Процесс словообразовательных операций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Многие исследователи, которые говорили о вербальном и невербальном развитие детей с ОНР, часто делали акцент на трудности в овладении словообразовательными процессами (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Г.И. Жаренкова, С.Н. Шаховская, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова и др.). Р.Е. Левина сделала вывод, что лишь дети с III уровнем речевого развития отлично овладевают словообразовательными операциями и поэтому были проверены их особенности у детей данной категории в возрасте 6 лет.

Данная возрастная группа особенно интереса для исследования, поскольку такие умения и навыки детей являются показателями готовности к обучению в школе.

При подборе материала учитывались данные о том, какие словообразовательные типы должны быть сформированы у детей в этом возрасте (по данным Гвоздева А.И.), а также какие словообразовательные типы наиболее продуктивны (по данным Виноградова В.В.).

В основу заданий экспериментального исследования была положена методика изучения особенностей словообразовательных операций, предложенная Т.В.Тумановой.

Содержание экспериментального исследования составили три серии заданий, направленные на выявление возможности образования производных имен существительных, имен прилагательных и глаголов.

Серия 1. Образование производных имен существительных

Задание 1. Образование существительных при помощи суффиксов с предметным значением.

Лексический материал:

-ник (чай - чайник);

-ница (сахар - сахарница, хлеб-хлебница).

Задание 2. Образование существительных при помощи суффиксов со значением лица по роду деятельности:

Лексический материал:

-ник (сапог - сапожник, двор-дворник);

-щик (мусор - мусорщик, барабан-барабанщик);

Задание 3. Образование существительных при помощи суффиксов со значением невзрослости (детеныши животных):

Лексический материал:

-онок\енок (волк - волчонок, тигр - тигренок, лиса-лисенок, заяц-зайчонок)

Задание 4. Образование существительных при помощи суффиксов с уменьшительным или уменьшительно-ласкательным значением.

Лексический материал:

-ик\щик (стол - столик, кувшин - кувшинчик);

-ок (жук - жучок, флаг - флажок);

-к (нора - норка, рука - ручка);

-очк (кофта - кофточка, санки - саночки);

-ц (зеркало - зеркальце);

-ик (колесо - колесико).

Задание 5. Образование существительных при помощи суффиксов со значением лица.

Лексический материал:

-тель (учить - учитель);

-щик\чик (грузить - грузчик).

Инструкции:

1. Где мы храним сахар?

2. Куда мы наливаем чай?

3. Где мы храним хлеб?

4. Куда мы наливаем кофе?

5. Как назвать того, кто сапоги чинит?

6. Как назвать того, кто мусор собирает?

7. Как назвать того, кто детей учит?

8. Как назвать того, кто мешки грузит?

9. Как назвать детеныша волка? А тигра?

10. Это - большой кувшин. А это - маленький… (для продуцирования существительных с уменьшительным или уменьшительно-ласкательным значением, с предъявлением предметных картинок): кувшин; стол; жук; флаг; нора; рука; кофта: санки; зеркало; колесо.

Серия 2. Образование производных имен прилагательных

Это задание было дано с целью проверки возможностей детей образовывать мотивированные прилагательные с помощью суффиксов. Испытуемым были даны ситуации, подкрепленные соответствующими сюжетными картинками, побуждающие к образованию вторичного наименования, т.к. учитывалось более позднее овладение словообразовательными операциями на материале имен прилагательных (А.Н. Гвоздев, Н.А. Рыбников, А.Д. Павлова, Э.И. Станчинская и др.).

Задание 1. Образование прилагательных с помощью суффиксов с притяжательным значением.

Лексический материал:

-ий (лиса - лисий, белка - беличий, медведь - медвежий);

-ин(мама -мамин, дедушка - дедушкин);

-ин(ый) (лев - львиный, воробей - воробьиный).

Задание 2. Образование прилагательных с помощью суффиксов с относительным значением:

-н (морковь - морковный);

-ов (горох - гороховый);

-енн (клюква - клюквенный);

- ан\ян (дерево - деревянный). Инструкции:

1. Сшили шубу из лисы. Какая получилась шуба?

2. В этом дупле живет белка. Чье это дупло?

3. Эти следы оставил медведь. Чьи это следы?

4. На этом стуле всегда сидит дедушка. Чей это стул?

5. В зоопарке дети услышали, как лев рычит. Чей рык они услышали?

6. Воробей выронил несколько своих перьев. Чьи это перья?

7. Сделали сок из моркови. Какой получился сок?

8. Сварили суп из гороха. Какой получился суп?

9. Сделали морс из клюквы. Какой получился морс?

10. Сделали стул из дерева. Какой получился стул?

Серия 3. Образование производных глаголов

Смысл этого задания состоял в том, что детям предлагалось в готовом предложении заменить глаголы прошедшего времени несовершенного вида на глаголы прошедшего времени совершенного вида с помощью добавления к первым приставок.

Результатом этого задания предполагалось завершение ребенком предложения, начатого экспериментатором, путем включения в него мотивированной единицы.

Задание 1. Образование глаголов при помощи приставок с временным значением.

Лексический материал:

-за (лезть - залезть);

-до (идти - дойти).

Задание 2. Образование глаголов при помощи приставок с количественным значением.

Лексический материал:

- с- (есть - съесть);

- вы- (тянуть - вытянуть);

- на- (рвать - нарвать);

- по- (красить - покрасить).

Задание 3. Образование глаголов при помощи приставок с пространственным значением.

Лексический материал:

- при- (скакать -прискакать);

- у- (лететь - улететь);

- раз- (вести - развести);

- пере- (бежать - перебежать). Инструкции

1.Мальчик на дерево лез. Мальчик на дерево (залез).

2. Красная Шапочка шла к бабушке и до бабушки (дошла).

3. Маша ела кашу и всю кашу (съела).

4. Тянули репку дед с бабкой и, наконец, ее (вытянули).

5. Дядя красил забор и весь забор (покрасил).

6. Девочка цветы рвала. Девочка много цветов (нарвала).

7. Долго Иван Царевич на лошади скакал и, наконец, к замку (прискакал).

8. Летели по небу Гуси-Лебеди и от Машеньки (улетели).

9. Била яичко бабка и, наконец, (разбила).

10. Бежали дети вдоль речки и по мостику ее (перебежали).

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов на заданные вопросы. Максимальное количество 10 баллов.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий 8-9 балла - высокий

5-7 балла - средний 0-4 балла - низкий.

2.3 Оценка особенностей словообразовательных операций у детей обеих групп по результатам исследования

Аналитическое рассмотрение ответов детей экспериментальной и контрольной групп позволило выделить следующие уровни сформированности словообразовательных умений:

I уровень - уровень несформированности словообразовательных операций. П уровень - уровень начальных словообразовательных умений.

Ш уровень - уровень сформированности достаточных словообразовательных умений.

I уровень сформированности словообразовательных операций

К I уровню, который характеризуется фактическим отсутствием словообразовательных навыков, когда ребенок не предпринимает попытки выбора из долговременной памяти необходимого морфемного элемента и синтезирования его с мотивирующим словом, было отнесено 30% детей экспериментальной группы.

В контрольной группе не было выявлено дошкольников, с первым уровнем сформированности словообразовательных операций.

Качественный анализ речевой продукции детей дошкольного возраста с речевым недоразвитием, соответствующий данному уровню, показывает, в основном, ограниченность в совершении детьми словообразовательных операций.

Анализ результатов первой серии заданий, направленной на выявление особенностей словообразовательных операций на материале существительных, позволил констатировать следующее.

У детей с ОНР, отнесенных к данному уровню сформированности словообразовательных операций, отмечалось либо образование единичных нормативных вторичных единиц либо нахождение неологизмов.

Необходимо отметить, что особенность полученных неологизмов проявлялась в фонетическом искажении слова, как в основах, так и в суффиксах.

Так, например, при просьбе ответить на вопрос задания, дети правильно находили в нем мотивирующее слово, но пытаясь построить словообразовательную модель, дети испытывали трудности и включали поисковые действиями, которые осуществлялись методом проб и ошибок.

Результаты выполнения заданий на образование имен существительных при помощи суффиксов представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1. Типы речевых реакций детей экспериментальной группы при выполнении первой серии заданий: 1-отказ от ответа, 2 - правильный ответ, 3 - образование неологизма, 4 - лексическая замена, 5 - ситуативная замена.

Сразу обращает на себя внимание преобладание отказов от выполнения заданных проб. Скорее всего, причинами такого явления оказывается речевой негативизм, нежелание выполнять любы речевые задания.

Часто дети не совершали словообразовательных операций, а заменяли нужный ответ по лексическому принципу. Например, если ребенка попросить назвать человека, который чинит сапоги, ребенок отвечал: «дядя, папа».

Достаточно типичным для дошкольников с ОНР является замена интегративных операций более простым видом ответов - ситуативным высказыванием, которое связано с производством новой словоформы, а оно, в свою очередь, уточняет наглядную ситуацию, закодированную предикативной цепочкой.

Например:

-Как назвать того, кто детей учит?

-Вот бабушка моя детей дома учит, и в школе тоже.

Также выполнение заданных проб дошкольниками с общим недоразвитием речи данного уровня характеризовалось длительным латентным периодом: до двух-трех минут, пока экспериментатор не прерывал паузу.

Аналитическое рассмотрение результатов второй серии заданий, направленных на выявление особенностей словообразовательных операций на материале прилагательных, позволило выявить ряд специфических особенностей у детей с ОНР.

В целом типология ответов, полученных на материале имен прилагательных может быть отражена в диаграмме 2.

Диаграмма 2. Типы речевых реакций детей экспериментальной группы при выполнении второй серии заданий: 1-отказ от ответа, 2 - правильный ответ, 3 - образование неологизма, 4 - лексическая замена, 5 - повтор.

В качестве положительного и типичного для первого уровня момента можно отметить возросший процент ответов, в основе которых лежит так называемое лексическое свертывание. Четверть ответов детей с ОНР на данном уровне выглядели таки образом: на вопрос «Сделали стул из дерева. Какой получился стул?», звучал ответ - «удобный», «твердый».

Дети, правильно выбрав в качестве мотивирующего слова имя существительное, используют неадекватный словообразовательный суффикс либо в качестве мотивирующего слова выбирается неподходящее существительное, от которого образуются неологизмы. Например: «суп из гороха» - «горохиный», «Сварили суп из гороха. Какой получился суп?» - «вареный».

Еще одна особенность - замена образования вторичной единицы повтором вопроса экспериментатора, например:

- Сделали сок из моркови. Какой получился сок? (Из моркови).

Также характерным является то, что при образовании притяжательных прилагательных, если кроме прибавления суффикса необходимо было учитывать чередование звуков в корне, никто из детей не справлялся с заданием, типичными ответами были прилагательные типа «белкин», «медведий», «левский».

II уровень сформированности словообразовательных операций

II уровень - уровень начальных словообразовательных умений. Ребенок формально подбирает словообразовательный элемент и создает с его помощью производное слово, но результатом не полноценной сформированности правил получается образование ненормативной единицы. Анализ при сравнении деятельности детей, направленной на образование производных имен существительных, определил ко второму уровню 60% ответов дошкольников с ОНР и 40% ответов детей с нормально развивающейся речью.

Процент ответов, соответствующий данному уровню, показывает, что проведение начальных словообразовательных операций является типичным для детей с ОНР.

Типология ответов детей экспериментальной и контрольной групп, зафиксированных при выполнения заданий первой серии, направленной на образование имен существительных, представлена в диаграмме 3.

Диаграмма 3. Типология и характер распределения ответов детей с ОНР, отнесенных ко второму уровню словообразовательных операций при выполнении первой серии заданий: 1-отказ от ответа, 2 - правильный ответ, 3 - образование неологизма, 4 - лексическая замена.

Диаграмма 4. Типология и характер распределения ответов детей контрольной группы, отнесенных ко второму уровню словообразовательных операций при выполнении первой серии заданий: 1-отказ от ответа, 2 - правильный ответ, 3 - образование неологизма, 4 - лексическая замена.



В ответах детей с ОНР прослеживается явное снижение числа отказов. Почти во всех случаях дети с недоразвитием речи, соответственно данному уровню, стремились образовать производные слова от заданного материала, при этом количество нормативных слов было незначительным.

Подробный анализ ответов - неологизмов определил неоднородность данного явления и позволил определить их типологию:

- неологизмы, образованные от заданного мотивирующего слова с помощью абсолютно неадекватного суффикса («норинка» вместо - «норка»);

- неологизмы, образованные от заданного мотивирующего слова с помощью частично неадекватного суффикса (мешки грузит - «грузильщик»);

- неологизмы, образованные от неадекватного мотивирующего слова («Где мы храним сахар?» - «в хранилище»).

Для детей с ОНР на этом уровне характерным было образование неологизмов первого и третьего вида, для детей с нормальной речью - второго вида.

Анализ особенностей словообразовательных операций на материале имен прилагательных при выполнении второй серии заданий позволил отнести ко второму уровню 60% ответов детей с недоразвитием речи и 30% ответов детей с нормальным речевым развитием.

Типология ответов детей экспериментальной и контрольной групп представлена в диаграммах 5 и 6.

словообразовательный логопедический деривация дошкольник



Диаграмма 5. Типология и характер распределения ответов детей с ОНР, отнесенных ко второму уровню словообразовательных операций при выполнении второй серии заданий: 1-отказ от ответа, 2 - правильный ответ, 3 - образование неологизма, 4 - лексическая замена, 5 - повтор.

Диаграмма 6. Типология ответов детей с нормальным речевым развитием, отнесенных ко второму уровню словообразовательных операций при выполнении второй серии заданий: 1-отказ от ответа, 2 - правильный ответ, 3 - образование неологизма, 4 - лексическая замена.

В сравнении с результатами предыдущего уровня, прослеживается заметная динамика, отмечается активность словообразовательных действий, что заключается в росте количества правильно продуцируемых прилагательных и в интенсивном производстве неологизмов.

Но надо заметить, что результат только кажется на первый взгляд проявлением успеха. Дошкольники с ОНР не соблюдают формальных условий образования новых единиц: нарушение порядка компонентов, ошибки в постановке единого главного ударения, например, "делаем стул из дерева. Какой получится стул?" - "деревянная", "дривянный".

Анализ результатов исследования словообразовательных операций на материале глаголов при выполнении третьей серии заданий позволил отнести к уровню начальных словообразовательных умений 60 % ответов дошкольников с недоразвитием речи и 30 % ответов детей с нормальным речевым развитием.

Особенности выполнения заданий третьей серии детьми с ОНР и дошкольниками с нормальным речевым развитием представлены на диаграммах 7 и 8.

Диаграмма 7. Типология ответов детей с ОНР, отнесенных ко второму уровню словообразовательных операций при выполнении третьей серии заданий: 1-отказ от ответа, 2 - правильный ответ, 3 - образование неологизма, 4 - ситуативная замена, 5 - повтор.



Диаграмма 8. Типология ответов детей с нормальным речевым развитием, отнесенных ко второму уровню словообразовательных операций при выполнении третьей серии заданий: 1 - правильный ответ, 2 - образование неологизма, 3 -ситуативная замена, 4 - повтор.

Отмечается улучшение количественных показателей у дошкольников с речевой патологией при продуцировании производных глаголов по сравнению с другими частями речи, хотя в целом в словообразовательной деятельности все же присутствуют дефекты: при самом простом способе внутриглагольного словообразования, дети выбирают морфемы, полностью несоответствующих в семантическом плане предъявляемой ситуации: вместо "мальчик на дерево залез" - "мальчик на дерево прилез, налез"; вместо "дед с бабкой репку вытянули" - " дед с бабкой репку натянули, затянули" и т.д.

Довольно распространено образование неологизмов с искажением фонетического облика слов. Так, дошкольники продуцировали вместо слова «покрасил» следующие формы: «драсил», «посила».

Неадекватные ответы, Исходя из крайней диаграммы, не типичные ответы определялись либо характером лексического материала, либо степенью понимания ситуации, изображенной на картинке. Так, восприятие уже не новой для детей ситуации побуждало их не к выбору исходного мотивирующего слова, а к подбору ситуативно подходящего, но неадекватного в условиях данной конкретной пробы, глагола.

В качестве примера можно описать способ работы Ромы К. при предъявлении исходного предложения «Тянули репку дед с бабой, и, наконец...». После трехкратного прослушивания, неизменным результатом во всех случаях было не образование слова «вытянули», а использование глагола «съели».

Похожие действия отмечались и у Саши Б., которая заканчивала предложение «Била яичко бабка, и, наконец...» глаголом «почистила»; после того, как ее попросили подумать, какой ответ будет правильным, Саша ответила: «еще одно взяла».

III уровень сформированности словообразовательных операций

III уровень определялся возможностью правильного выбора морфемы из вертикального, парадигматического ряда и адекватного синтеза данного морфа с необходимой частью мотивирующего слова. Результатом, такой: деятельности являлось практически безошибочное продуцирование существительных, прилагательных и глаголов. К третьему уровню сформированности словообразовательных операций было отнесено 10 % ответов детей с ОНР, а также 60 % ответов детей с нормативным типом речевого развития.

Аналитическое рассмотрение данных, полученных при выполнении первой серии заданий, направленной на изучение особенностей словообразовательных операций на материале имен существительных позволило определить типологические трудности у детей экспериментальной группы. Если дошкольники с нормальным речевым развитием испытывали трудности лишь при дифференциации суффиксов со значением действующего лица, таких, как -ник, -ик, - тель, то дети с ОНР совершали ошибки при образовании существительных с помощью уменьшительно- ласкательных суффиксов (например «колесичко» вместо «колесико»,

«флагик» вместо «флажок»), а также неверно определяли мотивирующее слово («мусор собирает» - «собиральщик»).

Примечательно, что даже у детей, которые фактически не допустили ошибок, отмечались отказы от выполнения заданий.

Особенности выполнения заданий первой серии заданий детьми с ОНР и дошкольниками с нормальным речевым развитием представлены на диаграммах 9 и 10.

Диаграмма 9. Типология ответов детей с ОНР, отнесенных к третьему уровню словообразовательных операций, при выполнении первой серии заданий: 1-отказ от ответа, 2 - правильный ответ, 3 - образование неологизма.



Диаграмма 10. Типология ответов детей контрольной группы, отнесенных к третьему уровню словообразовательных операций при выполнении первой серии заданий: 1-отказ от ответа, 2 - правильный ответ, 3 - образование неологизма.

Обобщение результатов выполнения заданий второй серии, направленных на изучение особенностей словообразовательных операций на материале имен прилагательных, позволило выделить группы детей с общим недоразвитием речи и дошкольников с нормальным речевым развитием, отнесенных ко второму уровню сформированности словообразовательных операций.

Анализ речевой продукции, полученной в ходе выполнения второго задания, направленного на выявление особенностей образования производных имен прилагательных, позволил выявить типологию ошибок у детей с общим недоразвитием речи (диаграммы 11, 12).



Диаграмма 11. Типология ответов детей с ОНР, отнесенных к третьему уровню словообразовательных операций, при выполнении второй серии заданий: 1-отказ от ответа, 2 - правильный ответ, 3 - образование неологизма, 4 - лексическая замена

Диаграмма 12. Типология ответов детей контрольной группы, отнесенных к третьему уровню словообразовательных операций (вторая серия заданий): 1 - лексическая замена, 2 - образование неологизма, 3 - правильный ответ.

Качественный анализ ответов детей позволил зафиксировать, что наибольшее количество ошибок было отмечено при продуцировании имен прилагательных с притяжательным значением при помощи суффиксов -ий (лисий, медвежий), либо искажая фонетический рисунок слова, либо заменяя его на - ин (белкин), или -ев (медведев).

Особенности словообразовательных операций на материале глаголов были выявлены при анализе результатов третьей серии заданий.

К третьему уровню словообразовательных операций при выполнении третьего задания было отнесено: 30% - для дошкольников с ОНР и 80% детей с нормальным речевым развитием

Типология ответов испытуемых экспериментальной и контрольной групп представлена в диаграммах 13, 14.

Диаграмма 13. Типология ответов детей с ОНР, отнесенных к третьему уровню словообразовательных операций (третья серия заданий): 1 - правильный ответ, 2 - образование неологизма,3 - ситуативная замена, 4- лексическая замена.



Диаграмма 14. Типология ответов детей контрольной группы, отнесенных к третьему уровню словообразовательных операций (третья серия заданий): 1 - правильный ответ, 2 - образование неологизма, 3 - лексическая замена.

Исходя из крайних диаграмм, прослеживается адекватность выполнения поставленных задач у испытуемых обеих групп, причем количество нормативно образованных глаголов гораздо превышало половину общей массы ответов.

Анализ результатов выполнения задания позволяет констатировать, что в отдельных случаях дошкольники с ОНР все же образовывали неадекватные варианты глаголов, которые, не являлись неологизмами по форме, но заметно выделялись по смыслу с заданной ситуацией. Так, при просьбе закончить предложение: «Долго Иван Царевич на лошади скакал и, наконец, к замку…», дети образовывали варианты «доскакал», а предложение «Девочка цветы рвала. Девочка много цветов…» заканчивали глаголом «порвала», «вырвала».

Даже на этом уровне были зафиксированы единичные ответы в виде ситуативных и лексических замен. Например, Вова Ц. предложение «Долго Иван Царевич на лошади скакал и, наконец, к замку…» закончил фразой «с царевной вместе приехал»; Денис Д. предложение «Дядя красил забор и весь забор…» завершил глаголом «сделал».



Выводы по второй главе

На основе анализа результатов выполнения дошкольниками с недоразвитием речи заданий, направленных на создание производных существительных, прилагательных и глаголов, можно сделать следующие выводы о состоянии словообразовательных операций:

1. Степень сформированности словообразовательных навыков у дошкольников с ОНР ниже по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

2. Существенно нарушены все компоненты словообразовательных операций и правила их проведения: выбор мотивирующей основы, подбора нужной словообразовательной морфемы и соединения ее с производящей основой.

3. В качестве наиболее типичного для исследуемой категории детей уровня определен уровень начальных словообразовательных умений. В качестве основной особенности данного уровня можно выделить преимущественное образование неологизмов с помощью неадекватных словообразовательных аффиксов.

4. Аналитическое рассмотрение результатов эксперимента позволило выделить три уровня сформированности словообразовательных умений:

I уровень - уровень несформированности словообразовательных операций (30% детей с ОНР).

П уровень - уровень начальных словообразовательных умений (60% детей с ОНР, 20% детей с нормальным речевым развитием).

Ш уровень - уровень сформированности достаточных словообразовательных умений.

(10% детей с ОНР, 80% детей с нормальным речевым развитием).



Глава 3. Направления логопедической работы по формированию словообразовательных умений и навыков у дошкольников с ОНР

По результатам проведенного экспериментального исследования определились довольно слабые возможности детей дошкольного возраста с ОНР в овладении словообразовательными операциями. На основании этого необходимо определить основные направления в организации логопедической работы, предусматривающей поэтапное формирование указанных навыков и умений с учетом выявленных особенностей речевого развития.

Опорой для разработки теоретических и методических обоснований к методике формирования словообразовательных операций являлись следующие методологические и методические положения:

-достаточное усвоение языка возможно только при полном и прочном усвоения речевых знаний, применяемых ко всем его структурным компонентам, на основе формирования соответствующих языковых операций с основными единицами языка;

-усвоение слова как языкового знака возможно только на основе усвоения всех внешних форм его выражения, т.к. их сформированность дает возможность правильного и эффективного использования этого знака в ходе осуществления речевой деятельности;

-основные положения Р.Е.Левиной и ее единомышленников об овладения детьми с общим недоразвитием речи словообразовательными навыками и умениями;

-теория управления процессом усвоения знаний, разработанной П.Я.Гальпериным;

-выделенные А. А. Леонтьевым уровни осознаваемости речевых действий («уровень актуального осознания», «уровень сознательного контроля», «уровень бессознательного контроля», «уровень неосознанности»;

-метод репрезентации словообразовательных формально-семантических отношений путем использования наглядно-графических моделей, разработанных Т. В. Тумановой при формировании словообразовательных навыков.

Вышеуказанные теоретические обоснования позволили наметить в системе логопедической работы два раздела:

I раздел - Формирование ориентировочных действий по вычленению и осознанию морфемы как смыслоразличительного знака.

II раздел - Формирование навыка осознанного применения словообразовательных интегративных правил.

3.1 Формирование ориентировочных действий по вычленению и осознанию морфемы как смыслоразличительного знака

Цель: сформировать у детей дошкольного возраста с ОНР определенные умения и навыки, которые должны затем подвергнуться анализу морфологического состава слова, связанного с определением правил, за счет которых происходит изменение структурно-семантического облика слова и продуцирование новых слов.

Задачи:

- научить дошкольников находить в речевом потоке родственные слова по сходному звучанию;

- научить детей обдуманно выделять морфемные аффиксы в словах;

- научить понимать изменившееся значение слова и с помощью какого аффикса происходит достижение этого результата;

- научить дошкольников осознанно определять позицию морфемного элемента в слове, в соответствии с грамматической составляющей слов.

Чтобы научить детей выделять из речи родственные слова, Т.А. Ткаченко рекомендует при прослушивании специально подобранных двустиший, загадок и предложений, иллюстрировать слова картинками, акцентируя внимание детей на их общности по смыслу и по звучанию.

Лексический материал

Кожаная сумка - из кожи, Что же мы в нее положим? Шелковое платье - из шелка, Оно сшито тонкой иголкой.

Из пуха подушка пуховая, А из пера - перьевая.

Из стали ножи стальные, А нитки из льна - льняные.

Мой глиняный шарик - из глины, Он склеен из двух половинок.

У мышки мышиные глазки,

И тонкий мышиный хвостик, Нельзя ей гулять без опаски,

По ночам лишь приходит в гости.

Из дымовой трубы выходит дым, Нам часто говорят: «Труба дымит».

Дымок от костерка мы еле разглядим, Когда тот костерок едва горит.

В чашку наливают, Из чашки выливают. В банку насыпают, Из банки высыпают.

Птицы могут летать высоко, Пролетать над озерами синими, Улетать от гнезда далеко,

Ввысь взлетать над горами красивыми.

Для начала, происходит сравнение двух изображений или реальных предметов, обозначающих родственные слова. В процессе такого сопоставления (например, сахар - сахарница или камень - каменщик) дети обнаруживают, что здесь имеются ввиду разные предметы. Затем логопед просит прослушать слова и определить, какое из слов звучит короче, а какое - длиннее; слово, которое короче обозначается короткой полоской, а длинное - длинной. Процесс такого сравнительного анализа помогал дошкольникам сделать выводы о том, что разным предметам соответствуют разные слова - наименования.

Как только у детей будет сформировано умение различать слова по длине слогового контура, можно переходить к обучению детей соотносить словообразовательные морфемы с изменением значения слова. Доктор педагогических наук, профессор Т.В. Туманова определила порядок пошаговых операций:

1 шаг - сопоставление двух предметов или двух денотативных изображений; 2 шаг - называние предложенных изображений;

3 шаг - подбор соответствующих длине слов бумажных полосок;

4 шаг - повторное слов бинарной цепочки для установления контакта звучащего элемента и его «места» в структуре целого слова (начало или конец);

5 шаг - сопоставление полосок по длине (методом наложения короткой полоски на более длинную);

6 шаг - выделение «лишнего», т.е. добавочного элемента в бумажной полоске;

7 шаг - соотнесение наличия этого добавочного элемента с изменением значения слова;

8 шаг - называние добавочного элемента и абстрагирование его автономного значени.

Лексический материал. Пары слов для сравнения:

Исходное слово Производное слово

1. существительные

сахар сахарница

хлеб хлебница

суп супница

мусор мусорщик

камень каменщик

2. прилагательные

кирпич кирпичный

горох гороховый

ягода ягодный

3. глаголы

красил покрасил

лил вылил

ел съел

шел дошел

бежал прибежал

сыпал высыпал

В структуре логопедической работы это выглядит так: логопед показывает карточки с изображением двух предметов, признаков или действий. Также картинки можно частично заменить реальными предметами. Например:

Образование существительного «сахарница»

САХАР - САХАРНИЦА

Далее предлагается ответить на вопросы:

- В чем отличия картинок? Здесь изображены разные предметы: первый предмет «сахар», он белый и сладкий; а на второй картинке нарисован предмет посуды, в котором мы храним сахар.

- Чем отличаются слова на картинках относительно длинны?

- Какое слово короче, а какое длиннее?

- Какую полоску выбрать для первого слова, а какую для второго?

- Какая часть слова произносится одинаково? Первая часть слова.

- А что у нас осталось кроме слова «сахар»?

Чтобы это проверить, нужно наложить одну полоску на другую и отрезать лишнее. Получилось две части.

- Как звучит первая часть слова - «сахар»? И как вторая - «ница»?

- Кая частичка помогла измениться первому слову, чтоб получилось второе? Вторая частичка, назовем ее - «ница».

Эта часть слова помогла нам назвать предмет, в котором мы храним сахар. По той же схеме вопросов получить слова:

КАМЕНЬ - КАМЕНЩИК

Образование прилагательного «гороховый»

ГОРОХ - ГОРОХОВЫЙ (суп)

- В чем отличия картинок? Здесь изображены два предмета: первый предмет «горох», он круглый и твердый; а на второй картинке нарисован предмет посуды, в котором налит гороховый суп, он жидкий.

- Чем отличаются слова на картинках относительно длинны?

- Какое слово короче, а какое длиннее?

- Какую полоску выбрать для первого слова, а какую для второго?

- Какая часть слова произносится одинаково? Первая часть слова.

- А что у нас осталось кроме слова «горох»?

Чтобы это проверить, нужно наложить одну полоску на другую и отрезать лишнее. Получилось две части.

- Как звучит первая часть слова - «горох»? И как вторая - «овый»?

- Кая частичка помогла измениться первому слову, чтоб получилось второе? Вторая частичка, назовем ее - «овый».

Эта часть слова помогла нам назвать признак предмета, который получается из гороха.

Образование глагола с добавлением приставки

БЕЖАЛ (мальчик бежит по дороге, вдалеке виден дом) - ДОБЕЖАЛ (мальчик почти у крыльца дома)

- В чем отличия картинок?

- На первой картинке мы видим, что мальчик по дороге бежал, а на второй картинке нарисовано, что он уде до дома добежал.

- Чем отличаются слова на картинках относительно длинны?

- Какое слово короткое, а какое длинное? Первое слово «бежал» короче, второе слово «добежал» длиннее.

- Какую полоску выбрать для первого слова, а какую для второго? Первое слово - это короткая полоска, второе слово - длинная.

- Какая часть слова произносится одинаково? Вторая часть слова

- А что у нас осталось кроме слова «бежал»?

Чтобы это проверить, нужно наложить одну полоску на другую и отрезать лишнее. Получилось две части.

- Как звучит вторая часть слова - «бежал»? И как первая - «до»?

- Кая частичка помогла измениться первому слову, чтоб получилось второе? Первая частичка, назовем ее - «до».

Эта часть слова помогла нам сказать, что мальчик уже до дома добежал.

Таким образом, дошкольники с ОНР, при последовательном сравнении значения и формы слова на материале слов, относящихся к разным грамматическим классам, постепенно учатся абсолютно обдуманно вычленять тот или иной морфемный элемент как отдельный дискретный знак.

При появлении признаков сформированности у дошкольников нужного представления, можно начинать работу по следующему разделу.

3.2 Формирование навыка осознанного применения словообразовательных интегративных правил

Цель: научить детей дошкольного возраста с ОНР навыкам осознанного создания производных слов с помощью объяснения и закрепления разницы между формальными и семантическими морфемными признаками.

Задачи:

- сформировать у дошкольников навык осознанного построения словообразовательных систем;

- выработать умение и закрепить навык употребления словообразовательных классов слов в самостоятельном потоке речи.

В связи обнаруженными трудностями переключения с иконического кода на код дискретных знаков, выявленных у дошкольников с ОНР, Т.В. Туманова предлагает в качестве способа репрезентации механизма словопроизводства использовать наглядную схему словообразовательных операций, описанную Г. Паулем:

Х = производящее слово (исходное)

Х+ аффикс = производное слово (образованное)

Например:

Х = лимон

Х + ница = лимон + ница X = двор

Х + ник = двор + ник Х = шёл

Пере + Х = пере + шёл

Выбор такого варианта обусловлен желанием научить детей «смотреть, видеть, слышать, осязать» словообразовательную языковую схему, а также продемонстрировать наличие отдельных единиц, объединяющихся в целое.

Для знакомства дошкольников с типовыми правилами словообразования различных частей речи предлагается решить своеобразные морфемные задачи типа:

Схема 1

производящее слово + фишка (символ словообразовательного аффикса) = производное слово

Посмотри и подумай, какое слово получится, если соединить:

1) рисунок «сахар» + фишка = рисунок «сахарница»

2) рисунок «камень» + фишка = рисунок «каменщик»

3) рисунок «горох» + фишка = рисунок «гороховый суп»

Схема 2

фишка + производящее слово = производное слово фишка + действие «бежал» = действие «прибежал»

Лексический материал для этого задания используется такой же, как и при обучении детей соотношению словообразовательных морфем с изменением значения слова.

Дальнейшая работа с моделью предполагает формирование у дошкольников осуществлять образование слов и пробовать видоизменять первичную модель:

Схема 3

производящее слово + фишка со знаком «?» = производное слово

1)предмет «чай» + фишка = чаинка

2) предмет «сахар» + фишка = предмет «сахарный арбуз»

3) фишка + действие «бежал» = действие «убежал»

Подобный вид модели реализует познавательный анализ действительности посредством установки универсальных грамматических словообразовательных явлений, т.к. ребенок познает связь слов через связь окружающего мира.

Постепенно происходит замена визуальных элементов модели знако- символическими средствами:

Схема 4

карточка без рисунка + фишка «?» = рисунок

Схема 5

рисунок + фишка «?» = карточка «?»

Чтобы полностью освободиться от обращения к конкретным, непосредственно воспринимаемым моделям, наглядно отражающим свойства предметов, ребенок с нарушениями речи должен усвоить материал занятий, чтобы научиться пользоваться языком.

Следующей ступенью является словообразование по схемам целых групп однокоренных слов, например:

мыло + фишка = мыльница мыло + фишка = мыльный мыло + фишка = мылить барабан + фишка = барабанщик барабан + фишка = барабанный барабан + фишка = барабанить

соль + фишка = солонка соль + фишка = солить фишка + соль + засолить

На основании деления производной модели, у дошкольников постепенно формируются разнообразные обобщенные связи:

- обобщенные ситуативные связи, характерные для мира предметов;

- обобщенные вербальные связи различных порядков, характерные для мира языка.

К последним относится определения сходства в звучании и семантики первой части слов и это играет важную роль в процессе обучения детей с ОНР. Это позволяет в дальнейшем без затруднений найти главное слов, от которого образовались другие.

Логопедическая работа строится так: все модели располагаются друг под другом, логопед предлагает детям произнести слова четко и громко чтобы все услышали первый элемент слова -корень. Именно этот способ является основным способом нахождения базового слова, от которого можно образовать ряд новых слов путем присоединения к нему разнообразных аффиксных добавок [17].

После определения схожести повторяемого элемента, дети осуществляют различение между объектами и производными словами. При достаточном количестве занятий дошкольники довольно быстро начинают выделять голосом и называют неизменную часть слова и ту часть, которая была изменена.



Выводы по третьей главе

При постепенной тренировке без видимой опоры на схему дает возможность перейти к словам, производящая и производная, основы которых не совпадают по звучанию, например: снег - снежок, лев - львиный, львенок, белка - беличий.

Для усвоения и закрепления морфемных словообразовательных операций, предлагаются два вида речевых упражнений:

1. Найти максимальное количество родственных слов в различных по объему текстах;

2. Самостоятельно добавлять в предложения и тексты определенное количество производных слов.

Помимо этих упражнений, логопеды часто пользуются в своей практике различными речевыми заданиями по выделению из ряда слов, схожих по звучанию, тех слов, которые не являются образованными от заданных.

Именно так дети, у которых наблюдаются системные нарушения речи уже при обучении в детском саду потихоньку приближаются к усвоению понятий языковых отношений, посредством понимания и осознания связей между однокоренными словами и словами, которые строятся по одинаковой словообразовательной модели. У дошкольников начинают формироваться ассоциации, лежащие в основе системных связей слов родного языка.



Заключение

Одним из важнейших уровней грамматического строя речи является словообразование, которое существенно расширяет речевую практику ребенка, обеспечивая значительное обогащение словарного запаса за счет введения в него системы производных слов. Специалисты различных отраслей научного знания, рассматривающие словообразование позиций лингвистики, психолингвистики, психологии и др. отмечают, что словообразование осуществляет много функций и существенно влияет на развитие языковой системы и речевой коммуникации ребенка в целом.

Проведенное исследование, посвященное проблеме изучения особенностей словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. Актуальность настоящего исследования обусловлена недостаточной разработанностью вопроса специфики формирования словообразовательных операций у детей рассматриваемой группы, а именно: недостаточной изученностью особенностей словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. Также не в полной мере изучены основные закономерности и содержание этого процесса, не полностью выявлен характер трудностей, которые испытывают дети рассматриваемой категории при овладении словообразованием.

Обобщение результатов проведенного исследования, направленного на выявление особенностей формирования словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, позволило сделать следующие выводы:

1. Анализ теоретического и методического аспекта исследуемой проблемы с привлечением данных современной лингвистики, психолингвистики, логопедии, методики развития речи свидетельствует о том, что овладение различными способами словообразования является одной из важных сторон речевого развития детей. Дети дошкольного возраста чаще используют морфологические способы словообразования. Для того, чтобы образовывать слова, ребенку нужно освоить словообразовательную базу - лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова - морфем: приставки, корня, суффикса и окончания.

2. Для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны затруднения в словообразовании, что приводит к «сужению» объёма словарного запаса детей данной группы, неточному употреблению слов, вербальным парафазиям, несформированности семантических полей, трудностям актуализации лексических единиц.

3. Предлагаемая методика изучения особенностей словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи позволяет установить типологию ошибок при образовании имен существительных, имен прилагательных и глаголов и включает в себя три серии заданий, направленных на изучение особенностей образования производных имен существительных и прилагательных при помощи суффиксов с разным значением; особенностей образования производных глаголов при помощи приставок с различным значением.

4. С помощью анализа речевой продукции детей, которая была получена при выполнении экспериментальных заданий, можно определить типологию ответов, а также выделить три группы детей с общим недоразвитием речи в соответствии с уровнями владения словообразовательными операциями:

I уровень - уровень несформированности словообразовательных операций (30% детей с ОНР).

II уровень - уровень начальных словообразовательных умений (60% детей с ОНР, 20% детей с нормальным речевым развитием).

III уровень - уровень сформированности достаточных словообразовательных умений (10% детей с ОНР, 80% детей с нормальным речевым развитием).

5. На основе анализа изученной литературы и учета выявленных трудностей словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи разработаны основные направления коррекционного обучения словообразовательным операциям, которые включают формирование ориентировочных действий по вычленению и осознанию морфемы как смыслоразличительного знака, а также формирование навыка осознанного применения словообразовательных интегративных правил.



Литература

1. Александровская М.А. Некоторые вопросы преодоления недостатков произношения у детей старшего дошкольного возраста /Александровская М.А. - М.: Прогресс, 2010. С.59

2. Безрукова С.А. К вопросу о формировании лексико-грамматических средств языка у дошкольников с ОНР. / Логопед в детском саду. - 2007 - №6.

3. Богданов В.В. Речевое общение. Прагматические и семантические аспекты / Богданов В.В. - СПб: Невский проспект, 2011. С.71

4. Бойкова С.В. Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР. /Логопед в детском саду - 2006 - №3.

5. Ветрова В.В. Ребёнок учится говорить / В.В. Ветрова, Е.О. Смирнова. - М.: Знание, 1988. - 95 с.

6. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию /Винокур Г.О.Избранные работы по русскому языку. - М., 1959. - с.419-442.

7. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. /Под ред. С.С. Ляпидевского, В.И.Селиверстова. - M: Просвещение, 1968. - 247с.

8. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Выготский Л.С. - М.: Академия, 2013. С.332

9. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования / Выготский Л.С - М-Л.: Соцэкгиз, 1938. -324с.

10. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие / Сост. Кондратенко И.Ю. - М.: 2005.

11. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий/Доклады на совещании по вопросам психологии / Гальперин П.Я. - М., 1954. - с. 188-201.

12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Наука, 1961. - 520 с.

13. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса / А.Н. Гвоздев. - М., 2005. - 194 с.

14. Гризлик Т.И Развитие речи детей 4-5 (6-7) лет / Гризлик Т.И., Тимощук Л.Е. - М.: Просвещение, 2013. С.201

15. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования / Грибова О.Е. - М.: 2005.

16. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи): Кн. для логопедов / Ефименкова Л.Н - Изд-е 2-е, перераб. - М.:Просвещение, 1985. - 109с.

17. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Жинкин Н.И. - М.: Эксмо, 2012. С.115

18. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.- М.: Просвещение, 1990.-238с.

19. Земская Е.А. Словообразование как деятельность / Е.А. Земская. - М.: Наука, 1992. - 167 с.

20. Земская Е.А. Как делаются слова / Е.А. Земская. - М.: Изд-во Академии наук СССР, 1963. - 87 с.

21. Исаева Т.И. Особенности формирования словаря у детей. / Школьный логопед. -2006 - №4.

22. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова / Е.С. Кубрякова. - М.: Наука, 1981. - 211 с.

23. Кубрякова Е.С Что такое словообразование. / Кубрякова Е.С. - М., 1965. - 87с.

24. Левина Р.Е. Об изучении и обучении детей с глубокими расстройствами речи// Психолого-педагогические проблемы восстановления речи при черепно-мозговых ранениях / Левина Р.Е. -М.: 1945. - с. 121 -128.

25. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов) / Левина Р.Е. - М.Учпедгиз, 1951. - 120с.

26. Левина Р.Е. Логопедия / Левина Р.Е. - М., 1968. - 118с

27. Леонтьев А.А. Исследование детской речи / А.А. Леонтьев. - М., 2003. - 364 с.

28. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребёнка / А.Н. Леонтьев. - М.: Наука, 1983. - 366 с.

29. Логопедия / Под ред. Волковой Л.С.М.: 2004. - 704с.

30. Лурия А.Р. Язык и сознание / Лурия А.Р. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319с.

31. Лурия А.Р. О патологии грамматических операций / Лурия А.Р. - М.: София, 2014. С.157)

32. Мещерякова Л.В. Формирование лексико-грамматических средств языка у детей дошкольного возраста с ОНР / Логопед. - 2004 - №6

33. Микляева Н. В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи / Дефектология, 2011. № 2. С.52

34. Плотникова Г.Н. Лингвометодические основы обучения русскому словообразованию. - Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1988. - 144с.

35. Психолингвистические исследования: (Речевое развитие и теория обучения языку) АН СССР, Ин-т языкознания; отв ред. A.M. Шахнарович. - М., 1978. - 156с.

36. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи / Сазонова С.Н. -М.: 2003.

37. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I - IV кл.) / Спирова Л.Ф. -М. Педагогика 1980 - 192 с.

38. Тимофеева Г.С. Формирование лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста. / Логопед - 2005 - №2

39. Тихонов А.Н. Современный русский язык. Морфемика. Словообразование. Морфология. - М.: Цитадель-тренд, ИД Рипол Классик, 2003. - 464с.

40. Туманова Т. В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с ОНР / Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2013. № 6. С.55

41. Феллер М. Как рождаются и живут слова / М. Феллер. - М.: Просвещение, 1964. - 177с

42. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Практ. пособие / Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Изд. 3- е. М.: Айрис-пресс; Айрис-дидактика, 2015. С.226

43. Филичева Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Учеб. Пособие / Филичева Т.Б.- М.: Изд-во МГЗПИ, 1991. - 187с

44. Харченко В.К. Сложные слова в детской речи / В.К. Харченко. - Белгород, 1999. - 64 с.

45. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. - М.: Владос, 2000. - 239 с.

46. Чуковский К.И. От двух до пяти / Чуковский К.И. - М.: Художественная литература, 1964. - 498 с.

47. Шахнарович А.М. Психолингвистические проблемы овладения общением / А.М. Шахнарович. - М.: Наука, 1979. - 193 с.

48.Шахнарович А.М. Словообразовательная деривация в свете экспериментальных исследований. Вопросы философии. / Шахнарович А.М. - М., 2001. - №1. 68-73с.

49. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность место издания / Щерба Л. В-Ленинград: Наука, 1974. - 427с.

50. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте: (краткий очерк) Эльконин Д.Б -М,: Изд-во АПН РСФСР. М., 1958. - 115с.

Размещено на Allbest.ru