Формирование социально-коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

ь Уметь справляться с ситуацией игнорирования.

Часто детям приходится сталкиваться с ситуациями, когда взрослым как бы не до них. На это дети отвечают капризами, нежелательным поведением. А в случае отказа взрослого или сверстника от взаимодействия, ребёнок может найти себе другое занятие. Так же нет ничего страшного в том, если ребёнок повторит просьбу в том случае, когда ему покажется, что его не услышали.

ь Уметь справится со смущением.

На мой взгляд, это не самый основной навык. Он обязателен, если же речь идёт о каких-то патологических формах смущения. А если же ребёнок чуть покраснел или опустил глаза, то в этом нет ничего страшного. Значит в нём недостаточно уверенности. Со временем это пройдёт. А патологические черты смущения переходят во взрослую жизнь. При не развитом умении, ребёнок избегает публичных выступлении и старается не привлекать к себе внимания.

V группа навыков навыки обхождения с чувствами.

Мы рассмотрим умения, входящие в эти навыки, т.к. чувства социальны и благополучное их состояние зависит от умений их проговаривания и проживания.

ь Умение выражать чувства

Хорошо уметь проявлять как позитивные чувства (радость, удовольствие), так и те чувства, которые негативно оцениваются социумом (сердиться, грустить, завидовать). Дети эмоциональны. И это хорошо, что ребёнок умеет улыбаться, если ему весело, плакать, если ему обидно, скучать, если ему грустно.

ь Умение распознавать чувства другого

Это сделать достаточно трудно. Проявляется это через способность проявить внимание к другому человеку, умение интуитивно распознать (по тону голоса, положению тела, выражению лица), что он сейчас чувствует и выразить свое сочувствие. И в таких случаях важно подобрать «нужные слова», что говорит о развитых коммуникативных способностях.

ь Умение справляться со страхами

Чего могут испугаться дети? Приснился страшный сон, испугала собака, боится рассказать стих на празднике. Как видим, ребёнок может испугаться всего. Изначально, важно понять насколько реален страх, потом, оценить к кому можно обратиться за помощью, если это необходимо. Ребёнку важно знать, что если это страх реальный, ребенок может: найти защиту у взрослого; обнять свою любимую игрушку; спеть смелую песню, чтобы не дать страху запугать себя и сделать то, что собирался.

ь Умение переживать печаль, грусть.

Любую негативную эмоцию важно уметь переживать. Важно дать себе разрешение испытывать печаль и плакать, не считая слезы проявлением слабости. Для детей свойственно плакать в таких случаях. И родители должны помнить, что говорить: «Не плачь, мальчики не плачут» или «Ты же сильная девочка» не правильно. Если не давать эмоциям проявляться это приводит к тому, что ребёнок становится замкнутым, жестким и озлобленным.

Таким образом, мы проанализировали наиболее важные на наш взгляд особенности при формировании социально - коммуникативных умений у детей 5 - 7 лет. По этим умениям можно представить эталон поведения социально развитого ребёнка и сравнить с поведением конкретных детей. Обобщая знания об особенностях формирования социально - коммуникативных умений дошкольников, можно отметить, что в основном эти умения выражаются в знаниях и умениях проявить эти знания в практических задачах, необходимых для решения социальных, поведенческих ситуаций, характерных для данного возраста с учётом их коммуникативных способностей.



ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ И ПРИНЦИПОВ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

2.1 Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) - особенности участников эксперимента

«Есть все практические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребёнка, но и формирование его характера, эмоции и личности в целом находятся в непосредственной зависимости от речи» (Выготский Л.С)

С этим высказыванием согласны А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.М. Бехтерев, А.Н. Леонтьев Т.А. Власова, В.И. Селиверстов, Р.Е. Левина и другие. Результатами их исследований стало то, что на сегодняшний день мы имеем большое представление о влиянии речи на психологические особенности. Нам известно, что нарушения речи затрагивают в разной степени те или иные компоненты речи, а также психику в целом.

По мнению Н. И. Жинкина речь - это канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания [24].

Как показали работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности -- это не дар, они не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием общества в целом, а в частности во многом зависят от родителей и активного обучения [11].

Л. С. Рубинштейн утверждал, что сознание человека формируется в процессе общения между людьми посредством речи [58].

Р.Е. Левина считает, что речевое нарушения не может быть само по себе, оно всегда будет затрагивать с личность и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Речевые недостатки играют большую роль в судьбе человека. Степень зависимости определятся природой дефекта и тем, насколько сильно ребёнок зациклен на своём дефекте. Особенно это заметно, когда речь идёт о заикающихся детях [45].

Как известно, под речевым общением подразумевают такую активность людей, в результате которой они понимают друг друга, они могут выполнять совместную деятельность, активно взаимодействовать. Языковые и коммуникативные способности, в свою очередь, рассматриваются как высшие психические функции, которые находят свое выражение в языковой и коммуникативной компетентности. Если же у ребёнка недостаточный уровень языковой способности, то это, в свою очередь, усложняет процесс учебной коммуникации, ребёнку становится труднее понять условия задании, смысл предложений. Усложняется речевое взаимодействие в процессе совместной игровой, учебной, трудовой деятельности и мешает процессу социализации в целом.

Изучая психологические особенности детей с речевыми нарушениями, нельзя оставить без внимания тот факт, что при дефекте нарушается в разной степени и их эмоционально-волевая сфера, а это может стать причиной возникновения патологических форм поведения.

Дети с отклонениями в речевом развитии достаточно часто переоценивают собственные силы и возможности своего положения в группе, то есть наблюдается неадекватно завышенный уровень притязаний. Такие дети некритично стремятся к лидерству, а если же сделать замечание, то у них на это негативная реакция, которая может сопровождаться агрессией. Дети сразу начинают сопротивляться требованиям взрослых либо вообще отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Однако часто можно наблюдать и прямо противоположное явление - недооценку своих возможностей.

В поведение таких детей можно отметить нерешительность, конформность, крайнею неуверенность в своих силах. Они легко могут попасть под чужое влияние. Искаженное восприятие самого себя и окружающего мира, ошибочная оценка своих способностей и личностных свойств - как итог: нарушается взаимодействие с окружающей средой и снижается эффективность деятельности, а это становится препятствием для оптимального развитию личности. Дети с дефектами речи всегда в какой-то форме чувствуют свое невыгодное положение, вытекающее из дефекта, что, в свою очередь, может проявиться в чувстве неполноценности.

У таких детей можно заметить психологические трудности дезадаптирующего характера. Эти трудности возникают из-за неверной интерпретации работником детского сада, семьёй их индивидуально- психологических свойств. Из-за частых неудач у детей может проявляться состояние фрустрации. Эти переживания могут усугубиться недостаточно тактичным и негибким поведением воспитателя, и прогрессирование декомпенсации идет по пути развития неврозоподобной симптоматики. В таком случае повышается тревожность, снижается самооценка [48].

Мы уже знаем, что речь связана со многими психическими процессами. Но трудно переценить взаимосвязь мышления и речи. Однако соотношение мышления и речи - достаточно сложная проблема. Эту проблему пытались разрешить по-разному: сначала предлагалось признать самостоятельность и полное разделение мышления от речи, потом предлагалось отождествить их. В результате верной является компромиссная точка зрения. То есть между мышлением и речью тесная взаимосвязь, хотя по происхождению и функционированию они являются относительно независимыми реальностями.

Выготский Л.С писал, что возрасте около 2-х лет у ребенка между мышлением и речью наступает переломный момент, и речь постепенно становится механизмом, «орудием» мышления [11].

Взаимосвязь мышления и речи изучали многие психологи. Так, В.М. Бехтерев (1991) писал: «Между мышлением и речью существует тесная связь, благодаря которой течение ассоциаций получает большую отчетливость, когда оно выразилось в подходящих словах, и с другой стороны, богатое и образное течение ассоциаций всегда найдет для себя подходящую форму в словесных символах. На этом же основании недостаток интеллекта делает речь бедной по содержанию и однообразной.

С другой стороны, огромное значение в ходе интеллектуального развития доказывается тем, что природный недостаток речи связывается с недостатком умственного развития. Этот недостаток сказывается не только в тех случаях, когда речь идет о перцептирующей речевой способности, но и при отсутствии производящей речевой способности».

Рубинштейн С.Л. (2000) писал о том, что нельзя отрывать мышление и речь друг от друга. Речь не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается [58].

Выделяются особенности психики и характера в зависимости от речевого нарушения. Так, например, практически у всех детей с таким тяжелым речевым нарушением, как заикание, выявлено частое проявление импульсивности или, наоборот, заторможенности. Бывают случаи, что они не могут принять правильного решения или дать правильный ответ не потому что они не знают его, а потому что проявляются стрессовые состояния, что и дезориентирует их деятельность.

Отмечаются отклонения в эмоциональной, волевой и мотивационной сфере: у детей занижена самооценка, преобладает чувство неуверенности, тревожности. И конечно же у них проявляются ничем не оправданные страхи. В первую очередь это страх речи. Замечено, что проявления заикания напрямую зависят от индивидуально-личностного отношения ребенка к тем или иным условиям общения. В результате, степень тяжести заикания у детей адекватна степени их фиксированности на своем дефекте.

Испытуемыми нашей исследовательской работы являются дети подготовительной группы с общим недоразвитием речи. Преимущественно, это III уровень речевого развития. Уровни речевого развития мы выделяем исходя из классификации Розы Евгеньевны Левиной, которая в коллективе научных сотрудников (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.М., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. и др.) НИИ дефектологии (сейчас НИИ коррекционной педагогики) впервые теоретически обосновала проблемы общего недоразвития речи [25].

Термин «общее недоразвитие речи» (ОНР) обозначает различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, которые относящихся к её смысловой и звуковой стороне при сохранном слухе и нормальном интеллекте [47].

Известно несколько подходов к классификации общего недоразвития речи. Мы рассмотрим классификацию, которая была предложена Р.Е. Левиной. Эта классификация в рамках психолого - педагогического подхода и выделяет три уровня речевого развития у детей с нарушением речи. В 2001г. Эту классификацию дополнила Татьяна Борисовна Филичева, выделив четвёртый уровень речевого развития.

При повышении речевой активности и при появлении новых языковых возможностей происходит переход от одного уровня речевого развития на другой.

Рассмотрим речевые особенности у детей с третьим уровнем речевого развития. У детей с третьим уровнем речевого развития разговорная, обиходная речь более развёрнутая и не наблюдается грубых лексико - грамматических и фонетических отклонений. Однако, в устной речи можно заметить аграмматизмы, неправильное (не подходящее по смыслу) употребление некоторых слов. При разговоре дети используют простые распространённые предложения, в основном, из трёх или четырёх слов. Сложных предложений в речи детей не наблюдается. В самостоятельной речи, например, при разговоре с друзьями или при ответе на занятии, можно проследить логическую не связанность высказываний, при которых явное отсутствие правильной грамматической связи и нарушение в слоговой структуре слова по типу уподобления слогов, нарушения последовательности слогов. Из специфических ошибок также ошибки в замене окончаний среднего рода окончанием женского рода, неправильное согласование существительного с прилагательным, и частые ошибки в ударении слов. При характеристике звуковой стороны речи грубых нарушений не отмечается. В основном это нарушение сложных по артикуляции звуков, таких как сонорные и шипящие.

Остановимся немного и на речевых возможностях при четвёртом уровне речевого развития. При этом уровне у детей отдельные проблемы в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд речевые возможности близки к норме, но при усвоении учебного материала заметно отставании в изучении правил грамматики, затруднено обучение письму и чтению.

При общем недоразвитии речи диссоциация между речевым и психическим развитием является диагностическим признаком. Эта диссоциация заключается в гармоничном развитии психических процессов, при отставании речевых

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. И при сохранном интеллекте первичная речевая патология затормаживает умственное развитие, повышает критичность к речевой деятельности и негативно влияет на личностные и эмоциональные характеристики. При коррекции речевой деятельности умственное развитие приближается к норме развития. Однако не стоит забывать и про психологическую коррекцию для полноценного благоприятного развития.

Специалисты из области специальной психологии, такие как Кузнецова Л. В., Назарова Н. М., Переслени Л. И. сходятся во мнении, что личностные характеристики детей с общим недоразвитием речи специфичны. Трудности в общении со сверстниками проявляются в двух направлениях: либо в повышенной возбудимости, и тогда детям трудно выслушать собеседника, играть с ним в продолжительные сюжетные игры, либо, наоборот - в повышенной вялости, не проявлении интереса к играм. Также особую трудность в общении, зачастую, вызывает повышенная впечатляемость, навязчивое чувство страха. На социально - коммуникативные умения это влияет таким образом, что детям с трудом удаётся, или же не удаётся играть в подвижные игры, когда их догоняют (их охватывает панический страх); не любят слушать сказки, в который есть страшные или интригующие сюжеты, и также не любят обыгрывать эти сказки или подобные сюжеты [50].

На практике нам удалось отметить ещё такую особенность, как «не улавливание границ» при общении. Это проявляется в том, что ребёнок не чувствует границ, не выявляет с кем он общается. К взрослому человеку может обратиться на «ты», перебивать собеседника, рассказывать историю, не интересную собеседнику, и не рефлексировать при общении. Это всё снова говорит о не развитых социально - коммуникативных умениях.

Таким образом, общим для детей с речевыми нарушениями является то, что у всех недостаточно сформировано произвольное внимание, в частности таких его свойств, как концентрация, активность, переключаемость, устойчивость. Имеются расстройства памяти - слуховой, зрительной, вербально-логической. Общим является и то, что нарушения оказывают влияние на протекание других психических процессов: восприятие, мышление, на самоорганизацию целенаправленной деятельности, что усугубляет процесс речевой деятельности. Нарушения внимания, памяти оказывают существенное воздействие на личностно-характерологическую структуру ребенка, «расшатывая» конституционально-биологическую препозицию конкретного личностного психотипа. А развитие личности обусловлено не только дефектом как таковым, но и тем фактом, что ребенок осознает свой дефект и чувствует особое отношение к нему со стороны других людей. Приспосабливаясь к своему дефекту, как внутренне, так и через поведение, ребенок формирует определенные защитные механизмы, которые накладывают отпечаток на формирование его личности. Поэтому, в общем, мы можем говорить о недоразвитии социально - коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи.

2.2 Организация и методы исследования

Изучив теоретический материал, мы провели экспериментальное исследование. Цель педагогического эксперимента: диагностика уровня сформированности и характера проявлений социально - коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитие речи.

Исследование проводилось в 4 этапа:

I этап - проведение диагностики с целью изучения проявления социально- коммуникативных умений у старших дошкольников с общим недоразвитие речи и у дошкольников, развивающихся в норме. (май,2016г.)

II этап - анализ полученных данных, составление выводов. (июнь- сентябрь 2016г.)

III этап - разработка и апробация программы коррекционно- развивающих занятий по формированию социально- коммуникативных умений у детей с ОНР. (сентябрь- ноябрь 2016.)

IVэтап - проведение диагностики с целью изучения динамики развития социально- коммуникативных умений у детей с ОНР. (декабрь 2016г.)

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение (комбинированного вида) «Марийский национальный детский сад №29

«Ший онгыр» («Серебряный колокольчик») г. Йошкар-Олы». Испытуемыми являлись дети подготовительной группы для детей с ОНР. Были использованы следующие методики [69]:

1. Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина);

2. Проективная методика «Неоконченные рассказы» (Т. П. Гаврилова);

3. Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу;

4. Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников (А. М. Щетинина, М. А. Никифорова);

5. Лесенка Щур;

6. Методика «Выбор в действии».

Остановимся подробнее на описании методик и особенностях их проведения. Методика 1. Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина). Цель этой методики -

выявить характер проявления эмпатических реакций и поведения у детей. Так как результаты методики строятся на основе наблюдений, в получении результатов помогли воспитатели группы, логопед и в некоторых случаях родители детей. Полученные результаты по этой методике интерпретируются качественно и количественно. При получении качественных результатов определяется тип проявления эмпатии и её уровень. Проводить повторную диагностику, для выявления динамики было легче, так как хорошо познакомились со всеми детьми при проведении коррекционно-развивающих занятий, и повторная диагностика строилась, в основном, на результатах собственных наблюдений.

Методика 2. Проективная методика «Неоконченные рассказы» (Т. П. Гаврилова). Цель данной методики - изучение характера эмпатии: эгоцентрическая, гуманистическая. Для проведения этой методики понадобилось 3 неоконченных рассказа, предложенных автором методики. Исследование проводилось индивидуально. Каждому ребёнку говорилось одинаковая инструкция: «Я расскажу тебе рассказы, а ты, послушав их, ответишь на вопросы». Если испытуемым являлась девочка, то в рассказах фигурировало девочка, а если мальчик, то соответственно - мальчик. Примеры рассказов: «Мальчик мечтал завести собаку. Однажды знакомые привели свою собаку и попросили поухаживать за ней, пока они будут в отъезде. Мальчик очень привязался к собаке, полюбил ее. Он ее кормил, водил гулять, ухаживал за ней. Но собака очень тосковала по своим хозяевам, очень ждала их возвращения. Через некоторое время знакомые вернулись и сказали, что мальчик сам должен решить? вернуть собаку или оставить ее себе. Как поступит мальчик? Почему?» Этот рассказ у детей не вызвал трудностей. Их ответы были примерно одинаковы. Самым затруднительным был последний рассказ. Он звучал так: «Вася разбил окно. Он испугался, что его накажут и сказал воспитателю, что окно разбил Андрей. Ребята в детском саду об этом узнали и перестали с Васей разговаривать, не брали его в игры.

Андрей подумал: «Простить мне Васю или нет?». Как поступит Андрей? Почему?» Дети впадали в смятение при ответах на вопросы. И здесь уже были весьма разнообразные ответы. Интерпретация ответов детей строилась таким образом: если ребенок решает ситуацию в пользу другого (собаки, бабушки, Васи), то это указывает на гуманистический характер эмпатии; решение ребенком ситуации в свою пользу об эгоцентрическом характере эмпатии. При анализе результатов можно проследить, что результаты этой методики подтверждают результаты методики 1.

Методика 3. Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу (А. М. Щетинина). Эта методика, так же, как и первая проводится на основе наблюдений и её проведение было по принципу первой. То есть при проведении первоначальной диагностики помогали воспитатели и логопед, а в дальнейшем в основном ориентировались на результатах собственных наблюдений. В способности к партнерскому диалогу автор выделила три основных компонента: способность слушать партнера, способность договариваться с партнером и способность к эмоционально-экспрессивной пристройке, то есть заражение чувствами партнера, эмоциональная настройка на его состояние, чувствительность к изменению состояний и переживаний партнера по общению и взаимодействию. Например, при проявлении способностей у детей к партнерскому диалогу, определялись такие характеристики, как умение слушать (спокойно, терпеливо слушает партнера; иногда перебивает; не умеет слушать). А при определении способности договариваться выявлялось, как ребёнок это делает - договаривается легко и спокойно; иногда спорит, не соглашается, раздражается; не умеет договариваться. На основании данных устанавливался уровень развития у ребенка способности к партнерскому диалогу - высокий, средний или низкий.

Методика 4. Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников. Эта методика двух авторов - А. М.

Щетининой и М. А. Никифоровой. Методика построена на наблюдении. Наблюдение проходило таким же образом, как и в предыдущих методиках. По результатам наблюдений оцениваются коммуникативные качества личности и коммуникативные действия и умения. Проявления этих качеств рассматриваются по разным критериям и оцениваются в баллах - проявления редко - 1 балл, чаще всего -2 балла, всегда - 5 баллов. В коммуникативных качествах личности выделены такие критерии: эмпатийность, доброжелательность, непосредственность (аутентичность, искренность), открытость в общении и инициативность. В коммуникативных действиях и умениях выделены такие критерии, как организационные, перцептивные и оперативные. При обработке подсчитывалась общая сумма баллов по всем показателям, что дало нам основание сделать вывод об уровне развития коммуникативных способностей ребенка: очень высокий, высокий, средний, низкий.

Методика 5. Лесенка Щур. Цель данной методики - диагностика уровня самооценки, особенностей ее идентификации. Методика использовалась в модифицированном варианте - вместо 10 использовалось 5 ступенек. Методика проводилась индивидуально. Ребенку предлагалась лесенка из 5 ступенек разного цвета, адекватного оценке. Лесенка была вырезана из картона. И предлагалась кукла (мальчика или девочки, соответственно полу ребёнка). Ребёнку говорилось: «Это как будто бы ты. Хорошо? А вот лесенка, и на ней разные ступеньки. Поставь, пожалуйста, себя на одну из них. Но учти, что вот эта, самая нижняя - черная ступенька - для детей, которые часто ведут себя плохо; коричневая - вторая ступенька - для детей, иногда совершающих плохие поступки; третья - синяя ступенька - принимает детей, которые поступают хорошо; а пятая, красного цвета, самая верхняя ступенька - для самых замечательных детей, которые всегда поступают очень хорошо! Выбери ту ступеньку, на которую ты можешь поставить себя». Если было необходимо, повторялось условие ещё раз.

Некоторые дети ставили себя сразу на определенную ступеньку, некоторые долго размышляли.

Методика 6. «Выбор в действии». Цель методики: изучение межличностных отношений в группе. Это исследование больше всех понравилось детям, так как проводилось в форме игры. Дети по одному вызывались в раздевалку и предлагалось каждому по 3 открытки. Ребёнку говорилась такая инструкция: «Можешь положить эти картинки в шкафчики любым трем своим товарищам, выигрывает тот, у кого окажется больше картинок. Но ты держи в тайне, кому положил». Когда ребёнок положил, он не встречался с теми, кто еще не участвовал в эксперименте - уходил в музыкальный класс. А при проведении повторной диагностики вместо картинок использовались конфетки. Так как когда эксперимент был с картинками - их собрали из шкафчиков, а после дети побежали смотреть у кого сколько картинок. Тогда детям было сказано, будто у всех одинаковое количество и они все победили. А при проведении с конфетками - оставили всем по одной конфете. Так как не проводилось отрицательной выборки, то удалось выяснить только уровень взаимности в группе и социометрических звёзд. При проведении повторной диагностики эти значения изменились.

Формирующий этап заключался в проведении коррекционно- развивающих занятий, предусмотренных программой по формированию социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Программа: «В мире друзей». Программа включала 14 занятий, направленных на формирование различных компонентов социально- коммуникативных умений: мотивационного, поведенческого, эмоционального и когнитивного. Коррекционно-развивающие занятия проводились осенью - зимой 2016г. по 2 раза в неделю. Подробнее тематический план и структура занятий, а также об особенности их проведения представлены в п. 2.2 данной исследовательской работы.

2.3 Диагностика уровня и характера проявлений социальной компетентности у дошкольников с нарушением речи и развивающихся в норме

Как уже указывалось выше, опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ «Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение (комбинированного вида) «Марийский национальный детский сад №29 «Ший онгыр» («Серебряный колокольчик») г. Йошкар-Ола». В качестве испытуемых были выбраны дети двух групп: подготовительная группа №2 «Солнышко» (18 детей) и подготовительная группа для детей с ОНР «Родничок» (17 детей). Выборка детей по группе

«Родничок». Методики на констатирующем этапе и контрольном использовались те же самые.

Методика 1. Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина). Результаты диагностики по методике

«Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» в группах

«Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.1.

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Рис. 1 Результаты ответов детей по методике «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей»

Исследование показало, что в группе детей с ОНР преобладает эгоцентрический тип эмпатии (58%). Эти дети чаще пытаются привлечь внимание взрослого на себя. Они эмоционально реагируют на переживания другого, но при этом говорят: «А я не плачу никогда…» и т.п. В этом случае, ребенок, стремясь получить похвалу от взрослого, изображает сочувствие, сопереживание. А если же эти дети помогают другому или жалеют его, то непременно сообщат об этом взрослому.

28% дошкольников с условно-нормативным развитием так же имеют эгоцентрический тип эмпатии. Но всё же большее количество детей из группы «Солнышко» принадлежат к гуманистическому типу эмпатии. Они проявляют интерес к состоянию другого, ярко и эмоционально на него реагируют, активно включаются в ситуацию, пытаются помочь, даже если потом не будет похвалы от взрослого. Из детей с ОНР к этому типу относятся всего 7%. И примерно одинаковый процент детей (35% и 28%) относятся к смешанному типу эмпатии. У них в зависимости от ситуации проявляется и гуманистический и эгоцентрический тип.

Но, несмотря на разные типы проявления эмпатии, у обеих групп наблюдается низкий уровень её проявления.

По результатам видно, что у детей с ОНР преобладает эгоцентрический тип эмпатии и низкий уровень проявления эмпатии.

Следующая методика также направлена на изучение характера проявлений эмпатических реакций у детей.

Методика 2. Проективная методика «Неоконченные рассказы» (Т. П. Гаврилова).

Если же предыдущая методика основывалась на наблюдении за поведением детей, то это методика напрямую зависит от их ответов. Здесь мы видим, что разделение строго по 2 типам эмпатии. Смешанный тип эмпатии не выделяется. В этом случае получились следующие результаты.

Результаты диагностики по методике «Неоконченные рассказы» в группах «Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.2.

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Рис. 2 Результаты ответов детей по проективной методике «Неоконченные рассказы»



По результатам видим, что в группе детей с ОНР преобладает эгоцентрический тип эмпатии (71%). А в другой группе преобладает гуманистический тип эмпатии (56%). При этом в группе «Солнышко» гуманистический и эгоцентрический тип эмпатии проявляется примерно в равных результатах: 56% и 44%. В группе «Родничок» эта разница заметнее: 29%- гуманистический тип эмпатии и 71% гуманистический тип.

По результатам видно, что у детей с ОНР преобладает эгоцентрический тип эмпатии.

Методика 3. Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу.

Показатели диагностики по методике «Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу», а в процентном соотношении на рис.3.

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Рис. 3 Показатели диагностики по методике «Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу»

По результатам получилось, что детей с нулевым уровнем - это когда не проявляется ни одного из компонентов способности к партнерскому диалогу- не обнаружилось ни в одной группе.

Высокий уровень способности к партнёрскому диалогу обнаружился в большинстве у детей с нормативным развитием (28%) и 12% в группе детей с ОНР. При высоком уровне способности к партнёрскому диалогу ребенок спокойно, терпеливо слушает партнера, легко с ним договаривается и адекватно эмоционально пристраивается.

На среднем уровне способности к партнёрскому диалогу находятся примерно половина из обеих групп. 41%-дети из группы «Родничок» и 55%- из группы «Солнышко». Средний уровень может характеризоваться рядом вариантов:

а) ребенок умеет слушать и договариваться, но не обнаруживает способности эмоционально пристраиваться к партнеру;

в) иногда (в некоторых ситуациях) проявляет недостаточно терпения при слушании партнера, не вполне адекватно понимает его экспрессию и затрудняется договориться с ним.

Низкий уровень преобладает у детей с речевыми нарушениями - 47%. А в другой группе всего 17% детей относятся к этому уровню. На этом уровне только иногда проявляется одно из вышеуказанных свойств. В основном это способность слушать партнёра.

В итоге получатся, что у детей с ОНР уровень развития способности к партнёрскому диалогу ниже, чем у детей с нормативным развитием.

Методика 4. «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» (А. М. Щетинина, М. А. Никифорова).

Показатели диагностики по методике «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» в группах

«Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.4.



Размещено на http: //www. allbest. ru/

Рис. 4 Показатели диагностики по методике «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников

Если же по всем параметрам ребёнок получает высокие баллы, то его коммуникативные способности очень высокие. Из обследуемых детей такие баллы получили 12% дошкольников из группы «Солнышко». Высокий уровень наблюдается у 44% испытуемых из группы «Солнышко» и у 6% из группы «Родничок». У дошкольников с ОНР преимущественно средний уровень коммуникативных способностей (76%). И на низком уровне мы видим только детей из группы с ОНР-18%.

Следовательно, у детей с речевыми нарушениями уровень коммуникативных способностей ниже, чем у дошкольников с условно-нормативным развитием.

Методика5. «Лесенка Щур»

Методика использовалась в модифицированном варианте - вместо 10 брали 5 ступенек.

Результаты диагностики по методике «Лесенка Щур» в группах

«Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.5.



Размещено на http: //www. allbest. ru/

Рисунок 5 показатели диагностики по методике «Лесенка Щур»

По этой методике у обеих группе преобладает высокий уровень самооценки, что вполне естественно для детей этого возраста. Однако, у 12% (у двоих детей) детей речевым недоразвитием низкий уровень самооценки. Мы можем предположить, что на это повлияло речевое нарушение. Т.к. именно у этих детей наиболее сложная (по сравнению другими в группе) форма речевого нарушения.

41% испытуемых с ОНР имеют среднюю самооценку и 23% испытуемых из другой группы тоже имеют среднюю самооценку.

В общем, видно, что у детей с ОНР уровень самооценки ниже, чем у дошкольников с нормальным развитием.

Методика 6. «Выбор в действии»

По этой методике составлена таблица для определения взаимных выборов и социально положительных статусов.

Результаты уровня взаимности по методике «Выбор в действии» в группах «Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.6.



Размещено на http: //www. allbest. ru/

Рис. 6 Результаты уровня взаимности по методике «Выбор в действии»

Исходя из первого параметра - положительные социометрические статусы членов группы, видим, что в обеих группах есть популярные, средние и не популярны члены группы по статусной иерархии. Однако в группе нормально развивающихся детей количество не популярных гораздо больше. И в этой группе выявляется «социометрическая звезда» - человек, который набрал не меньше половины от максимально возможного числа выборов. В данном случае - это 9 выборов.

Но если смотреть на уровень взаимности в группе, то здесь лидирует группа детей с ОНР. Т.к. только в этой группе есть процент детей (24%) с сильным уровнем взаимности, чего нет в другой группе.

По количеству процентов по слабому уровню взаимности преобладает группа «Солнышко» - 66%, тогда как в группе «Родничок» 47%.

Процент детей по среднему уровню взаимности примерно одинаков у обеих групп. 29% испытуемых из группы «Родничок» и 34% из группы

«Солнышко» имеют средний уровень взаимности.

Получатся, что группа детей с ОНР в целом более сплочена. Это может зависеть от разных факторов. В том числе и от благоприятной атмосферы группе - на что немало влияет отношения воспитателя.

Таким образом, экспериментальное исследование на выявление проявления и уровня социально - коммуникативных умений показало, что у детей с речевой патологией преобладает эгоцентрический тип эмпатии, у них низкий уровень способности к партнёрскому диалогу и низкий уровень коммуникативных способностей, а также их самооценка ниже по сравнению с нормально развивающимися детьми. Выяснилось, что для ребёнка, имеющего нарушения речи, психологические проблемы связаны с трудностями общения со сверстниками, особенно с взрослыми.



ГЛАВА III. РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНО -КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР И ЕЁ РЕЗУЛЬТАТЫ

3.1 Программа коррекционно-развивающих занятий по формированию социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР «В мире друзей»

Одной из задач данной исследовательской работы являлась разработка и апробация программы по формированию социально - коммуникативных умений у детей с ОНР в дошкольном образовательном учреждении.

Известно, что дошкольный возраст уникален по своей значимости. Это период в жизни человека, когда он активно познаёт окружающий мир, смысл человеческих отношений, осознаёт себя в системе предметного и социального мира. В это период также активно развиваются познавательные способности. С приходом в детский сад ребенок оказывается в новых социальных условиях. Далее, ребёнок начинает понимать, что в мире нет одинаковых людей, все мы разные. И каждому хочется, чтобы его принимали таким, какой он есть, не ломали бы его личность. В детском саду меняется привычный образ жизни, возникают новые отношения с людьми. А ещё, в дошкольном возрасте начинается самопознание - открытие себя - одно из важнейших открытий на свете. А рядом с тобой - другой, и надо учиться смотреть и видеть, слушать и слышать, понимать и принимать другого. И вследствие этого - одним из важных достижений дошкольного детства является формирование такого личностного качества, как социально - коммуникативных умения. «Есть все практические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребёнка, но и формирование его характера, эмоции и личности в целом находятся в непосредственной зависимости от речи» (Выготский Л.С). Л.С Рубенштейн утверждал, что сознание человека формируется в процессе общения между

людьми посредством речи. Р.Е. Левина считает, что речевое нарушения не может быть само по себе, оно всегда будет затрагивать с личностью и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями.

И диагностические данные по уровням сформированности социально - коммуникативных умений у детей с речевыми нарушениями дают нам основание полагать, что их уровень социально - коммуникативных умений несколько ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Целью коррекционно-развивающей программы является формирование навыков адекватного, конструктивного, успешного поведения ребёнка в социуме и коррекция эмоциональных состояний, тормозящих процессы развития социально - коммуникативных умений и социальной адаптации.

Для достижения данной цели реализовывались следующие задачи:

1. Развивать навыки социального поведения;

2. Формировать позитивную «Я - концепцию» и адекватную самооценку детей;

3. Помогать детям в лучшем понимании, осознании, контроле и выражении своих чувств;

4. Развивать коммуникативные способности детей в общении со сверстниками;

5. Развивать произвольные психические функции (внимание, мышление, воображение)

6. Создать условия для профилактики формирования нежелательных негативных тенденций в поведении и характере ребёнка

Программа реализовывалась с помощью следующих методов и приёмов: психогимнастика; релаксационные упражнения; музыкотерапия; арт-терапия (рисование); сказкотерапия; проблемная дискуссия; ролевое проигрывание ситуаций; дыхательная гимнастика. Ниже представлен тематический план занятий (Таблица 1).



Таблица 1 Тематический план коррекционно-развивающей программы для детей старшего дошкольного возраста с ОНР «В мире друзей»

Название занятия	Цель занятия	Структура занятия	Методы и приёмы
1. «Здравствуйте»	Создание условий для успешного внутригрупповог о общения.	1.Ритуал приветствия; 2.Игра «Молекулы»; 3.Игра «Я могу»; 4.Игра «У него такой же цвет»; 5.Дыхательная гимнастика; 6.Рефлексия; 7.Ритуал прощания. «Встретимся опять»	Игры- коммуникации; Релаксационные упражнения; Рефлексия.
2.	коррекция	1.Ритуал	Игры-
«Секреты	когнитивного	приветствия;	коммуникации;
общения»	компонента	2.Рукопожатие	беседа;
	социально-	«Импульс»;	Релаксационные
	коммуникативны	3.Беседа«Секреты	упражнения;
	х умений.	общения»;	Рефлексия
	Уточнение	4.Загадка.
	знаний о	5.Дыхательная
	невербальном	гимнастика;
	общении (язык	6.Игра
	жестов и	«инопланетяне».
	движений)	7.Рефлексия;
		8.Ритуал прощания.
		«Встретимся опять»
3.	коррекция когнитивного компонента социально- коммуникативных умений. Активизация знаний и представлений о себе.	1.Ритуал приветствия; 2.Игра «Представление имени»; 3Игра «Добрый злой мяч»; 4.Игра«Фотография»; 5.Рисуночная техника «Мой мир»; 6.Игра«Жили- были»; 7.Дыхательная гимнастика; 8.Рефлексия; 9.Ритуал прощания. «Встретимся опять»-	Игры- коммуникации; Дидактические игры; беседа, Релаксационные упражнения; рисуночная техника Рефлексия.
«Я себя узнаю»
4. «Что такое дружба?»	коррекция когнитивного компонента социально- коммуникативны х умений. Формирование у детей понятия «дружба».	1.Ритуал приветствия; 2.Прослушивание песни и её обсуждение; 3.Беседа; 4.Игра «Поварята»; 5.Рисуем дружбу; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»	Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия
5. «Самооценка»	коррекция мотивационного компонента социально- коммуникативны х умений; способствовать повышению самооценки детей.	1.Ритуал приветствия; 2.Игра. «Я очень хороший»; 3.Игра«Скажи Мишке добрые слова»; 4.Игра «Непослушные подушки»; 5.Игра «Интервью»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»	Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, Рефлексия
6. «Самовыражение»	коррекция мотивационного компонента социально- коммуникативны х умений; способствовать самовыражению детей.	1.Ритуал приветствия; 2.Игра «Крылья»; 3.Игра«Разные голоса»; 4.Игра«Вырази чувство глазами»; 5.Рисунок«Мое взрослое будущее»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»	Игры-коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия
7. «Не бойся ошибаться»	коррекция мотивационного компонента социально-коммуникативных умений; способствовать снижению у детей страха перед возможной ошибкой.	1.Ритуал приветствия; 2.Рисуночная техника «Сделай неправильный рисунок из правильного»; 3. Игра «Раз-два-три, заяц, замри!»; 4. Игра «А как ты считаешь?»; 5.Игра «наоборот»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»	Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия
8. «Правила поведения»	Коррекция поведенческого компонента социально-коммуникативных умений. Закрепить знания o поведении детей в обществе.	1.Ритуал приветствия; 2.Беседа «Как ведёт себя Незнайка»; 3.Стихотворение «Правила поведения»; 4.Игра «Давка»; 5.Игра «продолжи стихотворение»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»	Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, Рефлексия.
9. «Ролевое поведение»	коррекция поведенческого компонента социально- коммуникативны х умений	1.Ритуал приветствия; 2.игра «Самый страшный волк» 3.рисуночная техника «Добрый волк». 4.Игра «Праздник»; 5.Дыхательная гимнастика; 6.Рефлексия; 7.Ритуал прощания. «Встретимся опять»	Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия
10. «Поможем другу»	коррекция поведенческого компонента социально-коммуникативных умений	1.Ритуал приветствия; 2 .Сказка «Георгин и бабочка»; 3 .Беседа по сказке; 4.Игра «Мирилка»; 5. Игра «Репка» 6.Дыхательная гимнастика; 7. Рефлексия; Ритуал прощания. «Встретимся опять»	Игры- коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, Рефлексия, сказкотерапия.
11. «Настроение»	коррекция эмоционального компонента социально-коммуникативных умений	1.Ритуал приветствия; 2.Беседа«какое настроение?»; 3.Рисуем настроение; 4.Игра «Комплимент»; 5.Дыхательная гимнастика; 6.Рефлексия; 7.Ритуал прощания. «Встретимся опять»	Игры-коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия
12. «Негативные эмоции»	коррекция эмоционального компонента социально-коммуникативных умений	1.Ритуал приветствия; 2. «История про мальчика»; 3.Игра«Шарик эмоций»; Игра «Ты -лев!»; «Мои достижения» 6.Дыхательная гимнастика; 7. Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»	Игры-коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, Рефлексия
13. «Положительные эмоции»	коррекция эмоционального компонента социально-коммуникативных умений	1.Ритуал приветствия; 2.Прослушивание музыки; 3.Игра«Я радуюсь, когда…» 4.Рисование «Радость» 5.Дыхательная гимнастика; 6.Рефлексия; 7.Ритуал прощания. «Встретимся опять»	Игры- коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия.
14. «До свидания!»	Заключительное занятие. Подведение итогов работы. Формирование положительной направленности в отношении будущего.	1.Ритуал приветствия; 2.Игра «Сборщики»; 3.Рисуночная техника «Новоселье»; 4.Игра «Ветер дует на…»; 5. «Несуществующее животное»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»	Игры- коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия

Структура каждого занятия включала в себя 3 части:

1. Вводная. Цель вводной части - настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между участниками.

2. Основная (рабочая). В этой части занятия игры и упражнения, направленные на формирование социальной компетентности дошкольников, развитие способностей личности к адаптации и самореализации в обществе.

3. Завершающая. Рефлексия занятий, отслеживание настроения детей с помощью наблюдения.

Каждое занятия проводилось на положительном эмоциональном фоне, в игровой ситуации. Группа состояла из семнадцати человек. В содержание каждого занятия входили игры и задания на развитие коммуникативных навыков. Все занятия начинались с ритуала приветствия - с проявления радости. Как правило, детям не составляло труда вспомнить предыдущее занятие и свои впечатления о различных играх. Общее отношение участников к занятиям менялось. На первых занятиях приходилось не раз напоминать о правилах поведения. Если не проводилась полюбившаяся игра еще раз, то дети проявляли негативизм. В таких случаях прилагалось больше усилий для повышения заинтересованности. При проведении первого занятия дети вели себя настороженно, но с интересом принимались за задания. В основном, игры нравились. Дети вели себя активно, хотели играть снова и снова.

При поведении занятий, направленных на формирование когнитивного компонента социальной компетентности детям больше всего, запомнились такие игры: «Инопланетяне», «Добрый - злой мяч» и «Не намочи ножки». Именно эти игры дети просили провести ещё раз. В занятиях, направленных на формирование мотивационного компонента, дети наибольший интерес проявляли в таких играх: «Непослушные подушки», «Разные голоса», «Раз- два-три, заяц, замри!». А игру «Н послушные подушки» дети потом проводили ещё и с воспитателями. Зачастую ответы детей были примерно одинаковы. А в некоторых случаях воспитателям удалось узнать, что кто-то из детей не хочет занятия по рисованию, кто-то физкультурные занятия.

Когда проводились занятия на формирование поведенческого компонента, наибольшую заинтересованность дети проявили в играх «Давка»,

«Праздник». И детям понравилась сказка «Георгин и бабочка». При обсуждении этой сказки, возможность высказать своё мнение давалась каждому участнику. Некоторые дети рассуждали очень интересно и говорили развёрнутыми ответами, что очень важно с учётом их речевых нарушений. Некоторые дети стремились рассказать какие у них друзья, и как они их выбирали. Ну а при формировании эмоционального компонента все занятия проходили соответственно эмоционально. Причём с разными эмоциями. Игра «Рисуем настроение» долго не получалась, так как дети не сразу поняли, как можно соотнести цвета и их эмоции. А «Шарик эмоций» научил детей справляться с негативными эмоциями. Рисовать «Радость» детям понравилось. Все дети использовали только яркие, жизнерадостные цвета.

Таким образом, проведённая коррекционная работа способствовала укреплению психологического здоровья детей, как участников образовательного процесса. Представленная программа помогла в формировании социальной компетентности детей с речевыми нарушениями, снятию внутриличностного конфликта, что, в свою очередь, ведет к снижению внутренней напряженности при общении со сверстниками и взрослыми.

3.2 Динамика развития социально-коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Методики, использованные при исследовании динамики социально-коммуникативных умений у дошкольников с речевыми нарушениями рассмотрены в параграфе 2.1. Констатирующий этап исследования проходил октябре 2016г., формирующий этап исследования мае 2016г. контрольный этап исследования проходил в ноябре - декабре 2017г.

Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина).

Результаты контрольного эксперимента отличаются от констатирующего. Снизился процент детей с эгоцентрическим типом (24%) и увеличился процент детей с гуманистическим типом эмпатии (24%). Примерно у половины детей наблюдается смешанный тип эмпатии.



Размещено на http: //www. allbest. ru/

Рис.7 Показатели ответов детей по методике «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей». Тип проявления эмпатии

По этой же методике возможно определить уровень проявления эмпатии. Показатели представлены, а в процентном соотношении на рис. 8.

Несмотря на разные типы проявления эмпатии на констатирующем и контрольном этапе диагностики, в обоих случаях наблюдается большой процент детей с низким уровнем её проявления. После проведения формирующего эксперимента у 12% детей стал наблюдаться высокий уровень проявления эмпатии. Статистическая проверка достоверности сдвига в уровне исследуемого признака (Т-критерий Вилкоксона) подтверждает его значимость. Расчеты представлены.