умови, що визначають формування і розвиток мислення;

- Виявлено особливості логічного мислення у молодшого школяра;

- Структура і зміст ігор молодших школярів будуть спрямовані на формування і розвиток у них логічного мислення;

- Визначено критерії та рівні розвитку логічного мислення молодшого школяра.

Виходячи з поставленої мети і висунутої гіпотези належить вирішити наступні завдання:

- Проаналізувати теоретичні аспекти мислення молодших школярів;

- Виявити особливості логічного мислення молодших школярів;

- Провести дослідно-експериментальну роботу, підтверджуючу нашу гіпотезу;

- На закінчення роботи підвести підсумки проробленого дослідження.

Теоретико-методологічна основа дослідження: теоретичні дослідження психічних процесів молодших школярів Л.С. Виготського, Н.Н. Поспєлова, Л.Ф. Тихомирової, М.А. Холодного, Д.Б. Ельконіна та інших; методичні рекомендації формування логічного мислення в роботах Ж. Піаже, Н.А. Підгорецької, С.Л. Рубінштейна, Л.М. Фрідмана; теорії формування логічного мислення П.П. Блонського, А.В. Брушлинского, Л.С. Виготського, П.Я. Гальперіна, В.В. Давидов, З.А. Зак, А.В. Запорожець, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєва, А.Р. Лурія, А.М. Матюшкина, Н.А. Менчинской, А.І. Мещерякова, Д.Б. Ельконіна та інших.

Методологічною основою курсової роботи є сучасні методи наукового пізнання, застосування яких обумовлене змістом і метою поставлених завдань. Були використані такі методи дослідження: вивчення та аналіз психолого-педагогічної, методичної та навчальної літератури з проблеми дослідження; педагогічні спостереження, тестування; проведення педагогічного експерименту, кількісна обробка і якісна інтерпретація експериментальних даних, статистична обробка отриманих даних.

Практичне значення полягає в тому, що виявлені дані про психологічні особливості даного явища можуть бути використані у лекційних курсах з вікової та педагогічної психології, психодіагностики, психокорекції викладачами педвузів.

Структура курсової роботи та послідовність її частин обумовлені об'єктом, метою та завданнями дослідження. Курсова робота складається зі вступу, двох розділів: у першому розділі розглянуті теоретичні підходи до визначення формування логічного мислення дітей молодшого шкільного віку в процесі навчання; у другому розділі надано матеріали дослідження мислення молодших школярів і зроблено загальні висновки; висновків, списку використаних джерел та додатків.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ

1.1 Сутність, види та форми мислення

Перш ніж розглянути формування логічного мислення у дітей молодшого шкільного віку, визначимо, що таке мислення як пізнавальний процес.

Мислення - це «процес пошуку істотних ознак, властивостей предметів та явищ і зв'язків між ними, до того ж характеристик, спільних для однорідних явищ або предметів дійсності» [6, с. 13]. Воно є узагальненим відображенням дійсності. Виявлені найістотніші ознаки лежать в основі узагальнення, розкривають певну закономірність або тенденцію.

«Мислення... здійснює у процесі пізнання перехід від явища до його сутності» [1, с. 121] і, на відміну від процесів чуттєвого відображення (відчуття, сприймання), опосередковано відображає дійсність. Таким чином, у процесі мислення людина виходить за межі чуттєвого пізнання, розкриває такі явища, які не можна безпосередньо сприйняти органами чуття, знаходить взаємозв'язки між предметами, подіями і явищами, з'ясовує причини та наслідки цієї взаємодії. Надбудовуючись над відчуттями й сприйманнями, мислення відкриває нові сторони явищ та різних об'єктів. Думаючи, суб'єкт оперує наявними у нього знаннями, відкриває невідоме в відомому і таким шляхом приходить до нових знань. Об'єкт мислення, існуючи реально поза людиною, виступає для нього як продукт його мислення.

Геракліт стверджував, що думкам доступні глибинні пласти буття, доступне те, що відчуття сприйняти не можуть. [13, с. 145]

Мислення - це психічний процес пошуків та відкриттів нового, істинного, глибинного внаслідок аналізу та синтезу навколишньої дійсності. У процесі мислення ми пізнаємо світ узагальнено та опосередковано (через слово). При цьому для нас важливе значення мають зв'язки між предметами та явищами.

Мислення, підкреслює О. Савченко, - це опосередковане та узагальнене пізнання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх суттєвих зв'язках і відношеннях. [22, с. 404]

Мислення має цілеспрямований характер, оскільки, як правило, актуалізується і спрямовується сутністю та значущістю для суб'єкта проблеми. [9, с. 96]

Людське мислення в будь-якій формі нерозривно пов'язане з мовою та мовленням. Воно існує в матеріальній, словесній оболонці, що є однією з принципових відмінностей психіки людей та тварин. Будь-яка думка виникає і набуває свого розвитку у слові, а вдало дібране слово вдосконалює, уточнює думку. Л.Виготський зазначав, що слово не лише називає предмет, тобто є його ярликом, але й завжди характеризує цей предмет чи явище, тобто є одночасно актом мовлення і мислення. [18]

Мовлення є способом, а мова -- засобом вираження думки і формою її існування. Чим більше продумана думка, тим чіткіше вона виражається у мовленні. З огляду на особливості взаємозв'язку і взаємодії мислення та мовлення, П.Я. Гальперін розглядає формулювання думок уголос, закріплення думки або судження в слові як один із послідовних етапів формування розумових дій. Так, якщо вчитель пропонує учневі думати вголос, це поліпшує контроль за напрямком думки та вдосконалює її. [5, с. 81]

Особливу роль у процесі взаємодії мислення і мовлення відіграє внутрішнє мовлення. Воно обслуговує думку, сприяє її виникненню і готує до вираження у зовнішньому мовленні.

Перехід від зовнішньої дії до внутрішньої (від реальної до мовної) відбувається з великим напруженням і потребує ретельної роботи на кожному етапі. Час затримки на певному рівні визначається складністю навчального матеріалу і ступенем його новизни для учнів. Якщо у внутрішній план переходить недостатньо засвоєна дія, вона й уявно виконуватиметься повільно, нераціонально, із значною кількістю помилок. Тому вчитель у кожному окремому випадку визначає підготовленість дитини до переходу на вищий етап осмислення нового матеріалу, підкреслює В.Паламарчук. [17, с. 124]

Мислення, на думку філософів, є соціально зумовлений процес, якість якого змінюється під час розвитку. Сенека передбачав: "Прийде час, коли нащадки наші будуть дивуватися, що ми не знали того, що так очевидно". Його виникнення і розвиток зумовлені суспільними потребами. Водночас розвиток мислення суб'єктів зумовлює суспільний поступ, виконує роль детермінанти соціального прогресу. [15, с. 34]

Отже, мислення - це соціально зумовлений, пов'язаний з мовленням психічний процес самостійного відображення істотно нового, тобто процес узагальненого та опосередкованого відображення дійсності в ході її аналізу і синтезу, що виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання і здатний виходити далеко за його межі.

В основі мисленнєвого процесу лежить аналітично-синтетична робота всієї кори великих півкуль головного мозку. Сутність мислення людини «полягає у відображенні істотних властивостей предметів та явищ і зв'язків між ними» [2, с. 77]. Згідно вчення І. Павлова, мислення "...нічого іншого не становить, як асоціації, спершу елементарні, що стоять у зв'язку зі зовнішніми предметами, а потім домінуючі. В основі мислення лежать як першо-сигнальні так і друго-сигнальні зв'язки з домінуванням останніх. Саме другі сигнали, або "сигнали сигналів", забезпечують спеціально людське, вище мислення. Слово ж вбирає, в себе суттєве у характеристиці предметів, явищ і подій, завдяки своїй здатності до узагальнення дає змогу відірватися від дійсності, абстрактно відобразити глибинне в об'єктах буття. [13, с. 147]

Спираючись на дослідження Є.Г. Льовиній, Л.Ф. Тихомирової, С.Л. Рубінштейна, можемо зробити висновок про характерні риси логічного мислення:

1) здійснюється тільки словесним шляхом у процесі оперування поняттями з використанням логічних конструкцій;

2) відрізняється тимчасовим, структурним (етапним) і усвідомленими характером.

Критерії, за якими необхідно оцінювати розвиток логічного мислення - це аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, класифікація, абстрагування, конкретизація, класифікація, тобто через мисленнєві операції, спираючись на знання і дістає вираження у слові. Воно дає можливість вийти за межі безпосереднього досвіду. Кожна мисленнєва операція виконує певні функції. Основою процесу мислення завжди є аналіз і синтез. [13, с. 150]

Спираючись на визначення логічного мислення і його критерії можна визначити рівні сформованості логічного мислення молодшого школяра.

Форми мислення відображені нами в додатку А (таблиця.1.1).

С. Рубінштейн стверджував, що мислення об'єктивно є системним та багатоаспектним явищем. Узагальнено можна сказати, що у взаємодії суб'єкта з дійсністю мислення виникає і формується як безперервний процес (аналізу, синтезу, узагальнення, конкретизації), збагачуючи свідомість знаннями, досвідом розв'язання проблем, забезпечуючи процес спілкування. [20, с. 49-50]

1.2 Особливості логічного мислення молодших школярів

Під логічним мисленням розуміється здатність і уміння дитини молодшого шкільного віку самостійно проводити прості логічні дії (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення та ін.), а також складені логічні операції (побудова заперечення, твердження і спростування як побудова міркування з використанням різних логічних схем - індуктивної або дедуктивної). Практика показує, що якщо прості логічні дії до певної міри формуються у кожної людини стихійно (хоча очевидно, що спеціальна методична робота в цьому напрямі різко підвищує рівень сформованості цих дій), то складені логічні операції, що мають складніший і комплексний характер, у більшості людей самих по собі не формуються, їх розвиток вимагає спеціальної цілеспрямованої методичної роботи. Цей, здавалося б, лежачий на поверхні висновок тільки останніми роками починає привертати до себе увагу методистів, і те, головним чином, фахівців з навчання математиці в старших класах. При цьому багато методистів відзначають, що низький рівень логічної (і, як наслідок, алгоритмічної) культури старшокласників - це закономірний наслідок відсутності систематичної роботи над формуванням логічного та алгоритмічного мислення в початкових класах. Проте детально розробленої методичної бази, на яку міг би спертися вчитель початкових класів, на сьогодні практично не існує. [8]

Починати формування простих логічних дій (прийомів мислення) можна вже у 3-4 літньої дитини (звичайно, на відповідному матеріалі та відповідними віковим особливостям методами), і тоді до 6-7 літнього віку вони можуть бути сформовані на високому рівні. Період дошкільного і молодшого шкільного віку є найбільш чутливим і психологічно сприятливим для того, щоб стимулювати і розвивати прості дії. Надалі наявність цієї бази допоможе організувати спеціальну роботу по формуванню складених логічних операцій: навчанню міркуванням і способам доказу в середній шкільній ланці.

Щодо питання про розумові можливості молодшого школяра, слід зазначити, що воно в різний час вирішувалося по-різному.

В результаті ряду досліджень з'ясувалося, що розумові можливості дитини ширші, ніж передбачалося раніше, і при створенні умов, тобто при спеціальній методичній організації навчання, молодший школяр може засвоювати абстрактний теоретичний матеріал. [14]

Протягом молодшого шкільного віку в дітей формуються мислительні операції, які ми вже зазначали вище як критерії, за якими необхідно оцінювати розвиток логічного мислення, а саме: аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення.

Першокласники та деякі другокласники використовують переважно практично-дійовий та образно-мовленнєвий аналіз предметів, явищ тощо. Із третього, а інколи навіть із другого класу він стає систематичним.

Діти порівняно легко розв'язують задачі, коли можна використати практичні дії із самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів, спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є елементарним. Так, першокласники на початку навчального року схильні аналізувати тільки одну частину предмета (у розповіді під час опису картини вони визначають одну-дві події, не виділяючи головної). Поступово аналіз набуває комплексного характеру, стає повнішим, оскільки учні розглядають більш-менш усі частини чи властивості пізнавального предмета, хоч ще не встановлюють взаємозв'язків між ними. У частини учнів другого класу і в більшості учнів четвертого класу аналіз стає систематичним. Розглядаючи частини і властивості в предметів, учні знаходять серед них головні, виявляють їх взаємозв'язки і взаємозалежності. Об'єктом аналізу є предмети, явища, процеси, дії, вчинки людей, мовні явища. [19, с. 157-159]

Аналіз при цьому тісно пов'язується з синтезом, тобто об'єднанням у думках виділених елементів у єдине ціле, встановленням зв'язків між ними. Аналіз, як і синтез, потрібний для того, щоб учні усвідомили будь-який наочний і мовний матеріал. [3]

Як стверджують психологи М. Савчин та Л. Василенко, першокласники легше здійснюють синтез у процесі виконання практичних дій. У третьому, рідше в другому, класі він набуває образно-мовленнєвого, систематичного характеру. Рівень аналізу й синтезу у молодших школярів залежить не тільки від їх загального розвитку, а й від предметів, які є об'єктом цих дій. Аналіз і синтез поєднуються у порівнянні об'єктів. [24]

При порівнянні учні початкових класів легко виокремлюють відмінності і важче подібності, стверджує О. Савченко. У процесі систематичного і тривалого навчання вони поступово опановують уміння виокремлювати та порівнювати подібності. [23]

Кагальник Г.І. у своєму дослідженні доводить, що розвиток порівнянь у молодших школярів значною мірою залежить від того, наскільки часто даються учням завдання на порівняння різних об'єктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зіставлення об'єктів, виділення їх істотних подібних і відмінних ознак. Молодші школярі можуть учитися порівнювати. Здатність формувати вміння порівнювати підносить на вищий рівень їх аналітико-синтетичну діяльність. [10, с. 16]

У дослідженні А. Румянцева вказуються індивідуальні відмінності у кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же вони збільшуються з віком учнів. Кількість ознак, за якими першокласники порівнюють предмети, під кінець навчального року зростає в 1,8 разу порівняно з тією, яка була на початку навчального року. [21, с. 24]

Якщо дидактичні умови сприятливі, вважає О.В. Скрипченко та ін., молодші школярі успішно навчаються порівнювати також числові й алгебраїчні вирази, формули, схеми, речення тощо, знаходити в них щось схоже й відмінне. Молодшим школярам доводиться порівнювати не тільки сприйняті, а й уявлювані об'єкти. Другокласники можуть успішно виділити спільні й відмінні ознаки двох уявлюваних, відомих їм предметів, живих істот (наприклад, горобця й ворони, яблука і сливи тощо). Порівнюючи нові й раніше пізнані предмети чи явища, молодші школярі не тільки аналізують їх, а й синтезують, висловлюючи результати цих процесів у формі суджень. [4]

Аналіз переходить у абстрагування, яке стає важливим компонентом мислительної діяльності учнів, потрібним для узагальнення і формування понять. Однією з особливостей абстракції в учнів молодших класів є їх тенденція більше зосереджуються на зовнішніх ознаках. Ці яскраві ознаки об'єкта вони приймають за суттєві, хоч вони нерідко не є такими. Учні початкових класів легше абстрагують властивості предметів, ніж зв'язки і відношення між ними.

Спеціальні дослідження Н. Менчинської, О. Кульчицької, С.Ю. Максименко та інших вчених свідчать, що схеми допомагають молодшим школярам абстрагувати кількісні залежності від конкретного змісту задач. Ця допомога стає особливо ефективною, якщо учні навчаються самостійно креслити схеми, зіставляти їх з умовами задач і виявляти в різному їх змісті однакову абстрактну математичну залежність. Аналіз об'єктів, абстрагування їх спільних ознак підготовлює узагальнення, яке виявляється у віднесенні учнями предметів і явищ до певних їх груп, видів, родів тощо, дає змогу класифікувати об'єкти й повною мірою систематизувати свої знання про них.

У молодшому шкільному віці узагальнення полягає в об'єднанні предметів на основі певної ознаки. Розвитку узагальнення сприяють систематичне виконання завдань на групування наочних предметів, словесно означених об'єктів, розв'язування математичних задач. [13, с. 154-155]

З віком зростає кількість індуктивних умовиводів. Змістовність, істинність їх залежить від досвідної основи. Водночас формуються в учнів і дедуктивні умовиводи, які ґрунтуються спочатку на конкретних, узятих із чуттєвих спостережень, а далі й на абстрактних посилках, підтримуваних конкретною ситуацією, про що свідчать дослідження Г. Овчіннікової, З. Калмикової. [11, с. 143]

Учні молодших класів швидше оволодівають індуктивними умовиводами, ніж дедуктивними. Індуктивні й дедуктивні умовиводи переплітаються в мисленні дітей, спрямованому на розв'язування доступних для них пізнавальних задач, зокрема таких, що вимагають розкриття причин різних природних явищ, мотивів поведінки персонажів літературних творів, з якими учні цього віку ознайомлюються. Є й індивідуальні особливості мислення молодших школярів, які виявляються в рівнях його мислительних операцій, у гнучкості мислення, у співвідношеннях конкретно-образних та абстрактно-словесних його елементів, про що свідчать дослідження Ю. Гільбух, П. Гальперіна, К. Котик, С. Максименко.

Учні початкових класів усвідомлюють власні мислительні операції, що допомагає їм здійснювати самоконтроль у процесі пізнання. У них розвиваються самостійність, гнучкість, критичність мислення.

Вивчення наукової літератури показало, що незважаючи на великий інтерес психологів і педагогів до проблеми розвитку логічного мислення учнів, багато її аспектів залишаються недостатньо вивченими. В даний час ця проблема не отримала достатнього теоретичного дозволу.

Таким чином, у наявності протиріччя: з одного боку нагальна необхідність у розвитку логічного мислення учнів, а з іншого - сучасні шкільні програми, не дозволяють повною мірою розвивати логічне мислення учнів. Щоб зняти це протиріччя, необхідно, виходячи з знання структури розумових операцій, розробити систему логічних завдань по кожній темі, вирішення яких удосконалює конкретні операції і прийоми мислення.

1.3 Умови формування логічного мислення в молодших школярів

У початкових класах не завжди приділяють достатньої уваги розвитку логічного мислення і вважають, що всі необхідні розумові навички розвинуться з віком самостійно. Дана обставина призводить до уповільнення росту формування логічного мислення дітей і, як наслідок, їх інтелектуальних здібностей, що не може не позначитися негативно на динаміці їх індивідуального розвитку в подальшому.

Тому існує об'єктивна необхідність пошуку таких педагогічних умов, які сприяли б найбільш ефективному розвитку логічного мислення у дітей молодшого шкільного віку, значного підвищення рівня освоєння дітьми навчального матеріалу.

Можливість засвоєння логічних знань і прийомів дітьми молодшого шкільного віку перевірялася в психолого-педагогічних дослідженнях В.С. Аблов, Е.Л. Агаєв, Х.М. Веклірової, Т.К. Камалова, С.А. Ладимир, Л.А. Левінова, А.А. Любінської, Л.Ф. Обухової, Н.Г. Салминої, Т.М. Тепленькою та інших. У роботах даних авторів доводиться, що в результаті правильно організованого навчання молодші школярі досить швидко набувають навички логічного мислення, зокрема, уміння узагальнювати, класифікувати і аргументовано обґрунтовувати свої висновки.

Разом з тим, єдиного підходу до вирішення питання, як організувати таке навчання, у педагогічній теорії немає. Деякі педагоги вважають, що логічні прийоми є невід'ємною частиною наук, основи яких включені в зміст освіти, тому в учнів при вивченні шкільних предметів автоматично розвивається логічне мислення на основі заданих образів (В.Г. Бейлінсон, Н.Н. Поспелов, М.Н. Скаткін).

Інший підхід виражається в думці частини дослідників про те, що розвиток логічного мислення тільки через вивчення навчальних предметів є малоефективним, такий підхід не забезпечує повноцінного засвоєння прийомів логічного мислення і тому необхідні спеціальні навчальні курси з логіки (Ю.І. Верінг, Н.І. Ліфінцева, В.С. Нургалієв, В.Ф. Паламарчук).

Ще одна група педагогів (Д.Д. Зуєв, В.В. Краєвський) вважають, що розвиток логічного мислення учнів повинно здійснюватися на конкретному предметному змісті навчальних дисциплін через акцентуацію, виявлення та роз'яснення в них логічних операцій.

Але яким би не був підхід до вирішення цього питання, більшість дослідників сходяться в тому, що розвивати логічне мислення в процесі навчання це означає: [16, с. 221]

- Розвивати в учнів уміння порівнювати спостережувані предмети, знаходити в них спільні властивості і відмінності;

- Виробляти вміння виділяти суттєві властивості предметів і відволікати (абстрагувати) їх від другорядних, несуттєвих;

- Вчити дітей розчленовувати (аналізувати) предмет на складові частини з метою пізнання кожної складової частини і з'єднувати (синтезувати) розчленовані мислення предмети в одне ціле, пізнаючи при цьому взаємодія частин і предмет як єдине ціле;

- Вчити школярів робити правильні висновки зі спостережень або фактів, уміти перевіряти ці висновки; прищеплювати вміння узагальнювати факти;

- Розвивати в учнів уміння переконливо доводити істинність своїх суджень і спростовувати помилкові умовиводи;

- Стежити за тим, щоб думки учнів викладалися виразно, послідовно, несуперечливо, обгрунтовано.

Таким чином, розвиток логічного мислення безпосередньо пов'язане з процесом навчання, формування первинних логічних умінь за певних умов може успішно здійснюватися у дітей молодшого шкільного віку, процес формування загально-логічних умінь, як компонента загальної освіти, повинен бути цілеспрямованим, безперервним і пов'язаним з процесом навчання шкільних дисциплін на всіх його щаблях.

Для ефективного розвитку мислення молодших школярів необхідно, насамперед, спиратися на вікові особливості психічних процесів дітей.

Однією з причин виникнення у молодших школярів труднощів у навчанні є слабка опора на загальні закономірності розвитку дитини в сучасній масовій школі. Багато авторів відзначають зниження інтересу до навчання, небажання відвідувати уроки у молодших школярів як наслідок недостатньої сформованості рівня навчально-пізнавальної розумової логічного діяльності. Подолати ці труднощі неможливо без урахування вікових індивідуально-психологічних особливостей розвитку логічного мислення молодших школярів.

Молодший шкільний вік характеризується наявністю суттєвих зрушень у розвитку мислення під впливом цілеспрямованого навчання, яке в початковій школі будується на основі характеристики предметів і явищ навколишнього світу. Особливість дітей молодшого шкільного віку - пізнавальна активність. До моменту вступу до школи молодшому школяреві, крім пізнавальної активності, вже доступне розуміння загальних зв'язків, принципів і закономірностей, що лежать в основі наукового знання.

Тому однією з основоположних завдань, які покликана вирішувати початкова школа для освіти учнів, є формування якомога повнішої картини світу, що досягається, зокрема, за допомогою логічного мислення, інструментом якого є розумові операції.

У початковій школі на основі допитливості, з якою дитина приходить до школи, розвиваються навчальна мотивація і інтерес до експериментування. Самостійність, яку дитина дошкільного віку виявляв в ігровій діяльності, вибираючи ту чи іншу гру і способи її здійснення, перетворюється в навчальну ініціативність і самостійність суджень, способів і засобів діяльності. У результаті сформованого в дошкільному закладі уміння слідувати зразком, правилом, інструкції у молодших школярів розвивається довільність психічних процесів, поведінки, виникає ініціативність у пізнавальній діяльності.

На основі сформованого в ігровій діяльності вміння використовувати предметні заступники, а також уміння розуміти зображення і описувати образотворчими засобами побачене і своє ставлення до нього розвивається знаково-символічна діяльність молодших школярів - вміння читати графічний мову, працювати зі схемами, таблицями, графіками, моделями.

Активне включення до навчання моделей різного типу сприяє розвитку у молодших школярів наочно-дієвого і наочно-образного мислення. Молодші школярі відрізняються від дітей старшого віку реактивністю психіки, схильністю відразу ж реагувати на вплив. У них яскраво виражене прагнення до наслідування дорослим. Їх розумова активність, таким чином, спрямована на те, щоб повторити, застосувати. У молодших школярів мало ознак розумової допитливості, прагнення проникнути за поверхню явищ. Вони висловлюють міркування, які виявляють лише видимість розуміння складних явищ. Вони рідко замислюються про які-небудь складнощі.

Молодші школярі не проявляють самостійного інтересу до виявлення причин, змістом правил, питання ж вони задають тільки з приводу того, що і як потрібно робити, тобто для мислення молодшого школяра є характерним деяке переважання конкретного, наочно-образного компонента, невміння диференціювати ознаки предметів на суттєві і несуттєві, відокремлювати головне від другорядного, встановлювати ієрархію ознак і причинно-наслідкові зв'язки і відносини. [16, с. 223]

Дослідивши здійснення молодшими школярами таких логічних операцій, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, ми прийшли до висновку про те, що основними особливостями логічного мислення молодших школярів є: переважання чуттєвого, діяльного аналізу над абстрактним; здійснення синтезу переважно в наочної ситуації без відриву від дій з предметами; несформованість базових вмінь для проведення узагальнення; невміння виділяти суттєві ознаки, найчастіше, замінюючи їх зовнішніми яскравими ознаками предметів. У той же час це не означає, що у них відсутнє логічне мислення. Дослідження П.Я. Гальперіна, Л.Ф. Обухової, Дж. Брунера та ін. Показали, що можливості молодших школярів значно ширше тієї логічної діяльності, яка переважно відбувається в початковій школі. Вони можуть освоювати більш складний теоретичний і логічний матеріал.

Тому ми вважаємо, що перелік основних вищевикладених логічних операцій, на розвитку яких в основному акцентовано увагу в початковій школі, повинен бути доповнений такими логічними операціями, як визначення понять, формулювання суджень, проведення логічного поділу, побудова умовиводів, аналогій, доказів.

Дослідження особливостей здійснення цих операцій молодшими школярами показало, що даний етап є активним пропедевтичної періодом розвитку логічного мислення дитини. У них інтенсивно розвиваються розумові процеси, завершується намітився в дошкільному віці перехід від наочно-образного до словесно-логічного мислення, з'являються перші міркування, вони активно намагаються будувати умовиводи, використовуючи при цьому різні логічні операції.

Разом з тим, шкільна навчальна практика показує, що багато вчителів початкових класів не завжди приділяють достатньої уваги розвитку логічного мислення і вважають, що всі необхідні розумові навички розвинуться з віком самостійно. Дана обставина призводить до того, що в початкових класах сповільнюється зростання розвитку логічного мислення дітей і, як наслідок, їх інтелектуальних здібностей, що не може не позначитися негативно на динаміці їх індивідуального розвитку в подальшому.

Тому існує об'єктивна необхідність пошуку таких педагогічних умов, які сприяли б найбільш ефективному розвитку логічного мислення у дітей молодшого шкільного віку, значного підвищення рівня освоєння дітьми навчального матеріалу, вдосконаленню сучасного початкової освіти, не збільшуючи при цьому навчального навантаження на дітей.

При обгрунтуванні педагогічних умов розвитку логічного мислення молодших школярів ми виходили з таких основних концептуальних положень:

- Навчання і розвиток являють собою єдиний взаємозалежний процес, поступ у розвитку стає умовою глибокого і міцного засвоєння знань (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, Л.В. Занкова, Е.Н. Кабанова-Меллер та ін.) ;

- Найважливішою умовою успішного навчання є цілеспрямоване і систематичне формування в учнів навичок здійснення логічних прийомів (С.Д. Забрамна, І.А. Подгорецька та ін.);

- Розвиток логічного мислення може здійснюватися ізольовано від навчального процесу, воно має бути органічно пов'язане з розвитком предметних умінь, враховувати особливості вікового розвитку школярів (Л.С. Виготський, І.І. Кулібаба, Н.В. Шевченка та ін.).

Виходячи з цього, нами були запропоновані наступні педагогічні умови формування логічного мислення молодших школярів: наявність у педагогів стійкої спрямованості на розвиток логічного мислення; забезпечення мотивації учнів до освоєння логічних операцій; реалізація діяльнісного та особистісно-орієнтованого підходів до розвитку логічного мислення; забезпечення варіативності змісту занять.

Базовою умовою в даному комплексі умов виступає наявність у педагогів стійкої спрямованості на розвиток логічного мислення молодших школярів. У процесі шкільного навчання учню необхідно не просто повідомляти «суму знань», але і формувати у нього систему взаємопов'язаних знань, що утворюють внутрішню впорядковану структуру.

Формування впорядкованої системи знань, в процесі якого різні відомості постійно зіставляються один з одним в самих різних відносинах і аспектах, по різному узагальнюються і диференціюються, входять в різні ланцюжки взаємозв'язків, веде до найбільш ефективному засвоєнню знань і до розвитку логічного мислення.

Все це вимагає від педагога перебудови традиційно сформованої структури уроку, виділення розумових операцій в навчальному матеріалі, спрямованості його діяльності на навчання учнів логічним операціям. І якщо у педагога цього немає, якщо у нього відсутнє бажання міняти що-небудь у звичному для нього навчальному процесі, то ні про який розвиток логічного мислення молодших школярів говорити не доводиться, і які б умови цього процесу не обгрунтовувалися, вони залишаться теоретичними положеннями, не затребувані на практиці.

Другою найважливішою умовою є забезпечення мотивації учнів до освоєння логічних операцій в навчанні. З боку педагога важливо не тільки переконувати учнів у необхідності умінь здійснювати ті чи інші логічні операції, але всіляко стимулювати їх спроби провести узагальнення, аналіз, синтез і т.п. На наше глибоке переконання, спроба молодшого школяра, нехай і невдала, здійснити логічну операцію повинна оцінюватися вище, ніж конкретний результат придбання знань.

Наступною умовою є реалізація діяльнісного та особистісно-орієнтованого підходів у розвитку логічного мислення. Активна, свідома діяльність молодших школярів є основою високого рівня розвитку логічного мислення.

Структура навчального матеріалу повинна бути орієнтована на самостійне і обгрунтоване добування знань учнями на основі використання та узагальнення їх досвіду, оскільки об'єктивна істина набуває суб'єктивну значимість і корисність, якщо вона засвоєна на «підставі власного досвіду». В іншому випадку - знання формальні. Важлива орієнтація на процес навчання, а не тільки на результат. Реалізація ідей особистісно-орієнтованого підходу дозволяє вивести кожного учня на високий рівень розвитку логічного мислення, що забезпечить успіх при засвоєнні навчального матеріалу в освітньому закладі на наступних етапах навчання. [16, с. 226]

Складання системи варіативних завдань, адекватної віковим та індивідуальним особливостям особистості учня, рівню розвитку його логічного мислення, також є педагогічною умовою розвитку логічного мислення молодших школярів. Дана умова передбачає зміну у змісті, структурі занять використання різноманіття методів навчання, поетапне, системне і обов'язкове впровадження логічних завдань в усі навчальні предмети шкільного курсу. Використання комплексу логічних завдань в процесі навчання дозволить підвищити продуктивність і динаміку розвитку логічного мислення молодших школярів.

1.4 Розвиток логічного мислення учнів за допомогою системи розвиваючих завдань

Додатково слід зауважити, що для здійснення формування логічного мислення учнів можна скласти систему розвиваючих завдань по темах, таких як: аналогія, виключення зайвого, класифікація, логічні завдання, перебір, завдання з геометричним змістом, завдання «на переливання», завдання-жарти, ребуси та цікаві завдання.

Ці завдання можна розділити на групи, враховуючи їх дію на розумову діяльність учнів.

Формування гнучкості розуму, звільнення мислення від шаблонів відбувається при рішенні завдань-жартів, цікавих завдань, завдань на перебір варіантів, оскільки в більшості випадків ці завдання не прив'язані до тем і не вимагає особливої теоретичної підготовки.

Логічні завдання, ребуси, завдання «на переливання», завдання на класифікацію вчать школярів умінню міркувати, формують математичний стиль мислення, розвивають логіко-лінгвістичні здібності дітей, які приводять до уміння чітко мислити, повноцінно логічно міркувати і ясно висловлювати свої думки. [7, с. 128]

Завдання на аналогію і виключення зайвого використовується для формування умінь пошуку рішення завдань, інтуїції, вимагають знання теорії і нешаблонного підходу до рішення.

Завдання з геометричним змістом націлені на знання геометричних фігур і їх властивостей як основи для формування просторових і образотворчих умінь школярів, на розширення кругозору.

Вчитель, що викладає в 5-6 класах, може розвивати логічне мислення учнів за допомогою створеної системи. Для цього необхідно враховувати наступне:

- вибрані завдання повинні бути посильними для дітей;

- завдання, відібрані для одного уроку, повинні бути різноманітними для дії на різні компоненти мислення;

- якщо учні не справляються із завданням, то доцільно залишити його на обдумування до наступного уроку;

- учням можна дати необов'язкове домашнє завдання по складанню аналогічних завдань;

- якщо на уроці час обмежений, то ці завдання можна застосовувати на заняттях гуртка математики.

Учні добре сприймають ці завдання. Діти бачать в них відпочинок від утомливого, іноді одноманітного часто арифметичного тренування. Це ненав'язливий засіб навчання логічним прийомам, які застосовуються в кожному математичному міркуванні.

Підходячи до системи розвиваючих завдань такої як аналогія, варто зазначити, що це схожість між об'єктами в деякому відношенні. Використання аналогії є однією з основ пошуку рішення завдань. Завдання цієї серії направлені на відбір таких пізнавальних прийомів, як проведення словесних аналогій і знаходження аналогії між фігурами.

Щодо класифікації, зазначимо, що це загальний пізнавальний прийом мислення, суть якого полягає в розбитті даної безлічі об'єктів на попарно непересічні підмножини (класи). Число таких підмножин, а також їх склад залежить від підстави класифікації (тобто ознаки, істотної для даних об'єктів), яка може застосовувати різні значення.

Наприклад:

- Що об'єднує слова довжина, площа, маса? Яке слово до них підходить: секунда, центнер, величина, метр?

- Розбийте дані слова на два стовпчики і озаглавте кожен стовпчик.

Доданок, від'ємник, сума, приватне, множник, зменшуване, дільник, твір, різниця.

У кожному завданні дано п'ять слів. Під цим списком повинні стояти ще чотири слова, розбиті на дві пари. З них дані тільки три. Виберіть із списку одне слово, яке потрібно поставити замість знаку питання, щоб знайдене четверте слово знаходилося з третім в такому ж відношенні, що і перше з другим.

Величина, кількість, цифра, рахунок, номер

Слово - буква

Натуральне число - ?

Логічні завдання - це завдання, що вимагають уміння проводити доказові міркування, аналізувати. Логічні вправи прямо і безпосередньо орієнтовані на розвиток логічного мислення учнів. Логічні вправи є завдання творчого характеру. Вони дозволяють організувати на уроках цікаві діяльнісні ситуації, які сприяють кращому засвоєнню програмного матеріалу і розвитку логічного мислення. Педагогічна практика показує, що у основної маси учнів здоровий глузд випереджає математичну підготовку. Це обумовлює високий інтерес школярів до рішення таких завдань. Від звичайних вони відрізняються тим, що не вимагають обчислень, а вирішуються за допомогою міркувань. Можна сказати, що логічне завдання - це особлива інформація, яку не тільки потрібно відпрацювати відповідно до заданої умови, але і хочеться це зробити. [12]

Логічні завдання достатньо цікаві і дуже корисні для розвитку логічних здібностей. Вони виробляють уміння встановлювати зв'язки між об'єктами, спостережливість, наполегливість. Проте при рішенні таких завдань учні багато витрачають часу на міркування про те, з чого почати.

У наступній серії завдань численні факти, що містяться в умові, учні легко сприймають за допомогою схем або «графів». Мова графів проста, зрозуміла і наочна. Графські завдання допускають виклад в цікавій, ігровій формі. Для їх вирішення часто не потрібні глибокі знання, а слід застосувати кмітливість. Тому графські завдання можна використовувати для розвитку міркування і поліпшення логічного мислення дітей, починаючи з дитячого садка і закінчуючи старшими класами середньої школи.

Принцип їх побудови доступний кожному: об'єкти зображаємо крапками, а відносини між ними - відрізками; крапки сполучаємо суцільною лінією, якщо точки однієї множини відповідають точкам іншої множини, або штриховий, якщо вони не відповідають. За допомогою такого наочного прийому можна навчити дітей вирішувати достатньо складні завдання. Графську мову переводить рішення задачі з абстрактно-словесного плану в конкретно-наочний. Звернення до графа дає поштовх до пошуку і підказує напрям цього пошуку.

Розглянемо декілька завдань цієї серії.

Зустрілися Білов, Чорнов і Рижов. Один з них був блондин, інший - брюнет, третій, - рудий. Брюнет сказав Білову: «Ні в одного з нас колір волосся не відповідає прізвищу». Який колір волосся у кожного з них, якщо брюнети завжди говорять правду?

Рішення:

Білов - блондин

Чорнов - брюнет

Рижов - рудий

Едік, Вася, Андрій і Міша зайняли перші чотири місця в змаганнях, причому ні на одне призове місце не було двох претендентів. На запитання, які вони зайняли місця, хлопчики чесно відповіли:

Андрій - «Я не був останнім»;

Вася - «Я зайняв друге місце»;

Едік - «Я зайняв ні перше, ні третє місце».

Які місця зайняли хлопчики?

Рішення

Едік міг зайняти тільки 4-е місце, Андрій - 1-й або 3-й, тоді Міша - 3-й або 1-й.

М - 1, В - 2, А - 3, Е - 4

Система розвиваючих завдань дозволяє прищепити інтерес до предмету, дає глибше і повніше розуміння, розвиває мислення учнів. В результаті підвищується успішність учнів.

Стійкі позитивні результати можна отримати при підборі завдань, що мають відношення до заданої теми. Не слід пропонувати цікаві завдання як засіб заповнення дозвілля або розваги. Проблема включення завдань подібного вигляду в навчальний процес повинна вирішуватися природним чином. Аналіз показує, що серед цікавих завдань багато завдань чисто навчального призначення, але поданих в нестандартній або проблемній формі.

Виховання культури мислення повинне проводитися повсякденно.

Фрідман Л.М., що спеціально вивчав дану проблему, встановив експериментально, що короткочасне навчання логічним поняттям не дає ефекту, його можна досягти тільки тоді, коли ці поняття органічно вплетені в навчальний курс. [25]

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ РІВНЯ РОЗВИТКУ ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1 Характеристика вибірки

Наше дослідження, щодо рівня розвитку логічного мислення школярів показало, що це одна з найважливіших питань сучасності. Тому дане питання стало предметом нашого дослідження.

Для розкриття мети та завдань курсової роботи, нам необхідно вирішити такі завдання:

1. Відібрати групу піддослідних з числа молодших школярів.

2. Підібрати методику.

3. Провести експериментальне вимірювання.

Об'єктом дослідження були обрані учні другого класу ЛНВК «ЗОШ І-ІІІ ступенів № 22 - ліцею» у м. Луцьку. Загальна кількість випробовуваних склала 20 осіб (з них 12 дівчаток і 8 хлопчиків).

Метою експерименту було визначення і діагностика рівня розвитку логічного мислення, який включив в себе такі методики: «Виключення понять», «Визначення понять», «Порівняння понять».

Дослідження проводилися в урочний час (на класних годинах). Під час дослідження були присутні класні керівники, які допомагали і підтримували дисципліну в класах. Дослідження проводилося у груповій формі. Випробовувані поставилися до дослідження з великим інтересом. Отримані дані, в цілому, можна вважати достовірними.

Дослідження відбувалося в два етапи. В контрольній групі прийняло участь 12 дітей з того ж класу (з них 6 дівчаток і 6 хлопчиків).

2.2 Методика, організація та процедура дослідження

Для досягнення мети дослідження ми використовували такі методики:

· Методика «Виключення понять». Мета методики:

- Дослідження здатності до класифікації та аналізу;

- Визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності і відмінностей в об'єктах;

- Визначення ступеня розвиненості у дитини інтелектуальних процесів.

· Методика «Визначення понять». Мета методики: визначити ступінь розвитку інтелектуальних процесів.

· Методика «Порівняння понять». Мета методики: визначити рівень сформованості операції порівняння у молодших школярів.

Методика «Виключення понять»:

Обстежуваним пропонується бланк з 17 рядами слів. У кожному ряду чотири слова об'єднані загальним родовим поняттям, п'яте до нього не відноситься. За 5 хвилин обстежувані повинні знайти ці слова і викреслити їх.

1. Василь, Федір, Семен, Іванов, Петро.

2. Старезний, маленький, старий, зношений, ветхий.

3. Скоро, швидко, поспішно, поступово, квапливо.

4. Лист, грунт, кора, луска, сук.

5. Ненавидіти, зглянутися, нагадувати, обурюватися, розуміти.

6. Темний, світлий, блакитний, яскравий, тьмяний.

7. Гніздо, нора, курник, сторожка, барліг.

8. Невдача, хвилювання, поразка, провал, крах.

9. Успіх, удача, виграш, спокій, невдача.

10 Грабіж, крадіжка, землетрус, підпалив, напад.

11. Молоко, сир, сметана, сало, кисляк.

12. Глибокий, низький, світлий, високий, довгий.

13. Хата, курінь, дим, хлів, будка.

14. Береза, сосна, дуб, ялина, бузок.

15. Секунда, годину, рік, вечір, тиждень.

16. Сміливий, хоробрий, рішучий, злий, відважний.

17. Олівець, ручка, рейсфедер, фломастер, чорнило.

При обробці результатів підраховується кількість правильних відповідей і залежно від нього визначається рівень сформованості процесів аналізу та синтезу:

· 16-17 правильних відповідей - високий,

· 15-12 - середній рівень,

· 11-8 - низький;

· менше 8 - дуже низький.

Методика «Визначення понять»:

Дитині задаються питання і по правильності відповідей дитини встановлюються дані особливості мислення.

1. Яка з тварин більше: кінь чи собака?

2. Вранці люди снідають. А що вони роблять, приймаючи їжу вдень і ввечері?

3. Вдень на вулиці світало, а вночі?

4. Небо блакитне, а трава?

5. Черешня, груша, слива і яблуко - це...?

6. Чому коли йде поїзд, опускають шлагбаум?

7. Що таке Київ, Луцьк, Севастополь?

8. Котра зараз година (Дитині показують годинник і просять назвати час), (Правильна відповідь така, в якому вказані години і хвилини).

9. Молоду корову називають телиця. А як називають молоду собаку і молоду вівцю?

10. На кого більше схоже собака: на кішку або на курку? Відповідай і поясни, чому ти так вважаєш.

11. Для чого потрібні автомобілю гальма? (Правильним вважається будь-яка розумна відповідь, з приводу необхідності гасити швидкість автомобіля)

12. Чим схожі один на одного молоток і сокира? (Правильна відповідь вказують, що це інструменти, що виконують в чомусь схожі функції).

13. Що є спільного між білкою і кішкою? (В правильній відповіді повинні бути зазначені як мінімум дві пояснюючі ознаки).

14. Чим відрізняється цвях, гвинт і шуруп один від одного. (Правильна відповідь: цвях гладкий по поверхні, а гвинт і шуруп - нарізні, цвях забивають молотком, а гвинт і шуруп вкручують).

15. Що таке футбол, стрибки в довжину і у висоту, теніс, плавання?

16. Які ти знаєш види транспорту (у правильній відповіді як мінімум 2 види транспорту).

17. Чим відрізняється старий чоловік від молодого? (правильна відповідь повинен містити в собі хоча б дві суттєві ознаки).

18. Для чого люди займаються фізкультурою і спортом?

19. Чому вважається погано, якщо хто-небудь не хоче працювати?

20. Для чого на лист необхідно наклеювати марку? (Правильна відповідь: марка - це знак сплати відправником вартості пересилання поштового відправлення).

За кожну правильну відповідь на кожне з питань дитина отримує по 0,5 бала, так що максимальна кількість балів, яку він може отримати в цій методиці дорівнює 10. Правильним можуть вважатися не тільки ті відповіді, які відповідають наведеним прикладам, а й інші, досить розумні і відповідають змістом поставленого перед дитиною питання. Якщо у проводить дослідження немає повної впевненості в тому, що відповідь дитини абсолютно правильний, і в той же самий час можна безумовно сказати що він не вірний, то допускається ставити дитині проміжну оцінку - 0,25 б.

Висновки про рівень розвитку:

10 балів - дуже високий;

8-9 балів - високий;

4-7 балів - середній;

2-3 бала - низький;

0-1 бал - дуже низький.

Методика «Порівняння понять»:

Методика полягає в тому, що випробуваному називають два слова, що позначають ті чи інші предмети або явища, і просять сказати, що спільного між ними і чим вони відрізняються один від одного. При цьому експериментатор весь час стимулює випробуваного в пошуку можливо більшої кількості чорт подібності та відмінності між парними словами: «Чим ще вони схожі?», «Ще чим», «Чим ще вони відрізняються один від одного?» Список слів порівняння:

1. Ранок - вечір.

2. Корова - кінь.

3. Льотчик - тракторист.

4. Собака - кішка.

5. Трамвай - автобус.

6. Річка - озеро.

7. Велосипед - мотоцикл.

8. Ворона - риба.

9. Лев - тигр.

10. Поїзд - літак.

11. Обман - помилка.

12. Черевик - олівець.

13. Яблуко - вишня.

14. Лев - собака.

15. Ворона - горобець.

16. Молоко - вода.

17. Золото - срібло.

18. Сани - віз.

19. Воробей - курка.

20. Вершник - кінь.

Можна виділити три категорії завдань, які застосовуються для порівняння і відмінності понять:

1) Випробуваному даються два слова, явно відносяться до однієї категорії (наприклад «корова - кінь»).

2) Пропонуються два слова, у яких загальне знайти важко і яких набагато більше відрізняються один від одного (ворона - риба).

3) Третя група завдань ще складніше - це завдання на порівняння і відмінності об'єктів в умовах конфлікту, де відмінності виражені набагато більше ніж схожість (вершник - кінь).

Різниця рівнів складності цих категорій завдань залежить від ступеня труднощі абстрагування ознак ними наочного взаємодії об'єктів, від ступеня труднощі включення цих об'єктів у певну категорію.

Обробка результатів.

1) Кількісна обробка полягає в підрахунку числа рис подібності та відмінності.

а) Високий рівень - школяр назвав більше 12 рис.