Процесс словообразовательных операций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Особенности детского словообразования

1.1 Теоретические аспекты изучения словообразования у детей

1.2 Характеристика словообразовательных операций у детей дошкольного возраста. Причины новообразований

1.3 Особенности формирования словообразовательных моделей у детей с ОНР

Выводы по первой главе

Глава 2. Организация проведения экспериментального исследования. Анализ результатов

2.1 Характеристика детей экспериментальной группы

2.2 Методика обследования словообразовательных умений и навыков у старших дошкольников

2.3 Оценка особенностей словообразовательных операций у детей обеих групп по результатам исследования

Выводы по второй главе

Глава 3. Направления логопедической работы по формированию словообразовательных умений и навыков у дошкольников с ОНР

3.1 Формирование ориентировочных действий по вычленению и осознанию морфемы как смыслоразличительного знака

3.2 Формирование навыка осознанного применения словообразовательных интегративных правил

Выводы по третьей главе

Заключение

Литература



Введение

Особое место в речевом развитии ребенка занимает формирование грамматического строя речи. Только овладев определёнными грамматическими навыками, ребёнок может правильно моделировать собственные речевые высказывания.

Одной из важных составляющих грамматического строя речи является словообразование. Овладение этим разделом грамматики обеспечивается значительное обогащение словарного запаса за счет введения в него системы производных слов, что существенно обогащает речевые высказывания ребенка.

Вопросами формирования лексико-грамматической стороны речи интересуются многие специалисты различных отраслей научного знания, таких как лингвистика, психолингвистика, психология и др. (Н.И.Жинкин, М.М.Кольцова, Н.И. Красногорский, Л.В.Щерба Т.Н., Ушакова, А.М.Шахнарович, и др.)

Над особенностями усвоения грамматической системы языка детьми недоразвитием речи работали В.К. Воробьева, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М., Е.М. Мастюкова, В.К. Орфинская, Л.Ф. Спирова, Т.В. Туманова, Н.Н. Трауготт, Т.Б. Филичева, С.Н.Шаховская и др. Они отмечают трудности усвоения детьми с речевыми нарушениями лексико- грамматического строя речи, в частности системы словоизменения.

Необходимо отметить, что до настоящего времени недостаточно изучены особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи, недостаточно раскрыты основные закономерности формирования этого процесса, не в полной мере просмотрены трудности, которые испытывают дети рассматриваемой категории при овладении словообразованием. Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для развития детей с общим недоразвитием речи определили актуальность данной работы.

Целью исследования является выявление особенностей словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования. Состояние словообразовательных моделей у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования. Процесс словообразовательных операций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость заключается в том, что в работе представлены методические рекомендации по формированию у дошкольников с ОНР словообразовательных умений и навыков.

В соответствии с целью были определены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретический и методический аспекты исследуемой проблемы с привлечением данных современной лингвистики, психолингвистики, логопедии, методики развития речи.

2. Определить содержание методики обследования словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

3. Проанализировать результаты обследования и охарактеризовать типологию ответов, а также определить уровни развития словообразования у старших дошкольниками с общим недоразвитием речи.

4. Предложить основные направления коррекционной работы по формированию словообразовательных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В соответствии с намеченной целью и поставленными задачами были использованы следующие методы исследования: теоретический (анализ и обобщение психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по теме исследования); экспериментальный (проведение констатирующего эксперимента); статистический (качественный и количественный анализ речевой продукции, обработка экспериментальных данных).

Организация исследования: исследование проводилось на базе ГБОУ №1517 Северо-Западного округа г. Москвы. Было обследовано 10 дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и 10 дошкольников того же возраста с нормальным речевым развитием.

Структура и объем работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.



Глава 1. Особенности детского словообразования

1.1 Теоретические аспекты изучения словообразования у детей

В настоящее время детскую речь изучают в разных науках: в психологии, психолингвистике и лингвистике, используя при этом свои методы, уделяя внимание какому-либо одному аспекту этого сложного явления.

В первые три года жизни речь активно формируется. К трем годам ребенок овладевает определенными формами общения с окружающими: ситуативно-личностными (первые шесть месяцев жизни ребенка) и ситуативно-деловыми (с полугода до трех лет).

С трех лет общение приобретает более высокую ступень общения - познавательную (с трех до пяти лет), которая характеризуется познавательной мотивацией и речевыми средствами общения. А к шести - семи годам происходит переход в личностную форму, которая формулируется на основе личностных мотивов и осуществляется с помощью речевых средств общения.

В лингвистических исследованиях детской речи идет ориентир на речь, прежде всего, как к лингвистический феномен, хотя здесь не решаются многие вопросы, связанные, например, с психикой ребёнка, с его речевым развитием. Но такую задачу лингвисты перед собой и не ставят. Основные проблемы исследователей детской речи, использующих лингвистические методы описания, связаны с непониманием специфики детской речи как системы особого рода, которая развивается иным путём, нежели подражание элементам языка в речи взрослых [27, с.313].

Создание ребёнком новых слов - процесс творческий, основа которого заключается в поиске образной мотивации в новообразованиях. Не так давно считалось, что в основе овладения языком лежит имитативный принцип: ребёнок слушает слова, по аналогии выделяет грамматические конструкции и понимает, к каким ситуациям они относятся.

Затем ребенок повторяет эти слова не просто так, а в нужном месте и нужное время, и именно таким образом учится говорить.

Анализом явлений аналогии интересовался основоположник современной лингвистики Фердинанд де Соссюр. Большинство словообразований по аналогии он объяснял тем, что дети "ещё недостаточно освоились с обычаем и не порабощены им окончательно" [45, с.159].

Русский и польский лингвист, основоположник Казанской лингвистической школы И.А. Бодуэн де Куртэне, считал необходимым изучать разнообразные факты детской речи. Его идеи били важной составляющей современной лингвистической науки. Много лет он записывал речь своих детей с подробным лингвистическим комментарием. Учёный предполагал, что по детским новообразованиям можно предсказать будущее состояние языка.

Выдающийся русский лингвист, академик Л.В. Щерба считал детские новообразования специфической разновидностью языкового материала. Интерес к детской речи в целом и к словотворчеству в частности был направлен на лингвистическую концепцию Л.В. Щербы - ориентация на анализ живых, а не "мёртвых" языковых явлений, на рассмотрение творческого аспекта речевой деятельности, на внимание к тем процессам, которые при производстве речи и её восприятии происходят в мозгу детей. Он утверждал, что деятельность человека, усваивающего язык на основании определённого языкового материала, сродни деятельности учёного- лингвиста, выводящего из такого же материала представление о языке как таковом. Щерба отстаивал существенное для его концепции понимание грамматики как "сборника правил речевого поведения" и основывался на фактах детской речи, точнее, именно на детских новообразованиях [49, с.48].

Л.В. Щерба, как И.А. Бодуэн де Куртенэ, предоставлял факты детской речи для представления тех или иных тенденций изменения языковой системы. Например, он сделал заключение на основании наблюдения о разрушении категории притяжательных прилагательных: что ребёнок чаще скажет папиная дочка, чем папина дочка.

Известный детский писатель К.И. Чуковский в книге "От двух до пяти" по-своему представил интересные языковедческие проблемы, связанные с детскими новообразованиями. Он продемонстрировал, как неразрывно связаны подражание и творчество при усвоении языка, показал, как велика речевая одарённость ребёнка, способного на основании анализа речи взрослых усваивать языковые модели и правила. В книге К.И. Чуковского приводится мысль о том, что "детские речения порою правильнее наших".

Это говорит об их соответствие глубинному уровню языка - языковой системе, не смотря на то, что они противоречат норме, т.е. общепринятому традиционному употреблению.

Взяв за основу материал о детских новообразованиях, К.И. Чуковский пришёл к заключению, что "в грамматике не соблюдается строгая логика", что "детские речения вернее её и поправляют её". Не имея специального образования и не разбираясь в лингвистической терминологии, он сумел обосновать закономерность детских новообразований и, более того, смог убедить читателя в их правомерности и изначальной правильности [46, с.198].

В своей книге К.И. Чуковский отмечает еще одно важное обстоятельство - одни и те же случаи отступления от нормы встречаются в речи разных детей совершенно независимо друг от друга. Из большого объема материала он выявил повторение и частоту случаев, а это, в свою очередь, подтверждало мысль о наличии объективных и строгих закономерностей, ведущих к появлению детских новообразований.

Известный языковед и педагог А.Н. Гвоздев отводил особую роль в своих исследованиях детским речевым новообразованиям. Он называл их образованиями "по аналогии", тем самым определив психолингвистический механизм их возникновения. Ученый говорит о том, что если такие слова появляются в речи ребёнка, значит он усваивает то или иное грамматическое явление. А.Н. Гвоздев подчёркивает значимость для лингвистики изучения детских новообразований, которые представляют гораздо большую ценность, так как "ребёнок обнаруживает стихию языка без какого-то ни было искажения" [12, с.16].

В развитии речи от года до семи лет А.Н. Гвоздев предлагает различать три периода.

Первый период - период предложений, состоящих из аморфных слов- корней: один год три месяца - один год восемь месяцев - произносятся однословные предложения - слоги; один год восемь месяцев - один год десять месяцев - произносятся предложения из нескольких слов-слогов.

Второй период - период усвоения грамматической структуры предложения: один год десять месяцев - два года один месяц - в предложениях употребляются полные слова, но без окончаний или с неправильными окончаниями; два года один месяц - два года три месяца - в предложениях употребляются оформленные слова, усваиваются падежные окончания существительных, прилагательных, личные окончания глаголов; два года три месяца - три года - в предложениях употребляются служебные слова для выражения синтаксических отношений.

Третий период - период усвоения грамматической системы русского языка (три года - семь лет), в течение которого совершенствуются грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря и употребления "своих" слов.

Советский и российский психолингвист, специалист по детской речи А.М. Шахнарович выдвигает положение о широкой распространённости в детской речи новообразований, так называемых неологизмов и приводит это в качестве аргумента в споре со сторонниками теории имитации. Проанализировав механизм создания неологизмов, учёный не считает возможным, подобно лингвистам-предшественникам, расценивать их как образования по аналогии. Он утверждает, что сходство с образованиями по аналогии чисто внешнее, так как это "аналогия особого рода: это подражание себе" [47, с.203]

Свежий взгляд на механизм аналогии в речевой деятельности представила в своих работах советский и российский лингвист, профессор Е.С. Кубряковой [22, с.211]. Проведя анализ словообразовательных инноваций, Е.С. Кубряковой были выделены три типа деривационных процессов, основанных на трёх моделях механизмов в аналогии:

1. ориентации на единичный, уникальный лексический образец;

2. ориентация на модель;

3. ориентации на свёртываемую синтаксическую структуру.

Детские новообразования могут служить иллюстрацией указанных деривационных процессов. Деривация - (от лат. derivatio - образование) это процесс создания одних языковых единиц (дериватов) на базе других за счет аффиксации (присоединение приставок к корню слова).

Похожее предположение высказывала и русский лингвист С.Н. Цейтлин. Она говорила о том, что иллюстрацией деривационных процессов могут служить детские инновации. Под ними подразумевается любой языковой факт, зафиксированный в речи ребёнка и отсутствующий в общем употреблении. Так, автором выявлены следующие типы инноваций:

- словообразовательные;

- формообразовательные (морфологические);

- лексико-семантические;

- синтаксические;

- различные виды модификации слов взрослого языка.

В зависимости от преобладания различных научных подходов к данной проблеме менялось и развитие теоретических взглядов о словообразовании. Так, согласно морфологическому подходу, единицей словообразования считалась морфема, а все явления словообразования рассматривались с точки зрения морфологии. Но это часто приводило к неясности в дифференциации словообразовательных и морфологических явлений.

За рубежом, начиная с70-х годов, учение о словообразовании развивается в рамках нескольких направлений, которые часто пересекаются между собой. Синтаксическая теория словообразования, в основе которой лежат исследования Н. Хомского, объясняет семантику и структуру производных дериватов процессуально, на основе разных синтаксических конструкций.

Ономасиологический подход рассматривает словообразование с точки зрения теории номинации и нормативной деятельности говорящего (Brown R.).

Функционально-семантический подход, в основе которого лежит совокупность двух предыдущих направлений, рассматривает, в первую очередь, проблемы, связанные с семантикой, созданием и функционированием производных наименований в связной речи.

Интересный факт, что зарубежные ученые считают ведущей функцией словообразования познание реального мира через мир слов. Существуют расхождения во мнениях учёных разных стран о возрастных рамках становления словообразования у детей, однако все они признают типичность появления неологизмов в дошкольном возрасте. При этом считается, что словообразовательные действия ребёнка иллюстрируют его осведомлённость в языке, а именно - знания о лексических классах слов.

Таким образом, современные зарубежные исследователи являются приверженцами лексиколистической гипотезы, которая представляет словообразование в виде набора определённых правил, существует внутри лексического компонента языка.

Но работы российских исследователей не позволяют согласиться с таким узким представлением о словообразовании. В настоящее время в качестве основных способов словообразования принято рассматривать такие, как: аффиксальный (морфологический), морфолого-синтаксический, лексико-синтаксический и лексико-семантический.

При аффиксальном способе производное слово образуется за счет присоединения словообразовательных аффиксов (суффиксов, префиксов и т.п.) к производной основе или производящему слову.

Под морфолого-синтаксическим способом словообразования понимается образование новых слов в результате перехода одной части в другую.

Лексико-синтаксический способ представляет собой образование производного слова из целого словосочетания.

При лексико-семантическом способе происходит получение переносного значения слова, которое впоследствии отрывается от исходного значения.

Итак, многие авторы отмечали, что образования слов у детей не соответствуют нормам языка (А.Н.Гвоздев, М.М. Кольцова, Е.С. Кубрякова, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, Д.Б. Эльконин и др.). Возрастные рамки этих явлений определяются авторами по-разному. Но практически все исследователи были единодушны в том, что детское словообразование и словотворчество отражают общий процесс формирования морфологической системы языка.

Однако, точки зрения вышеперечисленных авторов характеризуют этапы, способы и типы словообразования, но мало касаются проблемы раскрытия его механизма.

Более глубокий анализ механизмов, которые лежат в основе изучаемых процессов, отражён в психолингвистических исследованиях. Здесь существует взаимосвязь словообразования с когнитивным и с коммуникативным развитием, что позволяет рассматривать их, объединив в онтогенезе речевой деятельности (А.А. Леонтьев, А.М. Шахнорович.). Необходимость в овладении словообразованием обусловлена тем, что вместе с ознакомлением элементов мира, в качестве которых выступают предметы со стороны своих физических и материальных свойств, ребёнок постоянно сталкивается и с событиями, в которых демонстрируются отношения между предметами.

Проведенные исследования доказывают, что до определенного возраста развитие словарного запаса и освоение грамматических конструкций в целом удовлетворяют познавательные потребности ребёнка. Однако, постепенно происходит осознание ребёнком сути вещей и установление явных и скрытых связей, существующих в предметном мире, и он начинает нуждаться в совершенствовании языкового выражения.

Таким образом, в три-четыре года простые номинативные единицы уже не могут выразить нового понимания ребёнком явлений окружающего мира. Происходит разрыв между способностью познания предмета и имеющейся возможностью выразить это знание и преодолеть его возможно только с помощью овладения новыми языковыми навыками. Ими и являются навыки словообразования, которые служат для выражения сложных связей предметов и явлений действительности.

А.А. Леонтьеав, выделял в классической периодизации развития речи отдельный этап, связанный с овладением ребёнком грамматикой родного языка.

Этот этап делится на период синтагматической грамматики, характеризующийся сочетанием различных лексико-грамматических типов морфем, и период парадигматической грамматики - знаменуется вычленением в слове морфем и оперирование ими. Во втором периоде, по данным А.А.Леонтьева, наряду с овладением словоизменением, начинается первичное формирование словообразовательных моделей. Именно тогда образовывается обратная связь между морфемой и предметом (А.М.Шахнорович, А.А.Леонтьев.) Происходит ориентировка в звуковой форме морфемы и в конкретных предметах действительности, т.е. формируется представление, образ ситуации. Отсюда и формируется ориентировочная деятельность, содержание которой составляет:

- узнавание конкретных качеств, свойств, признаков объектов

- выбор и называние форм выражений этих признаков, разделение объектов для передачи сведений о них другим.

При овладении морфемами (формами слов) ребёнок пользуется ими как предметами. При этом ребёнок, ориентируясь на звучание, ищет отражение предмета и находит, если установится то звуковое изменение, которое вносит морфема, и соотнесет его с изменением в предметном мире.

В процессе предметно-практической деятельности ребёнка и в ходе его общения с взрослым складываются представления об изменениях предмета. Есть потребность в общении, значит есть и необходимость выражения полученных представлений, что требует соответствующих средств. У ребёнка эти средства могут быть потенциально: он знает, как называется данный предмет, действие и т.д. Но, чтобы выразить знания об изменениях в этих объектах, необходимо изменить и название слова. Для этого необходимо овладеть новыми формами и уметь сделать выбор среди их многообразия. У взрослых этот выбор производится на основе сложившихся в языке средств, а ребёнок стремится выбрать формы мотивированные, связанные в его представлении с образцами предметных отношений (по принципу «цепочки»). Ориентируясь на звучание морфемы и добавляя мотивированное значение, ребёнок делает очень важный вывод: аналогичные явления обозначаются аналогичным образом.

По мнению многих исследователей, именно аналогии и лежат в основе многочисленных детских новообразований («неологизмов»). Однако эти образования обеспечиваются иными механизмами, нежели, чем у взрослых, -

«они появляются в результате сознательных действий и построены внутренне иначе». Образование по аналогии начинается с ориентации на звуковой состав морфемы, а также установлением взаимосвязи между схожими по звучанию частями слова. В ходе деятельности ребёнка и накопления опыта общения происходит отражение в сознании ребёнка определенных структур и закрепление в форме языковых механизмов системных связей языка: сначала идёт освоение словообразовательной модели, а затем её применение для создания нового слова.

Так в результате генерализации, у ребёнка формируется некоторое представление о модели словообразования, в которой отражаются обобщённые связи явление действительности с языковыми способами их выражения.

Возможно ускорить процесс осознания ребёнком значения морфемы за счет выявления явной для ребёнка её связь с изменением в предметной действительности.

Таким образом, авторы делают выводы о том, что необходимо проводить исследования всех сторон функционирования производного слова в онтогенезе (осознание значения производных слов, правилами и способами словообразования) и процесс усвоения особых способов наименования предметов окружающего мира и их практическое применение считают важным условием словообразовательной деятельности ребёнка.

Этот процесс наиболее интенсивно происходит в дошкольном возрасте и охватывает два параллельных направления: с одной стороны, собственно номинативная словообразовательная деятельность и, с другой - деятельность по освоению готовых производных слов, их значения и способов образования. Таким образом, собственно словообразование и восприятие семантики производных слов являются взаимосвязанными и взаимодополняющими частями одного общего процесса.

1.2 Характеристика словообразовательных операций у детей дошкольного возраста. Причины новообразований

Ребёнок овладевает языком, познавая окружающий мир, знакомится с названиями предметов, соотносит мир вещей и слов. Мир предметов для ребёнка понятней и шире мира слов, поэтому, пытаясь выразить свои мысли и чувства, он прибегает к словотворчеству из-за ограниченности словарного запаса.

Со временем словотворчество детей идет на спад. Это происходит к семи - восьми годам. "В это время ребёнок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие, действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твёрдое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребёнок получает в нём совершенное орудие общения и мышления" [12,с.466] Следовательно, период словотворчества - это пройденный этап в жизни ребенка.

Таким образом, период активного словотворчества у детей происходит от двух до пяти лет, когда ребёнок, овладевая речью, применяет разнообразные словообразовательные модели.

Замечено, что у двухлетних и трёхлетних детей такое сильное чутьё языка, что создаваемые ими слова не кажутся "калеками или уродами речи", а, напротив, очень метки, изящны, естественны: шиферёнок, задумыватель, мйрилка [46, с.344].

К. Чуковский в своей книге "От двух до пяти" делает попытку объяснить особенности детской речи, упоминает о том, что "в уме ребёнка произведена чёткая классификация суффиксов по разрядам и рубрикам, которая и для созревшего ума представляла бы немалые трудности" [46, с.347].

Автор говорит о том, что "в грамматике не соблюдается строгая логика", наш язык настолько богат в области образования новых слов, что ребёнок "теряется" [46, с.348].

Что же порождает в человеке желание создавать новообразования в речи?

Е.А. Земская выделяет пять функций словообразования:

1. собственно-номинативная функция: производная единица создаётся для наименования какой-то реалии, часто новой, или для переименования старой - предмета, действия, признака (космодром, лунник, луноход);

2. конструктивная функция: происходит свёртка пропозиции, упрощается синтаксическое построение речи (например, образование отглагольных существительных со значением отвлечённого действия: моржевание, куролешение);

3. компрессивная функция словообразования позволяет создавать разного рода сокращённые номинации (например, пятиэтажка - пятиэтажный дом);

4. экспрессивная функция словообразования: производное слово создаётся для выражения субъективного отношения говорящего, его оценки по отношению к тому, что именуется, или к адресату речи, его микромиру. Например, при помощи дериватов старушенция, здоровьишко человек выражает своё отношение к предмету и его оценку;

5. стилистическая функция словообразования позволяет использовать средства выражения, соответствующие той или иной сфере речи [19, с.8 - 9].

Земская определила два момента, представляя из всех подходов к словообразованию наиболее функциональный:

- производные всех разновидностей выполняют номинативную функцию, так как являются словами, а любое слово именует;

- в акте коммуникации некоторые производные могут выполнять одновременно не одну функцию. "Например, персональное дело - персоналка, говорящий порождает однословную номинацию взамен словосочетания, то есть создаёт более удобный и краткий способ выражения, присущий разговорной речи".

Кстати, прослеживается такой факт, что многие слова в языке ребёнка являются производными: лампочница от слова лампочка, мышак от слова мышь, скакада от слова скакать, есть даже слова, произведенные от несуществующих слов. Например, заблохлый от слова заблохеть, а заблохеть от известного русскому языку слова блоха.

Разница между производным словом и непроизводным заключается в том, что оно по форме и смыслу связано с другим словом, которое по отношению к нему является производящим. Основа производного слова равняется основе производящего слова с присоединённым к ней афиксом - это формальная видимость. А семантическая видимость состоит в том, что значение производного слова включает в себя значение слова, от которого оно произведено и просматривается в том, что производное слово может быть высказано через производящее: нарукавник - это что-то, помещающееся на рукаве. Поэтому при составлении картотеки мы столкнулись с тем, что ребёнок назвал ошейник нашейником, "потому что его собаке на шею надевают". И это не случайно: "один мальчик понял слово накомарник как "что-то надеваемое на комара" и после долгого размышления предположил, что это "наверное, сачок, чтобы ловить комаров". Когда ему объяснили, что это такое, он был очень удивлён и предложил переименовать его в откомарник"[45, с.106].

Очень усложняет процесс определения значения незнакомого слова наличие уникальных формантов. В этих случаях не получится провести аналогии, опираясь на словообразовательный механизм современного языка: таковы пары козёл - коза, король - королева, поскольку "ни - ёл-, ни - ев - не встречаются в других словах" [45, с.78]. Ребёнок всегда уверен, что существует симметрия формальной и семантической структур слова и довольно часто, которые создаются самими детьми, такая симметрия действительно присуща (одуванчик - обдуванчик), т.к. ребёнок подбирает соответствующее производное слов для любой непонятной для него речевой единицы.

Причина детского новообразования и проблема в усвоении построения детьми правильных словообразовательных моделей скрыта в самом языке. Русский язык, в отличие от других европейских языков, характеризуется рядом необходимых правил, управляющих словообразовательными процессами. При чем важно не количество правил, а сложная система самого языкового механизма: поэтапный переход от общих правил к частным, от частных к единичным (исключениям).

Проанализировав удивительный феномен детского сочинительства, К.И. Чуковский утверждал, что мы кажемся ребёнку законодателями, нарушающими свои собственные законы, - дети не должны страдать от того, что в грамматике не соблюдается элементарная логика. Если бы современный русский язык был устроен проще, не было бы пространства для детского сочинительства.

В каждом языке существуют законы построения слов и человек с детства усваивает их вместе со словами родного языка. Уникальность нашего языка, за счет которой легче им пользоваться и избавляет говорящего от запоминания тысяч слов, в том, что лишь меньшая часть словарного запаса языка требует такого запоминания. Есть уже готовые языковые единицы, которые чаще употребляются и знакомы каждому человеку (дом, шкаф, стул, сон, вода, мир, земля и т.д.). Ученые называют подобные слова простыми, в отличие от производных слов. "Значение производных слов определяется значением слов простых. Оно мотивировано ими, подобно тому, как свойства химических соединений зависят от свойств входящих в них элементов". Значение слов столик и домик является мотивированным, определяется значением слов стол, дом и значением суффикса - ик - (уменьшительность), подобно тому, как "значение глагола приводить определяется значением слова водить и приставки при-, означающей приближение"[20, с.6].

Примерно на втором году жизни ребенок активно вступает в словообразовательный процесс, подражая речи взрослых. Проблема в том, что ребёнок не может знать семантики всех словообразовательных морфем и правил присоединения слова с аффиксом. Не смотря на это выводы ребёнок стремиться делать правильно и старается говорить, подражая взрослым.

Овладение словообразовательными навыками - важная ступень речевого развития детей. Дети дошкольного возраста пользуются в основном морфологическими способами словообразования. Чтобы образовывать слова ребенок должен освоить словообразовательные модели и семантику, а также значение значимых частей слова - морфем (приставка, корень, суффикс, окончание).

Слово - основная лексическая единица, которая обозначает понятие. В каждом слове выделяется значение и смысл, а также звуковой состав, морфологическую структуру.

Словарь - это ряд слов (единицы речи), которые означают предметы, явления, действия и признаки окружающего мира. Есть словарь активный и пассивный.

Активный словарь - это слова, которые ребенок не только понимает, но и использует в своей речи. За счет активного словаря существенно обогащается речь ребенка. В него входит как общеупотребительная лексика, так и ряд специфических слов, ежедневное употребление которых обусловлен условиями жизни.

Пассивный словарь - это слова, которые ребенок на родном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного и содержит слова, о значении которых можно догадаться по контексту и воссоздаются они в сознании лишь тогда, когда их слышат.

К первому году жизни у ребенка появляются лепетные слова, состоящие из ударных слогов, их количество разнится: 10-20 слов. К полутора годам - до 100 слов. «Слова - корни», как их можно назвать, не сочетаются по правилам грамматики и означают в различных ситуациях предметы и действия.

К второму году жизни словарь ребенка расширяется и насчитывает около 300 слов. Каждое слово уже не произносится просто так, а соотносится с конкретным предметом или действием. На данном этапе развития ребенка пассивный словарь активного: ребенок хорошо понимает обращенную речь, вслушивается в речь окружающих его людей и выполняет инструкции взрослого. Предложения состоят из 2-3 слов.

К трем годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова - обобщения, обозначающие родовые понятия. Идет уточнение значения слов. По мере взросления ребенка происходит обогащение его жизненного опыта, что способствует увеличению объема словаря. Дети усваивают общие правила словообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с.

К четырем годам словарный запас активно расширяется, в речи ребенка присутствует 1600-1900 слов. Из них по данным А.Н. Гвоздева, 50,2% составляют существительные, 27,4% - глаголы, 11,8% - прилагательные, 5,8% - наречия.

На данном этапе ребенок начинает употреблять больше глаголов, появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Совершенствуется согласование прилагательного с существительным. Предложение становится более распространенным, появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзом: чтобы, потому что, который.

К пяти годам дети знают название основные геометрических фигур, различают их формы, хорошо ориентируются в пространстве, дифференцированно и точно. Словарь насчитывает 2200 слов. В норме дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных. Некоторые трудности проявляются вупотребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.

В шесть лет дети знают очень много названий предметов, их значение, выделяют части предметов, могут сравнивать их по общим и частным признакам, осваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.

Таким образом, к концу дошкольного возраста, к моменту перехода в школу, дети имеют довольно объемный и разнообразный словарь, прилично владеют грамматическим строем родного языка.

По А.Н. Гвоздеву имеются некоторые особенности усвоения детьми процесса словообразования:

1. Безукоризненная точность, с которой ребенок выделяет отдельные корни, приставки, суффиксы, окончания. Многие сотни слов и их форм, которые дети самостоятельно образовывают практически лишены ошибок и эти умения появляются сразу же, как только ребенок начинает членить слова на морфемы. Хотя пока это не является абсолютно сознательным анализом.

2. В детской речи, особенно на начальной стадии, проявляется использование морфологических элементов в том виде, в каком они были вычленены из того или иного слова. Это видно по формо- и словообразованию без чередований и других изменений основ: я скакчу, я скаку, мне так легкее, он бегит, в носе, в роте, можу, не пустю, возьмил и т.п.

Эта неизменяемость в использовании морфологических элементов и является выражением их внешнего единства в соответствии с внутренним единством значения.

3.Употребление морфологических элементов на начальном этапе проявляется в свободе их употребления в том отношении, что несколько морфем с одним значением оказываются не разделены в их употреблении: либо они смешиваются, употребляясь один вместо другого (травов, травей, трав); либо один оказывается преобладающим и употребляется вместо всех других (травов, варежков, ногов, свиненков, лягушонков, девочков, людев; гусей, курей, петухей).

Отсюда значит, что в речи детей сначала имеется период (4-5 лет), когда окончания употребляются правильно синтаксически, но неправильно морфологически:

«Хочу хлебушка с солем» (синтаксически верно, так как глагол требует творительного падежа; но морфологически неверно, так как для существительного 3-его склонения используется окончание существительного 2-го склонения).

В следующий период (5-6 лет) выявляются системы морфологических типов, происходит формирование склонения и спряжения, усваиваются чередования и ударения, что может продолжаться до семи лет и позже.

Поэтому, употребление морфологически отдельных форм требует овладения двумя разными элементами:

- системой окончаний отдельных типов склонений и спряжений;

- чередованиями в основах и местом ударения в отдельных формах.

4. С целью образования различных форм с применением той или другой основы используется не одна часть речи. Так, от основ каждой из основных частей речи были образованы отдельные формы всех прочих частей речи:

- от основы существительного - прилагательные и глаголы (машинский, коровный, придиванился - лег на диван, ночная собака - черная);

- от основы прилагательного - существительные и глаголы (красивец, вкусняшка, намокрил);

- от основы глагола - существительные и прилагательные (рубщик - лесоруб, я-то всех кувыркастее - лучше прыгнул, кувыркнулся, мы такие соблюдательные - все правила соблюдаем).

Здесь происходит образование формы слова от основы другой формы, где используется ее собственная основа. Получается, у одних и тех же глаголов настоящее время образуется от основы инфинитива (рисоваю, скакаю, целоваешь), а инфинитив от основы настоящего (мнять, целуть). Также и существительные образовывают формы множественного числа от основы единственного (ухи) и, наоборот, форм единственного от основы множественного (уша - ухо).

Таким образом, при усвоении различных форм предметов прослеживается такая последовательность: в первую очередь усваивается все наиболее типичное, простое и понятное, все продуктивные формы словообразования и словоизменения. Что касается исключений из нормы языковой системы, часто вытесняется из речи вовсе. Другими словами, основное и исключительное разграничиваются по времени и по характеру усвоения: в первую очередь усваивается все типическое и имеющее значимость.

1.3 Особенности формирования словообразовательных моделей у детей с ОНР

Впервые научное объяснение общему недоразвитию речи (ОНР) дала советский педагог и психолог Р.Е. Левина и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.Н. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой и др.) в 50-60-е гг. 20в.

При нормальном слухе и первично сохранным интеллектом, под понятием общее недоразвитие речи у детей следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой стороне речи.

Общее недоразвитие речи в чистом проявлении встречается редко: только у 30% детей группы наблюдаются признаки ОНР без нарушения психических процессов. Остальные имеют психоневрологические и соматические нарушения. Главный признак недоразвития - более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь наполнена аграмматизмами, малопонятная, с фонетическими дефектами.

Неполноценная речевая деятельность сказывается на формировании сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Могут забывать сложные инструкции, элементы и последовательность выполнения заданий. Такие дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Причины общего недоразвития речи могут быть разные, и поэтому будет различна структура проявлений дефекта:

1. Нарушение акустико-гностических процессов. При сохранном слухе наблюдается снижение способности к восприятию речевых звуков. Другими словами, нарушено слуховое восприятие - плохое различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы, вторично будет страдать произношение звуков и воспроизведение структуры слова.

2. Органическое поражение или недоразвитие отделов центральной нервной системы.

3.Физическая ослабленность ребенка, частыми соматическими заболеваниями.

4. Общее недоразвитие речи может быть обусловлено и социальными причинами (двуязычие или многоязычие в семье, воспитание ребенка глухими взрослыми).

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова, подробно изучающие нарушения лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР, отмечают затруднения в словообразовании у таких детей. Они выяснили, что не сформированность процессов словообразования приводит к ограниченности объёма словаря детей, словарный запас беден, объем активного и пассивного словаря значительно отличается, употребление слов неточное, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности в применении словаря. Одной из ярких особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивно достаточен, но употребление слов в речи вызывает затруднения у детей.

Бедность активного словаря может проявляться в неточном произнесении многих слов - названий частей тела и лица, профессий, одежды, мебели, диких животных, птиц и т.д. Глагольный словарь содержит в основном слова, обозначающие ежедневные бытовые действия; трудности с обобщениями, а также со словами, обозначающими оценку, состояние, качество и признак предмета.

У детей с III уровнем речевого развития присутствует развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития. Нет дифференциации в произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет один или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

В активном словаре достаточно большое количество существительных и глаголов, но мало слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.

Также этот уровень характеризуется наличием аграмматизмов: отмечаются ошибки в согласовании числительных с существительным, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Наблюдается недостаточное понимание изменений значения слов, образованных приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико- грамматических конструкций, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. В связной речи преобладают простые распространенные предложения и почти не употребляются сложные.

Как отмечают педагоги Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, дети с третьим уровнем речевого развития, проявляют затруднения даже в образовании некоторых уменьшительно-ласкательных форм имён существительных. И уж конечно, сложным для них является образование относительных и притяжательных имён прилагательных и приставочных глаголов (деревко -- деревце, ведречко -- ведёрко, деревкин -- деревянный и т.д.). Однако, при всем при этом, как отмечают авторы, в отдельных случаях дети с ОНР (III уровень) вполне могут правильно показать картинки с изображением соответствующих предметов, признаков, действий, но затрудняются правильно их назвать.

Как указывают исследователи, довольно часто недоразвитие лексико- грамматической стороны речи проявляется в типичном снижении понимания значений слов. А это, в свою очередь, приводит к стойким и постоянным лексическим ошибкам, таким как: замены названия действия на слово, близкое по ситуации и внешним признакам (подшивает -шьёт, вырезает -рвёт и прочее), непонимание и неточное употребление названий форм предметов (овальный, прямоугольный, треугольный и т.д.), употребляется недостаточное количество прилагательных (в первую очередь -- относительных и притяжательных), неправильное образование существительных, прилагательных и глаголов суффиксальным и префиксальным способами и т.д.



Выводы по первой главе

Анализ лингвистической, психолингвистической и методической литературы по проблеме позволил сделать следующие выводы:

1. Формирование лексико-грамматического строя языка ребенка - это важное звено в «цепочке» его полноценного речевого и психического развития, потому что речь и язык в целом выполняют ведущую функцию в развитии его психических процессов: мышления, речевого и морального поведения, организация и контроль общения в социальной среде. Формирование словообразовательных операций оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка.

2. Овладение различными способами словообразования является важной частью речевого развития детей. Дошкольники в основном пользуются морфологическими способами словообразования. Для того, чтобы образовывать слова ребенку необходимо освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова - морфем: приставки, корня, суффикса и окончания.

3. Специалисты в области логопедии (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова и др.) отмечают тот факт, что для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи свойственны затруднения в словообразовании. Недоразвитие словообразовательных процессов приводит к обеднению словарного запаса, неточному употреблению слов, вербальным парафазиям, несформированности семантических полей, затрудняет применение лексических единиц.



Глава 2. Организация проведения экспериментального исследования. Анализ результатов

2.1 Характеристика детей экспериментальной группы

Экспериментальное исследование было проведено с целью выявления возможностей детей с общим недоразвитием речи по образованию производных слов от исходного. По данным научной литературы в основе такого процесса лежит способность совершать интегративные действия, в результате которых образуется «устойчивая комбинация знаков» (по Н.И. Жинкину), синонимичная исходной синтагме.

Оперирование языковыми средствами, которое является особым видом деятельности, способствует формированию символической функции. Это дает возможность ребенку как в процессе обучения, так и в ходе взаимодействия с окружающим миром, научиться пользоваться языком так, чтобы передавать новую информацию системой знаков (Выготский Л.С., Леонтьев А.А. и др.).

В экспериментальную группу было включено 10 детей 6-летнего возраста с общим недоразвитием речи (третьим уровнем речевого развития).

Все испытуемые экспериментальной группы имели сохранный слух и интеллект.

Анализ документации логопеда позволил зафиксировать следующее.

У 80% детей экспериментальной группы отмечаются нарушения звукопроизношения двух и более групп звуков. Для этой группы типичным является неспособность дифференцировать произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Например, мягкий звук «с», и так ещё недостаточно хорошо произносимый, заменяет звук «с» («сяпоги»), «ш» («сюба» вместо шуба), «щ» («сетка» вместо щетка); замена группы звуков более простыми по артикуляции. Наблюдаются замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит звуки прекрасно, а в словах и предложениях их заменяет.

У 50% детей с общим недоразвитием речи зафиксировано снижение фонематического слуха, что проявлялось в не различении на слух звуков в своей и чужой речи, а также затруднения в звуковом анализе и синтезе. Нарушено восприятие разных групп звуков на слух (чаще похожих по звучанию) при правильном произношении этих звуков.

В активном словаре 70% детей экспериментальной группы отмечаются количественные и качественные нарушения, что проявляется в уменьшении объема слов, обозначающих названия предметов, действий, признаков, свойств и качества предметов, а также неточном употреблении лексических единиц. В активном словаре больше присутствует существительных и глаголов.

Проанализировав словарный запас детей данной группы, просматривается определенный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена наименования части предмета названием всего предмета в целом: ствол, корни -- дерево. Название предмета заменятся названием действия, характеризующего его назначение: шнурки -- завязать чтобы; шланг -- пожар гасить; продавец -- тетя вешает.

Также в словаре детей мало обобщений, в основном это слова, употребляемые в повседневной жизни: игрушки, посуда, одежда, мебель, цветы. Антонимы отсутствуют, мало синонимов.

Для 80% детей рассматриваемой группы характерен аграмматизм на морфологическом, словообразовательном и синтаксическом уровнях. Отмечаются ошибки в согласовании числительных с существительным, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

При построении фразы у всех детей отмечается структурный и линейный аграмматизм. Очень много ошибок прослеживается в использовании простых и сложных предлогов; не достаточно сформировано понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; сложности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно- следственные, временные и пространственные отношения.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех - четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов, переставляя и заменяя звуки и слоги, сокращая при стечении согласных в слове.

Связная речь всех детей экспериментальной группы не соответствует возрастному уровню. Дети испытывают незначительные затруднения при пересказе, а также выраженные трудности при продуцировании связного монологического высказывания. В основном дети речи используют простые, редко сложные распространенные предложения. Могут составить небольшой рассказ по сюжетной картинке простыми предложениями в два-три слова.

2.2 Методика обследования словообразовательных умений и навыков у старших дошкольников

В ходе исследования предполагалось изучить состояние словообразовательной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием речи и детей аналогичного возраста с ОНР.

Цель данного этапа - определение типологических особенностей словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для достижения цели данного этапа были определены следующие задачи:

1. Определить основные параметры обследования словообразовательных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2. Провести выявление особенностей словообразовательных навыков в экспериментальной и контрольной группах.

3. Осуществить сравнительный анализ результатов исследования особенностей словообразования у детей в норме и с нарушенным речевым развитием и, на этой основе, определить уровни сформированности словообразовательных операций.