Разнообразие содержания музыкальных произведений обусловливает развитие любознательности, воображения, фантазии ребенка. Восприятие музыки требует наблюдательности, сообразительности. Вслушиваясь в музыку, ребенок сравнивает звуки по сходству и контрасту, познает их выразительное значение, следит за развитием музыкальных образов, имеет общее представление о структуре произведения, обращает внимание на связь текста песни, названия пьесы с содержанием музыки, определяет ее характер. У него формируются первичные эстетические оценки.

В процессе творческих заданий дети вовлекаются в поисковую деятельность, требующую умственной активности: оперируют звуками, комбинируют движения танца, ищут выразительные средства для передачи игровых образов. Опираясь на имеющийся опыт, дети планируют ход музыкальной игры, поведение персонажа в этюде. У них возникают оценочные суждения о своих действиях и действиях товарищей.

2.3 Взаимосвязь музыкального воспитания, обучения и развития

Гармоничность физического и умственного развития детей, их нравственной чистоты и эстетического отношения к жизни и искусству связана с совершенствованием многих качеств и свойств личности. В дошкольном возрасте, когда полученные музыкальные впечатления остаются в памяти на всю жизнь, особенно большое значение, имеет оптимальное соотношение всех воздействий на ребенка. Нарушение постепенности процесса воспитания, излишества в том или ином виде музыкальной деятельности наносят порой неисправимый вред делу музыкального развития. Учет возрастных возможностей детей позволяет определить, какие формы и виды музыкальной деятельности наиболее эффективны для музыкального развития в том или ином возрасте.

За дошкольный период дети проходят огромный путь развития. Ребенок среднего дошкольного возраста с большим удовольствием включается в мир музыки: напевает, приплясывает, бегает. Но это еще не исполнение песни, пляски, а лишь частичное включение в данный процесс. Исполнение ребенка очень приблизительно. В основном музыка вызывает эмоционально-положительное состояние организма. Постепенно, под воздействием взрослого у ребенка появляется опыт музыкальной деятельности. Формируется музыкальная память, а, следовательно, и возникает возможность обучаться. К четвертому году жизни у детей выявляется звуковысотная чувствительность, но голоса еще слабы и неразвиты, дыхание неорганизовано, слабо налажена координация между слухом и голосом.

«Дети плохо ориентируются в пространстве во время плясок и игр. Их практическая музыкальная деятельность пока еще очень скромна. Целенаправленный отбор педагогом музыкального материала, системность его подачи детям содействуют музыкальному развитию ребенка. В пять-шесть лет ребенок уже эмоционально-сознательно воспринимает музыку. Налаживается координация голоса и слуха, дифференцируются слуховые ощущения. Систематические занятия пением, разучивание движений под музыку, слушание ее содействуют развитию музыкальной восприимчивости детей. Эмоции, вызванные музыкой, становятся более устойчивыми, интересы - более прочными», - пишет О.П. Радынова [32, С. 118].

В результате систематического обучения у детей развиваются музыкальные и творческие способности, совершенствуются певческие и музыкально-ритмические навыки. Для более интенсивного музыкального развития детей необходимо применять разнообразные виды музыкальной деятельности, использовать различные вспомогательные средства и приемы.

В своей работе «Музыкальное развитие ребенка» Н.А. Ветлугина пишет о том, что «музыкальное развитие - явление сложное и многосоставное. Между его компонентами устанавливаются различные взаимосвязи: между природными задатками и сформированными на их основе музыкальными способностями; внутренними Процессами развития и опытом, который передается ребенку извне; усвоением опыта и свершающимся при этом развитии. То есть происходит сочетание разнообразных внутренних процессов и высших влияний» [10, С. 45].

Музыкальное воспитание детей как педагогический процесс охватывает ход внутренних процессов и внешних влияний в их единстве, так как музыкальное развитие той или иной личности, протекающее по ее внутренним законам, всегда подчиняется воздействиям извне.

Внешние воздействия, связанные с музыкой, вызывают реакцию всего организма, а не только слухового анализатора. И.П. Павлов и В.М. Бехтерев показали, что центральная нервная система человека неодинаково реагирует на различную по своему характеру и средствам выразительности музыку. В одних случаях происходит сокращение или расслабление мышц, учащение или замедление дыхания, в других возникает возбуждение или угнетенное состояние, смена настроений. Л.Л. Бочкарев пишет по этому поводу: «...звуковые колебания, воспринимаемые органами слуха, воздействуют на определенную область подкорки головного мозга. Причем минорные музыкальные сочетания требуют от организма большей затраты, чем мажорные.

Этот вывод, между прочим, подтверждает и тот установленный опытным путем факт, что условный рефлекс на минорные комбинации вырабатывается быстрее, чем на мажорные. Раздражение подкорки, вызванное звучанием музыки, передается в кору головного мозга, пробуждая воспоминания обо всем прошлом опыте -- печальные или радостные, в зависимости от характера музыки» [5, С.66].

Известно, что умелое использование музыки в различных процессах жизнедеятельности людей может регулировать их состояние. Следовательно, особенности строения и функции центральной нервной системы являются физиологической предпосылкой проявления эмоциональной отзывчивости ребенка на музыку. Музыкальные образы, оказывая эстетическое воздействие на ребенка, в то же время могут содействовать укреплению его нервной системы, вызывать радостные переживания, формировать нравственные качества.

Конечно, в зависимости от художественного, мыслительного или среднего типа высшей нервной деятельности (по И.П. Павлову) музыка воспринимается детьми по-разному, но развитию подлежат даже такие особенности функциональной деятельности центральной нервной системы, как подвижность нервных процессов и быстрота образования временных связей. «В любой исполнительской музыкальной деятельности формируются специальные способности, в основе которых лежат особые анатомо-физиологические задатки. Для пения важно качество строения голосового аппарата: подвижность нёба, длина и толщина голосовых связок и т. д.

Музыкальные задатки в виде слухового анализатора и голосового аппарата выполняют свою функцию очень наглядно... благодаря своеобразию сочетания нёба, связок и т. д. Одни безголосы, другие - прекрасные певцы. Но даже при наличии отдельных природных данных нужен немалый труд, чтобы сформировать певческий голос; функционирование моторно-двигательного аппарата также оказывает относительное влияние на его структуру - на строение тела ребенка, на его руку. Известны положительные результаты, достигаемые путем упражнений в танце, игре на инструментах, особенно в период, когда организм наиболее пластичен.

Итак, у каждого человека разнообразны сочетания внутренних органов и их функций, своеобразен путь их формирования. Но очевидна и их обусловленность внешними воздействиями.

Движущими силами музыкального развития являются как воздействие воспитания и обучения, обстоятельства внешней жизни, так и качественные изменения в психических процессах, вызываемых музыкальными переживаниями ребенка. На основании накопленного опыта и предшествующего сформированного уровня развития способностей ребенок сам активно участвует в процессе развития. Оно происходит как замена старого новым, как многосоставный ряд «отрицаний».

Процесс музыкального развития осуществляется не автоматически, поскольку его внешние и внутренние причины находятся в сложных взаимосвязях. Поэтому усвоение одного и того же музыкального материала детьми одинакового возраста происходит по-разному.

Обращая внимание на важность изучения индивидуальных различий в процессе музыкального развития детей, Д.К. Канарская указывает: «Способность не существует иначе как в движении, в развитии... Музыкальность человека зависит от его врожденных индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения» [21, С. 42].

Развитие ребенка происходит в процессе обучения определенным видам деятельности в определенной последовательности. При подготовке процесса обучения педагогу необходимо ясно представлять себе как источники возникновения у детей тех или иных свойств личности, черт характера, формирования умений и навыков, так и тот желательный уровень развития, которого он хочет достичь в результате своей деятельности.

Отсюда следует, что музыкальное развитие и воспитание взаимосвязаны и находятся во взаимодействии. Обучение способствует развитию, но и развитие определяет успешность обучения.

Музыкальное развитие - результат процесса музыкального воспитания и обучения, в свою очередь оно содействует всестороннему развитию личности, ее эстетическому, умственному, нравственному и физическому совершенствованию. Следует подчеркнуть, что теория и методика музыкального воспитания детей рассматривают процесс музыкального развития с позиций педагогики и психологии и в опоре на теоретические основы эстетики. Такими основами являются положения, определяющие сущность музыкального искусства и его роль в жизни общества.

Единые принципы художественного освоения действительности конкретизируются в содержании и методах музыкального воспитания детей, учете их возрастных особенностей. В процессе музыкального воспитания, обучения и развития осуществляются основные задачи музыкального воспитания.

Исходя из целей музыкального воспитания, музыкальная педагогика ставит перед собой следующие задачи:

- развивать музыкальность ребенка;

- обучить детей певческим и музыкально-ритмическим умениям и навыкам;

- воспитывать способность воспринимать, чувствовать и понимать музыку;

- развивать художественно-творческие способности.

Все эти задачи находятся в теснейшей взаимосвязи.

Рассмотрим первую задачу.

Как следует понимать музыкальность? Это ценное качество, заключающееся в единстве двух сторон:

- эмоциональной отзывчивости - умения переживать музыкальное произведение в связи с его образным содержанием;

- развития музыкального восприятия и музыкальных способностей, обеспечивающих детям возможность более тонкого дифференцированного слышания, различения главных компонентов в звуковой ткани произведения.

Обе стороны музыкальности находятся в неразрывном единстве и воспитываются одновременно.

Благодаря развитию музыкальности дети начинают тоньше чувствовать музыкальные образы - прообразы окружающего их мира. А это, в свою очередь, играет важную роль в познании ими окружающей жизни, в формировании эстетических оценок, художественного вкуса Музыкальность ребенка воспитывается путем его активной музыкальной деятельности. Организуя и направляя внимание детей на занятиях, педагог помогает им осмысливать воспринимаемое, сравнивать, проявлять интерес, любознательность. У детей появляется сознательное отношение к содержанию музыки, воспитывается желание ее слушать. Они перестают быть безучастными. Настроения, переданные в музыке, вызывают у них ответные переживания.

Пути воспитания эмоциональной отзывчивости различны. Необходимо продуманными методическими приемами привлекать детей к непосредственному исполнению музыкальных произведений, к участию в танцах, играх.

Эмоциональная отзывчивость тесно связана с предыдущим слушательским опытом. Чем чаще ребенок слушает знакомые музыкальные произведения, тем более активным и целеустремленным становится он в музыкальной деятельности. Более осознанному восприятию музыки помогает беседа педагога. Использование им на занятиях игрушек, картинок, поэтического и образного слова углубляет переживания, вызванные музыкой. Так развивается эмоциональная отзывчивость и наряду с ней более тонкое слышание музыки.

Остановимся на вопросе восприятия ребенком музыкального произведения.

Л.А. Ворошина в своей статье «Обучение творческому рассказыванию» пишет: «Восприятие искусства представляет собой сложную психическую деятельность, в которой соединяются интеллектуальные, познавательные и эмоциональные моменты. Умение воспринимать произведения музыкального искусства не может возникнуть само собой. Ему нужно учиться. Восприятие музыкального произведения начинается с чувства (так как сам образ является конкретно-чувственным), которое вызывает эмоциональную отзывчивость. В этой отзывчивости ребенка сочетается осмысливание несложного, понятного ему содержания и радость -- проявление эмоции при восприятии этого содержания, облаченного в художественную форму» [14, С. 23].

Восприятие музыки формируется с раннего детства. Накоплению эмоционально-музыкальных впечатлений способствуют пение, игра на музыкальных инструментах, слушание музыки. К 7 годам ребенок переживает и осмысливает содержание музыкальных произведений.

Эстетическое восприятие предполагает сочетание трех основных компонентов: эмоциональности, сознательности и воображения. Вне эмоционального отношения к воображаемому не может быть и эстетического восприятия музыки. Когда ребенок воспринимает произведение, у него остается след в сознании - образ произведения в целом. При повторном слушании музыки развиваются музыкальные представления.

Дети младшего дошкольного возраста узнают знакомую музыку, различают ее по характеру и по простейшим жанрам (марш, пляска, колыбельная), но не умеют выразить это словами. В четырех-пятилетнем возрасте дети более дифференцированно воспринимают характер, форму и средства выразительности музыкального произведения. На вопросы педагога дают словесные ответы. На шестом-седьмом году жизни они могут обобщать свои впечатления, оперировать такими терминами, как вступление, куплет, запев, часть, темп и т. д. Они воспринимают характер и средства выразительности музыкального произведения даже без опоры на игровые образы и приемы обучения.

Итак, задача формирования музыкального восприятия решается путем:

- отбора музыкального материала, разнообразного по тематике;

- систематизации методических приемов воспитания и обучения;

- постепенного усложнения музыкального материала с точки зрения образного содержания, средств выразительности и формы.

Чтобы эмоционально переживать музыку, необходимо уметь дифференцированно воспринимать ее звуковую ткань. Это умение развивается путем проведения с детьми простейшего анализа музыкальных произведений, в которых их внимание обращается на средства музыкальной выразительности. Ребенок начинает разбираться в своеобразном языке музыки - характере мелодии в связи с образами действительности или ее эмоциональным настроением (лирическим, тревожным, бодрым, взволнованным и т. д.).

Чтобы вызвать активную деятельность детей, педагог при помощи образного или поэтического слова раскрывает содержание песни, игры, пьесы для слушания, активизирует воссоздающее воображение ребенка - вызывает в нем образы, вовлекает его в «мысленное действие» в соответствии с действительным или предполагаемым сюжетом музыкального произведения.

В результате этого восприятие музыки ребенком становится эмоционально-осмысленным, формируется музыкальный вкус.

Процесс формирования музыкального вкуса включает следующие этапы:

- восприятие музыкального произведения в целом;

- осмысление его содержания;

- исполнение произведения, если оно возможно;

- простейший анализ музыкального произведения.

Практически он проявляется:

а) в оценке произведения;

б) в стремлении слушать произведения, отвечающие высоким художественным требованиям;

в) в испытании эстетического наслаждения от восприятия и исполнения этих произведений.

Одновременно в активной музыкальной деятельности детей развиваются их музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности.

Основными музыкальными способностями считаются те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. По мнению психолога Б.М. Теплова, таких способностей три:

1. Ладовое чувство;

2. Музыкально-слуховые представления;

3. Музыкально-ритмическое чувство.

Ладовое чувство - это способность эмоционально воспринимать музыку. Она проявляется в любви к слушанию музыки, в узнавании музыкального произведения, в чувствительности к точности интонации.

Музыкально-слуховое представление - это способность запомнить музыкальное произведение, воспроизвести его мелодию по памяти.

Музыкально-ритмическое чувство - способность активно, двигательно переживать музыку, эмоционально воспроизводить ее характер, настроение в движении. Здесь проявляется координация слуховых и двигательных центров.

Разные музыкальные способности развиваются у детей неодинаково. Может отставать проявление всех способностей. Педагог в процессе обучения обязан выяснить, под влиянием каких факторов это происходит - неблагоприятных анатомо-физиологических задатков, несобранности внимания, стеснительности и т. д., и принять меры к их устранению, в частности, позаботиться о музыкальном окружении такого ребенка, систематически проводить с ним индивидуальную работу.

Л.А. Григорян в своей работе «От трех до семи» пишет: «Вся деятельность педагога в процессе музыкального воспитания направлена на активизацию у детей музыкального восприятия и музыкальных способностей, тренировку слуховых и двигательных анализаторов, без участия которых не может быть решена ни одна самая элементарная задача, стоящая перед ребенком. Поэтому процесс обучения имеет решающее значение в деле развития и воспитания музыкальности» [17, С. 24].

Рассмотрим вторую задачу музыкального воспитания детей.

Для того чтобы добиться ее успешного осуществления, необходимо систематически работать над развитием детского голоса и чувства ритма, формированием певческих навыков, воспитанием у детей слухового внимания. Дети должны сосредоточенно и сознательно воспринимать музыку в процессе слушания. Когда ребенок поет, двигается, происходит как бы упражнение его органов чувств. Чтобы обучение ребенка шло успешно, надо развивать его музыкальные способности, учитывая при этом имеющиеся задатки. Важно обратить внимание на строение слухового аппарата ребенка, рта и носовой полости, речедвигательного аппарата, на свойства нервной системы. Организм ребенка дошкольного возраста очень пластичен и легко поддается воздействию обучающего.

В процессе обучения необходимо следить, как выполняет задания вся группа детей и каждый ребенок в отдельности, т. е. осуществлять индивидуальный подход. Если тот или иной ребенок не справляется с заданиями, нужно выяснить, в силу каких причин это происходит. Иногда наблюдений музыкального руководителя и воспитателя бывает недостаточно. В таких случаях следует проконсультироваться с врачом, побеседовать с родителями. Педагог должен стремиться к тому, чтобы самыми различными методическими приемами добиваться от каждого ребенка более тонкого слышания музыки, более четкого пения и согласованности движений с характером музыкального произведения. В процессе обучения надо воспитывать у ребенка умение преодолевать возникающие трудности, желание самостоятельно выполнять задания.

О. П. Радынова считает, что: «Музыка, звучащая на занятии, в зависимости от своего характера воздействует на ребенка возбуждающе или успокаивающе. Она организует возбужденного ребенка, привлекает к деятельности стеснительного, заторможенного. Подвижность нервной системы ребенка развивается путем смены видов деятельности, изменения характера музыки. При целенаправленном воздействии педагога ребенок активно воспринимает музыку, начинает лучше петь и двигаться, что позволяет ему своевременно усвоить содержание программы» [32, С. 23].

Рассмотрим третью, наиболее сложную задачу музыкального воспитания - развитие художественно-творческих способностей ребенка. Педагогическая наука считает, что творческая активность детей развивается, воспитывается и совершенствуется в процессе воспитания и обучения - активной целенаправленной деятельности. На музыкальных занятиях детям предлагаются посильные задания, вызывающие у них интерес и стремление проявить инициативу. Воодушевленные музыкой дети объединены на занятиях общим чувством, но каждый ребенок обычно выражает его по-своему. Овладение детьми навыками и способами выполнения заданий того или иного рода освобождает их внимание и силы для творческой деятельности.

В пении творческие проявления выражаются в воспроизведении голосом услышанных музыкальных звуков, импровизации коротких попевок и развернутых мелодий на заданный текст. Предлагаемые педагогом тексты должны быть краткими (не более 4 строк) и образными. В игре на металлофонах продуктивное творчество проявляется в сочинении детьми шести-семи лет несложных жанрово-определенных мелодий - маршевых, плясовых, колыбельных.

Проявление творческих способностей наблюдается и в процессе музыкально-ритмической деятельности ребенка: при выполнении образных упражнений, упражнений типа «что мы показываем» с реальными предметами, инсценировании сюжетов песен под пение педагога; исполнении танцев, сочинении плясок-импровизаций; инсценировании несюжетных и сюжетных игр и этюдов, сочинении своих собственных сказок.

В музыкально-ритмической деятельности, отвечающей активной природе ребенка, ему значительно легче, чем, например, в пении, проявить инициативность в передаче характера музыкального произведения, в отображении тех или иных музыкальных образов. Овладев техникой выполнения движений, ребенок с удовольствием танцует самостоятельно, придумывает плясовые движения, играет, перевоплощаясь в музыкальный образ, варьируя движения в соответствии с характером музыки, выраженным в ней настроением.

В России проблему творчества как фактора развития личности ребенка в последние десятилетия рассматривали следующие ученые: Л.А. Баренбойм, Н.А. Ветлугина, Л.Г. Дмитриева, П.А. Чичерина, К.В. Тарасова, Л.В. Горюнова, Г.С. Ригина, А.Н. Зимина. В их исследованиях отмечается, что процесс воспитания и развития творческих способностей ребенка протекает в тесной взаимосвязи с обучением умению воспринимать художественный образ данного произведения.

С.Н. Беляева-Экземплярская пишет: «Творческие способности детей развиваются на основе слушания музыки и накопления музыкальных представлений, овладения навыками двигаться под музыку и выразительно петь, в ходе выполнения сначала простых, а затем более сложных творческих заданий» [3, С. 156].

Таким образом, задачи музыкального воспитания осуществляются путем активной музыкальной деятельности детей в процессе их обучения.

Глава 3. Исследование речевого творчества у детей среднего дошкольного возраста

3.1 Ход исследования

Для проведения эксперимента были взяты 2 группы детей: контрольная - 10 детей и экспериментальная - 10 детей в возрасте 4-5 лет, регулярно посещающих детский сад. Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент.

Цель: исследовать динамику развития речевого творчества у детей среднего дошкольного возраста посредством музыкальных произведений, направленных на активизирование фантазии, сочинительства и воображения.

Задачи: - выявление типов решения творческих задач у детей среднего дошкольного возраста;

- определение уровня и оценки продуктивного воображения у детей среднего дошкольного возраста.

В констатирующем эксперименте были использованы следующие методики:

1. Методика «Дорисовывание фигур» (модификация методики Е.П. Торренса, предложенная О.М. Дьяченко) - для выявления типов решения творческих задач.

2. Методика «Три слова» для оценки воссоздающего и творческого воображения, разработанной Л.Ю. Субботиной.

3. Методика «Придумай свою сказку», разработанной Г.Д. Кирилловой, для выявления продуктивного воображения.

4. Методика «Как развита фантазия вашего ребенка», разработанной Л.Ю. Субботиной.

1. Методика «Дорисовывание фигур» (модификация методики Е.П. Торренса) - для выявления типов решения творческих задач.

Данная методика позволяет проследить динамику развития продуктивного воображения у детей среднего дошкольного возраста. Анализ результатов данного эксперимента так же позволяет выявить типы решения творческих задач в зависимости от типа использования элемента действительности для построения нового образа.

Проведение исследования:

Исследование проводится индивидуально с детьми 4 -- 5 лет. Ребенку предлагается последовательно 10 карточек (приложение 1), на каждой из которых нарисована неопределенная фигура. Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.

Обработка данных:

В результате количественного и качественного анализа выявляются следующие типы решения творческих задач:

0 тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задач на построение образа с использованием заданного элемента. В данном случае ребенок не владеет средствами продуктивного воображения, направляющими его на решение поставленной задачи.

I тип. Тип «отдельные объекты». При этом типе решения ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного предмета, но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

II тип. Тип «объекты с деталями». При этом типе решении также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

III тип. Тип «сюжеты». При Ш типе решения ребенок не только изображает отдельный объект, но и включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет.

IV тип. Тип «включение». При этом типе заданная фигура используется качественно по-новому. Если в I-IV типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок, то в данном случае фигура включается как один из второстепенных элементов воплощаемого ребенком образа воображения. Использование такого образа направляет ребенка на дифференцированное и индивидуализированное решение задачи.

2. Методика «Три слова» для оценки воссоздающего и творческого воображения, разработанная Л.Ю. Субботиной.

Проведение исследования:

Детям предлагается три слова с предложением как можно скорее назвать наибольшее число осмысленных фраз, так, чтобы в них входили все три слова, а вместе они составляли связный рассказ.

Слова для работы:

ДВОРЕЦ БАБУШКА КЛОУН

РАЗБОЙНИК ЗЕРКАЛО ЩЕНОК

ТОРТ ОЗЕРО КРОВАТЬ

Обработка результатов:

Чем больше фраз предложит ребенок, тем в большей степени развито у него воображение. Каждое предложение оценивается по пятибалльной системе в соответствии с предлагаемыми критериями.

5 баллов - остроумная, оригинальная фраза.

4 балла - правильное логическое сочетание слов, но не в каждой фразе используются все три слова.

3 балла - банальная фраза.

2 бала - два слова имеют логическую связь, а третье - нет.

1 балл - бессмысленное сочетание слов.

3. Методика «Придумай свою сказку», разработанная Г.Д. Кирилловой, для выявления продуктивного воображения.

Проведение исследования:

Детям предлагалось по предложенной картинке придумать сказку.

Обработка результатов:

Анализируя импровизации детей, обращается внимание на следующее:

1) наличие сюжета, замысла;

2) характер переработки и комбинирования образов восприятия и памяти при создании образов и образных ситуаций;

3) словесное обозначение внешнего облика персонажей, обстоятельств совершения действий;

4) эмоциональная насыщенность содержания. Это может выражаться в:

- словесном обозначении эмоционального состояния героя;

- эмоциональной выразительности речи;

- эмоциональном отношении детей к герою, сюжету, выраженных словах;

- количество образов, которыми пользовались дети, и число создаваемых детьми образных ситуаций.

3.2 Констатирующий эксперимент

1. Исследование на определение типов решения творческих задач (Методика «Дорисовывание фигур») показало, что в контрольной и экспериментальной группах детей конечные результаты примерно одинаковы.

Детям были предложены поочередно 10 картинок, которые они должны были дорисовать.

В результате количественного и качественного анализа всех экспериментальных материалов мы выявили, что для контрольной и экспериментальной групп характерны одинаковые типы решения творческих задач: I, II и III типы.

Распределение типов решения творческих задач мы отобразили в таблице 1.

Таблица 1. Сводная таблица результатов по распределению типов решения творческих задач в контрольной и экспериментальной группах

	Типы решения творческих задач
	0	I	II	III	IV
Контрольная группа
1	-	+	-	-	-
2	-	-	+	-	-
3	-	-	+	-	-
4	-	-	+	-	-
5	-	+	-	-	-
6	-	+	-	-	-
7	-	-	+	-	-
8	-	+	-	-	-
9	-	-	+	-	-
10	-	-	-	+	-
Итого (%)	0 %	40 %	50 %	10 %	0 %
Экспериментальная группа
1	-	+	-	-	-
2	-	+	-	-	-
3	-	-	+	-	-
4	-	-	+	-	-
5	-	-	+	-	-
6	-	-	+	-	-
7	-	+	-	-	-
8	-	+	-	-	-
9	-	-	+	-	-
10	-	+	-	-	-
Итого (%)	0 %	50 %	50 %	0 %	0 %

Из таблицы видно, что для обеих групп характерен преимущественно I и II тип решения творческих задач: 40 % и 50 % - в контрольной группе и 50 % и 50 % - в экспериментальной. Т.е. это тип «объекты с деталями». Дети изображали отдельные объекты с добавлением разнообразных деталей. Участвовали с удовольствием, многие дети пытались подсматривать картинки у других детей. Задавали вопросы друг другу, часто повторялись в изображениях. Оригинальных элементов не наблюдалось. Все это говорит о среднем уровне типа решения творческих задач у детей обеих групп.

2. Количественный анализ полученных результатов по методике «Три слова» показал, что для обеих групп детей (контрольной и экспериментальной) характерен примерно одинаковый уровень воссоздающего и творческого воображения. Результаты исследования представлены в таблице 2.

Таблица2. Сводная таблица результатов по методике «Три слова» в контрольной и экспериментальной группах

	5 баллов	4 балла	3 балла	2 балла	1 балл
Контрольная группа
1	-	-	+	-	-
2	-	+	-	-	-
3	-	-	+	-	-
4	-	-	+	-	-
5	-	+	-	-	-
6	-	-	+	-	-
7	-	-	+	-	-
8	-	-	-	+	-
9	-	-	+	-	-
10	-	-	+	-	-
Итого (%)	0 %	20 %	70 %	10 %	0 %
Экспериментальная группа
1	+	-	-	-	-
2	-	-	+	-	-
3	-	-	+	-	-
4	-	-	+	-	-
5	-	+	-	-	-
6	-	-	+	-	-
7	-	-	-	+	-
8	-	-	-	+	-
9	-	-	+	-	-
10	-	-	+	-	-
Итого (%)	10 %	10 %	60 %	20 %	0 %

Из таблицы видно, что для обеих групп средний показатель в баллах составляет - 3: 70 % в контрольной группе и 60 % в экспериментальной. Рассказы детей не отличались оригинальностью, фразы были банальными, дети с некоторым напряжением объединяли составленные предложения в связный рассказ.

В качестве примера приведем рассказ мальчика, набравшего 5 баллов из экспериментальной группы.

«Разбойник подошел к зеркалу и увидел там вместо себя щенка. Щенок залаял на разбойника из зеркала. Разбойник удивился и хотел погладить щенка. Щенок прыгнул, зеркало разбилось, и разбойник испугался и убежал». Этот рассказ мы оценили в 5 баллов, т.к. для данного возраста ребенка фразы достаточно оригинальны, наблюдается логическое сочетание слов, в каждой фразе используются все три слова.

Другой пример, оцененный в 4 балла.

«Бабушка и клоун живут во дворце. Дворец красивый. Клоун смешит бабушку». В данном рассказе ребенка наблюдается правильное логическое сочетание слов, но не в каждой фразе используются все три слова.

Пример, оцененный нами в 3 балла, характерный для большинства детей из обеих групп.

«У озера стоит кровать и торт. Торт вкусный. Озеро и кровать большие». Или: «Клоун и бабушка во дворце. Бабушка и клоун во дворце. Во дворце бабушка, клоун». Фразы достаточно банальны, в некоторых предложениях не используются все три слова, рассказ бессмысленный.

Пример, оцененный нами в 2 балла.

«Торт положили на кровать, а на озере дул ветер». В данном предложении два слова логически соединены, а третье нет.

Хочется отметить, что дети из обеих групп несмотря на то, что показали невысокий результат, охотно участвовали в придумывании рассказов, но часто повторяли предложения, услышанные от других детей. Все это говорит о среднем уровне творческого воображения у детей данных групп.

3. Проведение методики «Придумай свою сказку» (по предложенной картинке) позволило получить результаты, которые представлены в таблице 3.

Таблица 3. Сводная таблица результатов по уровню развития воображения

	Уровень развития воображения
	Высокий	Средний	Низкий
Контрольная группа
1	-	+	-
2	-	-	+
3	-	-	+
4	-	+	-
5	-	-	+
6	-	-	+
7	-	+	-
8	-	-	+
9	-	-	+
10	-	-	+
Итого (%)	0 %	30 %	70 %
Экспериментальная группа
1	-	+	-
2	-	-	+
3	-	-	+
4	-	-	+
5	-	-	+
6	-	-	+
7	-	-	+
8	-	-	+
9	-	+	-
10	-	-	+
Итого (%)	0 %	20 %	80 %

Из таблицы видно, что для детей обеих групп характерен низкий уровень развития воображения: 70 % в контрольной группе и 80 % в экспериментальной группе. Как показал анализ сказок, дети в обеих группах не сильно отличались между собой уровнем развития воображения в процессе придумывания сказки. Образы, которыми оперировали дети, являлись отражением непосредственно воспринятого содержания картинки или воспроизведением знакомых сказок с незначительным их изменением. Факты преобразований содержания картинки свидетельствовали о функционировании воображения.

В процессе импровизирования дети наделяли персонажей действиями реалистического содержания. Эмоционально насыщенным был только образ главного героя, что выражалось в словесном обозначении его переживаний, а также в выразительности речи детей.

Характерно, что «авторы» не создавали ситуаций, в которых бы мысленно содействовали герою. Слабое развитие комбинаторной функции воображения не позволяло детям создать сюжет как систему образов, следствием чего являлось отсутствие или текучесть замысла. Воображение детей легко возбуждалось и так же быстро потухало, поэтому «сказки» были очень короткими.

Результаты исследования по всем методикам представлены в таблице 5.

Таблица 5. Сводная таблица результатов по методикам исследования в констатирующем эксперименте

	Уровень развития
	Дорисовывание фигур	Три слова	Придумай сказку
Контрольная группа	низкий/средний	средний	низкий
%	40% / 50 %	70 %	70 %
Экспериментальная группа	низкий/средний	средний	низкий
%	50% / 50 %	60 %	80 %

На основании результатов констатирующего эксперимента нами был сделан вывод о том, что в контрольной и экспериментальной группах примерно одинаковый уровень развития.

Для выявления динамики развития творческих способностей детей среднего дошкольного возраста нами был проведен формирующий эксперимент с использованием музыкальных произведений и стимулированием детского сочинительства.

3.3 Формирующий эксперимент

Цель - развитие речевого творчества у детей старшего дошкольного возраста в условиях музыкального сопровождения.

Задачи:

1. Развивать у детей желание слушать музыкальные произведения, эмоционально откликаться на содержание музыки.

2. Вызвать у детей творческую речевую активность во время прослушивания музыкальных произведений.

З. Поддерживать стремление детей создавать эмоционально окрашенное содержание собственного сочинения.

4. Изучить влияние музыкального сопровождения музыкальных произведений на развитие творческой вербальной активности у детей средней дошкольного возраста.

В эксперименте участвовало 10 детей экспериментальной группы. Формирующий эксперимент состоял из трех этапов. На каждом этапе решались особые задачи, для чего использовались адекватные задачам методики.

Первый этап формирующего эксперимента.

Первый этап эксперимента был проведен с целью формирования у детей умения «вслушиваться» в музыкальное произведение, находить в нем вербальные образы, умение выражать свои впечатления в форме небольших рассказов.

Задачи:

1) вызвать у детей интерес к содержанию музыкальных произведений;

2) создать оптимальные условия для проявления творческого воображения детей в процессе прослушивания музыки;

3) формировать у детей умение активно выражать в речи свои музыкальные впечатления.

Основным методом первой части формирующего эксперимента была игра «Приключения в волшебном лесу», включающая в себя творческие задания -- создание вербального рисунка сказочного сюжета. Дети должны были прослушать испанский народный танец «Хабанера» в исполнении гитариста Ивао Судзуки и рассказать о своих впечатлениях, вызванных этим произведением. Им предлагалось закрыть глаза, представить волшебный лес, его обитателей и нарисовать словами увиденную картину.

Выбор именно этого произведения связан с тем, что медленный и четкий ритм танца, яркая смена интонационных моментов создает простор для разнообразных визуальных и речевых импровизаций.

Игра проводилась в виде занятия со всей группой детей. Первая часть - прослушивание с закрытыми глазами. По окончании произведения детей спрашивали, понравилось ли им произведение, если да, то чем. Большинство детей проявили живой интерес к заданию, говорили о том, что им нравится слушать такую музыку. При оценке произведения дети использовали слова: красивая, сказочная, волшебная, живая, вся переливается, бежит, как вода в ручейке.

Затем детям предложили прослушать произведение еще раз и представить, о чем оно. «Закройте глаза и расскажите, какие картины вы увидите, слушая музыку».

Картины, «увиденные» детьми, получились интересные, красочные.

Пример. Девочка, при прослушивании музыкального произведения, «увидела» волшебного коня: «Он весь светится, переливается. Он поэтому живет у Бабы Яги, она его заперла. Но пришел Царевич и спас его. А еще я вижу, как льется вода в речке, там живут русалки, они могут поймать и утащить на дно. Они хотели и Царевича утащить, но его конь спас». А потом добавляет: «Это вообще очень красивая музыка, если долго посидеть, можно много придумать».

Пример. Мальчик экспериментальной группы «увидел» историю о Соловье-разбойнике, повторил сюжет известной былины, но изменил содержание. «Его» разбойник не такой уж плохой, он охраняет покой лесных обитателей: «Моя история о соловье, разбойнике. Он сидит на самом высоком дереве, дубе, и свистит, если кто без.спросу в лес заходит. С ним лучше не шутить. Он не очень злой, просто немножко вредный. С ним надо уметь говорить. А звери его не боятся, потому что он их лес стережет».

Дети находят в музыке разнообразные красочные картины: «Птички-невелички летают», «бабочка с цветка на цветок перепархивает», «олень по полю идет», «Иванушка и волк по лесу едут» и пр.

Некоторые дети повторяли друг за другом олицетворенные описания сюжетов. Так одна девочка вслед за другим участником эксперимента повторила описание поведения Волка, как главного действующего лица картины. Однако они наполнили свои картины различным содержанием. Все дети торопились рассказать свою картину, перебивали и подгоняли друг друга, что, возможно, повлияло на объем и качество рассказов - у всех детей они получились небольшими и несколько однотипными. В ходе спонтанного прослушивания дети взаимно увлекались содержанием своих рассказов, всматривались кто, как слушает, переговаривались.

Большинство детей успешно выполнили задание и создали свой собственный, оригинальный красочный образ. В то же время следует отметить трудности, возникшие при коллективном восприятии музыки, были случаи отвлечения, дети слушали хорошо, но личные эмоции, переполнявшие их, мешали слушать других детей, уводили от описания собственных образов к повторению услышанных.

Второй этап формирующего эксперимента

Задачи:

1) продолжать развитие у детей способности создавать зрительные образы на основе восприятия музыки;

2) помогать использовать найденные в музыкальном произведении образы и включать их в рисунки, рассказы, сказки.

Для выполнения этой цели были проведены три последовательных занятия с каждым ребенком в отдельности.

3.3.1 Формирование умения вербализации слуховых впечатлений (сочинение на заданную тему)

На первом занятии была поставлена задача - помочь детям полноценно воспринять новое для них, достаточно сложное музыкальное произведение И.С. Баха «Куранта» в исполнении Эрнесто Битетти, и рассказать о своих впечатлениях, увиденных образах. Это произведение было выбрано потому, что оно очень мелодично, звучно. Особую сложность для восприятия представляют переходы от одного «настроения» к другому.

На первом занятии, после двукратного прослушивания, ребенку предлагалось придумать (увидеть) героя, его друзей, дать им характеристики, описать их; через неделю, на втором занятой вновь прослушивалось это же произведение, и ребенок составлял рассказ или сказку с участием старых придуманных героев или новых. Занятия проводились с перерывом, для того чтобы образы, придуманные ребенком, могли закрепиться, или наоборот, исчезнуть.

Пьеса И.С. Баха вызвала активный интерес, слушали внимательно, вдохновенно. То, что ребенок был один, помогало ему быть сосредоточенным, ничто не мешало восприятию музыки, не сбивало с мысли. В результате возникли самые разнообразные, в основном фантастические сюжеты. В ходе первого занятия все дети нашли в музыке образы: Баба Яга, эльфы, Фея, Летающий Конь, Волшебник, Мастер из-под земли, Дракон и пр.; смогли описать героя красочно 87% детей: «Он скачет на синем коне; у него есть большой и темный плащ, которым он накрывается, и никто не может его увидеть; она носит шляпу высокую с пером; у нее рыжие волосы и т. д.».

Пример. Девочка экспериментальной группы сочинила историю: «Это человечки с планеты Мира. Они похожи на нас, только у них есть крылья, и они все очень красивые. У них золотые волосы, синие глаза. Они летают и смотрят, чтобы все дети вовремя ложились спать. А кто не спит, они могут унести их в страну Фантазии. Они добрые и веселые. Иногда они притворяются светлячками и их можно поймать. Только они этого не любят. Они любят мороженое и сливки, а еще соки разные».

Как видно из приведенного примера, ребенок создал красочный, фантастический образ маленьких человечков, одновременно отличающийся детской наивностью и добротой.

На втором занятии при повторном прослушивании произведения И.С. Баха дети узнавали мелодию, радовались, тому, что смогли вспомнить музыку. Они вспоминали придуманных ранее героев, но, в основном, создавали новых. Например, одна из участниц формирующего эксперимента первый раз придумала историю о Фее из незабудки, а на втором занятии историю о Заколдованной бабочке. Причем оба рассказа были похожи по содержанию, героини страдали от злого колдуна или колдуньи. В своих рассказах девочка сопереживает героям, дает нравственную оценку их поступкам: «Он добрый, и не сердится, когда кто-то его обзывает. Он только расстраивается, что люди такие злые».

Второй рассказ получился интереснее, насыщеннее событиями, более красочными образами героев.

3.3.2 Формирование умения вербализации слуховых впечатлений (произвольное сочинение)

Третье задание второго этапа формирующего эксперимента проводилось с целью узнать, могут ли дети создать сочинение под музыку без специального задания. Им предлагалось послушать произведение С.Л. Вайса «Гавот» в исполнении Эрнесто Битетти. Это очень динамичное и живое произведение.

Во время занятия дети внимательно слушали музыку, придумывали олицетворенные истории.

Пример. Девочка: «Можно я придумаю про белочку? Она вся рыженькая и пушистенькая. Она живет в лесу. Она прыгает очень ловко - прыг-скок. У нее есть привычка искать орешки, и она их может искать целый день. Так к зиме у нее получается запас. Она приходит в свою кладовую и приглашает к себе друзей на пир - зайчика, лисичку, котика. Они пируют весь Новый год. Это новогодняя сказка».

Пример. Мальчик: «Это боевой конь и слон. Они служат в армии у Императора. Они воюют для него, собирают деньги, иногда убивают людей. А раньше они были свободными, и жили в лесу. По ночам им снятся сны о том, как хорошо было в лесу».

Образы, созданные детьми, и рассказы о придуманных героях получились разнообразными по содержанию, интересными, не похожими друг на друга. Следует отметить, что задание придумать рассказ на свободную тему некоторых детей привело в затруднение. Они терялись, долго не могли остановиться на каком-нибудь конкретном герое. Но, в конечном итоге, у всех детей появился более или менее четкий сюжет.

Пример. Мальчик: «Волшебный принц и шапка-невидимка. Одному принцу в детстве прикрепили к нему шапку-невидимку, так что его никто не мог увидеть. Все знали, что он где-то есть, но никто его ни разу ни видел. А один раз он зацепился своей шапкой за дерево, и тогда все увидели, что он уже вырос и стал взрослым».

Ребенок не говорит о том, что делал герой, как он жил, кто еще был в этой истории. В приводившемся ранее примере рассказа Соколова К. образы слона и коня достаточно выразительны (они свободолюбивы, деятельны, им снятся сны), однако содержание кажется незаконченным, повисшим в воздухе.

Рассказы детей насыщены разнообразными событиями, красочны, в них принимают участие два и более героев.

Пример. Девочка: «Жил был маленький Дракон. Этот Дракон был добрым не такой как все остальные. Он и спал с детьми, ел мороженое, готовил тортики. Его мама всегда говорила: «Тебе надо стать злым, чтобы тебя все боялись. А то мне стыдно перед нашими друзьями Драконами». Его братья больно кусали его за хвост и говорили: «Что же ты не дашь нам сдачи, или ты такой слабенький, что даже с нами не справишься?». Но Драконник улетал от них, и подолгу не приходил домой. Пока его не было, старшие братья воровали себе принцесс, а Дракончик, вернувшись домой, помогал им убежать. Такой вот был маленький Дракончик. Когда он вырос, он поселился в волшебном лесу вместе с эльфами. Они помогали хорошим людям, а плохих наказывали».

В своем рассказе девочка, как и многие другие дети, отнеслась к данному заданию серьезно, создала увлекательную, динамичную и проникнутую теплым отношением историю доброго Драконника. Главный герой вызывает симпатию и сочувствие. У него много друзей, есть мама и братья, он умеет готовить, любит детей, и у него есть свои моральные принципы, он не дерется, даже если его на это провоцируют.

Результаты выполнения третьего задания показали, что дети могут самостоятельно, без специально предложенной темы придумать историю под музыку. Музыка стимулирует возникновение творческой речевой активности. Все участники эксперимента сумели придумать историю, у большинства детей она получилась интересной, насыщенной разнообразными чудесными событиями и действиями героев.

3.3.3 Формирование умения вербализации слуховых впечатлений (произвольное сочинение рассказа для определенных целей)

На третьем этапе детям предлагалось более сложное задание - выбрать одно из двух различных по характеру музыкальных произведений и, используя образ, возникший при прослушивании, придумать рассказ, который потом отправят больным ребятам в больницу. Для этого использовалось произведение М. Мусоргского «Старый замок» (сумрачное и унылое произведение) в исполнении Ивао Судзуки и Сюита ля мажор С.Л. Вайса (праздничное, веселое произведение) в исполнении Эрнесто Битетти. Эксперимент выявил особую привлекательность для детей пьесы Мусоргского. Это, на наш взгляд, связанно с тем, что грустная, минорная музыка Мусоргского ассоциировалась с представлением о больных, несчастных детях, к которым был обращен рассказ. Данное задание вызвало активный эмоциональный отклик, желание порадовать, поддержать больных детей, а в последствии стимулировало появление сюжетов о больных и чудом излечившихся персонажах.

Все дети создали историю, у 92% история получилась красочной и насыщенной событиями. Один ребенок не смог придумать самостоятельный сюжет, использовал сюжет из сказки «Аленький цветочек».

Пример. Девочка: «В одном городе жила бабушка. Она выращивала цветы, которые могли превратить в любое животное, если их понюхать. Одна девочка зашла к ней в сад и, случайно, понюхала цветочек. Когда бабушка увидела у себя в саду маленькую пушистенькую кошечку, то она поняла, что случилась беда. Она говорит кошечке: «Придется тебе идти в замок под горой. Только там живет волшебница, которая может тебя расколдовать». И кошечка отправилась искать замок. Она долго шла и пришла туда через пять лет. А волшебница болела и не могла ей помочь. Она попросила ее принести ей травку с поля чудес. И кошечка пошла в это поле. А там сидит дракон и не дает никому рвать травку. Кошечка стала спрашивать, почему он так делает. А он, оказалось, тоже понюхал когда-то такой цветок. Тогда кошечка рассказала, что с ней случилось. Они пошли с травкой к волшебнице.

Волшебница вылечилась и расколдовала их. А дракон стал красивым принцем и женился на девочке, которая тоже стала красивой».

Этот пример показывает, что рассказ подробный, развернутый, насыщенный событиями, эмоциональными оценками поступков и действий героев.

Интересно отметить факт, что подавляющее большинство рассказов, составленные детьми на данном этапе, отличаются довольно большим объемом, интересным содержанием, многочисленными героями. В некоторых, один из главных героев болен, но обязательно чудесным образом выздоравливает, вероятно, здесь проявилось желание детей убедить слушателя в том, что он обязательно вылечится. Все рассказы добрые, герои по-детски простодушные, забавные. Это и воздушный шарик, и лошадка, и маленькая кошечка, и солнечный зайчик, и драконник, и Чудное озеро, и Малышка.

Качественный анализ свидетельствует о продуктивности использования музыкальных произведений в работе по развитию речевого творчества детей среднего дошкольного возраста. Музыка влияет на содержательность и красочность детских сочинений, активно стимулирует детское воображение.

Анализ формирующего эксперимента выявил, что использование в творческом развитии детей синтеза музыкального восприятия и речевого творчества оказывает благоприятное воздействие на развитие творческих способностей, сочинительской деятельности. Эксперимент выявил сильное побудительное воздействие музыки. При прослушивании классических музыкальных произведений, исполненных на гитаре, у детей возникают яркие, эмоционально окрашенные образы, которые стимулируют создание интересных, нестандартных сюжетов. Рассказы детей при использовании данной методики отличаются насыщенностью событий, красочностью описаний героев, оригинальностью сюжета.

3.4 Контрольный эксперимент

Цель: выявить изменения показателей по методикам, проведенным в констатирующем эксперименте.

После проведения формирующего эксперимента с использованием разработанных методик, дети экспериментальной группы были протестированы по тем же методикам, что и на этапе констатирующего эксперимента.

Были получены следующие результаты:

1. Вторичное исследование на определение типов решения творческих задач (Методика «Дорисовывание фигур») показало, что в исследуемой группе детей, после проведения формирующих занятий, конечные результаты значительно отличались от результатов на констатирующем этапе исследования. Распределение типов решения творческих задач на данном этапе исследования представлены в таблице 6.